автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Лингвометодические основы дифференцированного фонетического курса для студентов-иностранцев различных специальностей

Автореферат диссертации по теме "Лингвометодические основы дифференцированного фонетического курса для студентов-иностранцев различных специальностей"

? 9 07 Я'--.

АКАДЕМИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК СССР научно-исследовательский институт

национально-русского двуязычия

На правах рукописи

АГОПОВА Наталья Владимировна

ЛИНГВОМЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ФОНЕТИЧЕСКОГО КУРСА ДЛЯ

СТУДЕНТОВ-ИНОСТРАНЦЕВ РАЗЛИЧНЫХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ

13.00.02 — Методика преподавания русского языка

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

ЛЮСКВА — 1991

Работа выполнена в Университете дружбы народов им. Патриса Лумумбы.

Научный руководитель — кандидат филологических наук,

доцент Т. В. Шустикова

Официальные оппоненты доктор педагогических наук, профессор Е. В. Коток

— кандидат филологических наук, доцент Н. И. Самуйлова

Ведущая организация — кафедра русского языка подготовительного факультета Московского автомобильно-дорожного института

Защита состоится «_» _ 1991 г.

в _ часов на заседании Специализированного совета

К 018.08.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата педагогических наук в НИИ национально-русского двуязычия АПН СССР по адресу: 119903, Москва, ул. Погодинская, 8.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке института.

Автореферат разослан <_»______1991 г.

Ученый секретарь Специализированного совета, кандидат педагогических наук О. М. АЛЕКСАНДРОВА

■спшЕЗ

•у Настоящее исследование посвящено проблемам совершенство зания обучения продуктивной фонетике и рецепции уст! речи в учебио-профессионалыюй сфере общения в усло-подготовительного факультета. Изучение и описание по-;рт^оТ5|юстей учащихся в отдельных видах речевой деятельности в рамках учебного процесса на I курсе основных факультетов привело к выявлению коммуникативных потребностей иностранных учащихся, обучающихся в СССР с целью получения образования, и выделению в качестве основной учебно-профессиональной сферы общения. Главная цель подготовительного факультета — обеспечить возможность студентам-иностранцам быстро включиться в учебный процесс I курса. Для этого необходимо овладеть комплексами навыков и умений, обеспечивающих развитие всех составляющих структуры сложной способности аудировать лекции, т. к. восприятие речи на слух, удельный вес которого в реальных условиях оценивается от 40 до 60% (в числе четырех видов речевой деятельности), является одним из основных источников знаний. Успешность осуществления аудирования, заключающегося в приеме и осмыслении информации, во многом зависит от степени сформированпости речевого слуха, который направлен на адекватное восприятие речевого акустического сигнала. Известно, что не владея произносительными навыками, человек не может понять речь при слушании. В этом случае между его внутренним проговариванием, которое всегда сопровождает восприятие речи, и фактически звучащей речью возникает рассогласование, что ведет к нарушению акта коммуникации. Слуховой прием речи не может осуществляться, если нет отождествления принимаемых слов и их элементов со словами и элементами, ранее усвоенными при помощи речедвижений. Так как элементы своей и чужой речи должны быть тождественны, то на приеме будут отдифференцированы только те звуки, которые раньше под контролем самого слухового приема были усвоены двигательным анализатором.

Наличие прочной перцептивно-сенсорной базы обеспечивает мгновенное опознавание слова и является предпосылкой для слухового восприятия речи. Недостаточный уровень владения слухопроизносительными навыками приводит к затруднению процесса аудирования (затрудняется вероятностное прогнозирование, тормозится механизм эквивалентных замен). Студенты не в состоянии удерживать в оперативной па-

мяги образы услышанных слов, тем более они не могут оперировать блоками долговременной памяти, извлекая из них лексические и грамматические эквиваленты для замены сложных конструкций в лекторской речи. Неразвитость фонетического слуха отвлекает студентов на звуковую сторону сообщения, в результате чего они ие узнают значений слов.

При изучении предметов, связанных с будущей специальностью студентов, работа со сложным лексико-грамматиче-ским материалом научного стиля речи проходит с большими потерями в области произиошения, следовательно, и в области восприятия речи на слух. Это неизбежно ведет к затруднению аудирования вообще и аудирования учебных лекций в частности. Следовательно, перед преподавателями-практиками встает вопрос о путях совершенствования обучения аудированию учебных лекций.

Необходимым условием развития навыков и умений во всех видах речевой деятельности является обучение продуктивной фонетике. Развитие слухоироизносительных навыков — не самоцель, а базовая основа и предпосылка овладения неродным языком в целом. Анализ данных дидактики, лингвистики, психологии и методика подтверждает целесообразность комплексного подхода к обучению продуктивной фонетике. Так как основная задача подготовительного факультета—заложить основы овладения языком будущей специальности, го совершенствование слухопропзносительных навыков целесообразно строить на материале текстов по научному стилю речи. Комплексный подход к обучению фонетике предполагает, во-первых, одновременную отработку звуков, ритмических моделей, интонационных конструкций; во-вторых, необходим-') поэтапная система работы, которая включает тренировку в соответствии с основными видами речевой деятельности: аудированием, говорением, чтением, письмом; в-третьих, в качестве основной единицы обучения используются ситуативные мотивированные упражнения с условно-коммуникативной установкой; в-четвертых, фонетический материал отрабатывается на основе тематической лексики, грамматических форм н речевых образцов, характерных для научного стиля речи. Отбор фонетико-ннтонационного материала в рамках фонетического курса осуществляется на основе зву-ко-интонацнонпых особенностей научного текста.

При решении поставленных задач важным резервом интенсификации учебного процесса является учет родного язык-а, 2

применение которого имеет свои особенности в интернациональных группах подготовительного факультета. Дифференцированный анализ основных фонетико-ннтонационных трудностей, с которыми сталкиваются студенты той или иной национальности, содержит лингвометодические основы для решения методических задач учета родного языка при обучении практической фонетике.

Изложенный материал представляется нам в определенных пределах «сходным для использования его в целях доказательства целесообразности планомерной целенаправленной работы над слухопроизносительными навыками в процессе обучения студентов-иностранцев подготовительного факультета общению в учебно-профессиональной сфере деятельности.

Актуальность темы. Вопросы формирования и корректировки навыков продуктивной фонетики являлись объектом исследования целого ряда ученых. Созданы многочисленные практические курсы по обучению произношению, в типологии которых выделяются вводно-фонетичеекпе курсы, сопроводительные и корректировочные курсы. Однако вопрос о совершенствовании слухопроизносительных навыков на материале научного стиля речи является актуальным, требует анализа не только в теоретическом плане, но и реализации в учебных пособиях, т. к. именно продуктивная фонетика является базой для формирования навыков рецепции устной речи. Таким образом мы пришли к выводу о необходимости создания курса по совершенствованию слухопроизносительных навыков на лекснко-грамматнческом материале научных текстов в соответствии с будущей специальностью студента. Все вышеизложенное подтверждает актуальность выбора темы диссертации.

Цель данного диссертационного исследования заключается, а) в лингводидактпческом и психолингвнстнческом обосновании разработанных приемов дифференцированного (с учетом родного языка и будущей специальности) обучения студентов-иностранцев продуктивной фонетике как базе для формирования навыков рецепции устной речи; б) в аргументации целесообразности построения комплексной поэтапной системы работы над слухопроизносительными навыками на материале научного стиля речи.

Указанная цель определяет рабочую гипотезу исследования: формирование нормативного произношения служит раз-

витию коммуникативной способности фонематически и фонетически воспринимать речь на слух, что, в свою очередь, является базой развития навыков аудирования (в частности, аудирования учебных лекций). Можно предположить, что коррекцию и автоматизацию устойчивых и гибких слухопро-износительных навыков, способных к переносу и включению в процесс коммуникации, в условиях подготовительного факультета следует проводить на материале текстов, связанных с будущей специальностью студентов (в связи с основной задачей обучения на данном этапе). Это позволит значительно расширить объем фонетической тренировки, совместить ее с коррекцией и автоматизацией грамматических навыков и развитием речевых умений в учебно-профессиональной сфере общения и в результате органично включить фонетический аспект в общий процесс обучения русскому языку (в частности, обучения языку будущей специальности). Это позволит повысить эффективность усвоения программы подготовительного факультета и, соответственно, обеспечит возможность включиться в учебный процесс I курса.

Для реализации поставленной цели и проверки сформулированной гипотезы предстояло решить следующие задачи:

1) на основе существующих теоретических исследований описать психолингвистические особенности процесса речевого восприятия применительно к проблеме обоснования определения навыков и умений, необходимых для успешного осуществления' процесса аудирования звучащей лекторской речи;

2) провести лингводидактическое и психодиагностическое тестирование с целью прогнозирования успешности обучения аудированию в учебпо-профсссиональной сфере общения;

3) кратко описать дидактические, лингвистические, психологические и методические принципы обучения применительно к проблеме развития слухопроизносительных навыков в таком виде речевой деятельности, как аудирование, уделяя особое внимание комплексности п аспектности и принципу учета родного языка (применительно к обучению в интернациональной группе);

4) предложить комплексную поэтапную систему работы по фонетике, позволяющую связать коррекцию и автоматизацию слухопроизносительных навыков с грамматическими навыками и речевыми умениями в учебно-профессиональной сфере общения;

5) экспериментально доказать эффективность предлагаемой системы работы.

В ходе решения поставленных задач были использованы следующие методы научно-педагогического исследования: метод теоретических построений (выдвижение гипотез, предположений, определение целей и задач, предмета исследования); соцполого-педагогический метод (наблюдения за ходом учебного процесса, сбор и накопление данных, регистрация фактов и явлений, исследование и обобщение теоретических данных по проблеме исследования, изучение опыта преподавания, анкетирование, тестирование, беседа, хронометрирование, контроль и измерение); экспериментальный метод (проведение опытного обучения, тестирования, эксперимента; количественный и качественный анализ учебного материала и результатов исследования, математическая обработка полученных данных).

Научная новизна работы заключается в следующем: а) на основании лингводидактичсского и психодиагностического тестирования определено место фонетического аспекта в формировании навыков аудирования учебных лекций по специальности;

6) разработаны приемы дифференцированного (с учетом родного я:-:ыка и будущей специальности) обучения слухопроиз-носительным навыкам в интернациональной группе;

в) предложена комплексная поэтапная система работы над слухопроизносительными навыками на материале текстов по специальности.

Теоретическая значимость работы состоит в том, что в ней определен рациональный путь повышения эффективности обучения студентов-иностранцев продуктивной фонетике как базы для формирования навыков рецепции устной речи (с учетом особенностей преподавания в интернациональных группах) на подготовительном факультете, что может рассматри-, ваться как часть общей задачи разработки теоретических основ обучения студентов-иностранцев на подготовительном факультете.

Практическая ценность. Результаты исследования могут быть использованы при создании учебников и учебных пособий по фонетике и научному стилю речи, а также непосредственно в практике преподавания на подготовительном факультете.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Использование лингводидактического и психодиагностичен ского тестирования позволяет прогнозировать успешность обучения аудированию учебных лекций по специальности.

2. Корректировка и автоматизация слухопроизносительных навыков в интернациональных группах подготовительного факультета может осуществляться с помощью специально разработанного дифференцированного (с учетом родного языка и будущей специальности) фонетического курса.

3. Интенсификация обучения фонетике может быть достигнута за счет органичного включения ее в общий процесс обучения русскому языку в результате использования комплексной поэтапной системы работы, предусматривающей координацию практических занятий по фонетике с преподаванием научного стиля речи и предметов по специальности.

Апробация работы. Основные положения исследования апробированы на практических занятиях на подготовительном факультете для иностранных граждан Белгородского государственного педагогического института им. М. С. Ольминского.

Концептуальные положения диссертационного исследования освещены в статьях и выступлениях: на Международном симпозиуме МАПРЯЛ «Фонетика. Теория и практика преподавания» (УДН, 1987 г.); на всесоюзной научно-методической конференции «Интенсификация учебного процесса и интенсивные курсы обучения русскому языку иностранных студентов подготовительных факультетов» (Одесса, 1989 г.); на областной научно-методической конференции «Актуальные проблемы изучения и преподавания филологических дисциплин. Оптимизация учебного процесса» (Харьков, 1989 г.); па межвузовской научно-методической конференции «Пути и средства оптимизации учебного процесса в преподавании русского языка как иностранного» (Белгород, 1990 г.); на VII Международном конгрессе МАПРЯЛ «Русский язык и литература в общении народов мира: проблемы функционирования и преподавания» (ИРЯП, 1990 г.).

СТРУКТУРА И ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Цели н задачи исследования определили его структуру: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы из 242 работ и приложения.

Во введении обосновывается актуальность, научная новизна, теоретическое и практическое значение работы, характеризуются цель, задачи и методы исследования. 6

В первой главе «Психолингвистпческое обоснование взаимосвязанного обучения продуктивной фонетике и рецепции устной речи в учебпо-професспоналыюй сфере общения (на материале обучения студентов-иностранцев подготовительного факультета аудированию учебных лекций по специальности)» рассматриваются проблемы рецепции устной речи (в плане обучения аудированию учебных лекций в условиях подготовительного факультета); определены необходимые для этого языковые (фонетические, лексические, грамматические) и двигательные (обеспечивающие техническую сторону письма и произнесения звуков) навыки; описывается лингводидак-тическое и психодиагностическое тестирование с целью прогнозирования успешности обучения студентов-иностранцев аудированию учебных лекций по специальности.

В первом параграфе «Психолннгвистические особенности процесса речевого восприятия (в плане обучения аудированию учебных лекций в условиях подготовительного факультета)» рассматриваются звенья единого процесса записи лекций — аудирования, отбора и последующей переформулировки поступающей на слух аудитора информации и письменной фиксации отобранного материала. Аудирование — сложная перцептивная мыслительно-мнемическая внутренняя деятельность человека, характеризующаяся восприятием, извлечением и переработкой информации, при конспектировании лекций имеет идентичные с обычным аудированием психофизиологические характеристики. Но обучение конспектированию звучащей лекторской речи имеет свои особенности на подготовительном факультете. Успешность осуществления аудирования во многом зависит от степени сформнровапности речевого слуха, который направлен на правильность восприятия речевого акустического сигнала. Не владея произносительными навыками, человек не может понять речь при слушании. Понимание зависит, в основном, от кинестетического воспроизведения слушаемой речи. Первым этапом узнавания слышимой речи является ее артикуляторное распознавание (внутренняя имитация). При аудировании нового и сложно- • го материала внутреннее проговаривание более развернуто, причем свернутое проговаривание может быть достигнуто только через максимально развернутую артикуляцию в предшествующей разговорной практике. Если следы от слуховых и ре-че-двигательных с-щущений, которые хранятся в памяти, достаточно потенциально активны, то при восприятии известного

Материала они как бы оживают ¡1 происходит осмысленное узнавание. Если между внутренним проговариванием и фактически звучащей речью возникает рассогласование, то акт коммуникации нарушается. Неполноценное внутреннее прогова-ривание, связанное с фонетическими искажениями, сказывается также на письме. Внутреннее проговариванис играет важную роль в установлении связи между слышимыми, произносимыми про себя или представляемыми звуками, слогами и словами с определенными движениями пишущей руки. Неразвитый речевой слух, неверные слуховые образы определяют ошибочные написания слов. Для подготовительного факультета основной задачей при обучении письменной фиксации воспринимаемого на слух материала является выработка навыков адекватного восприятия слов, словосочетаний, предложений и навыков соотнесения звукового и графического облика слова, необходимого для узнавания слов, претерпевших позиционные или комбинаторные изменения в речевом потоке. Для успешного участия иностранных студентов в учебном процессе I курса основных факультетов им необходимо овладеть комплексами навыков и умений, обеспечивающих развитие всех составляющих структуры сложной способности аудировать лекции, уделяя особое внимание на начальном и среднем этапах обучения развитию слухопроизносительных навыков учащихся на материале языка будущей специальности.

Во втором параграфе «Лингвометодическое обоснование определения навыков и умений, необходимых для успешного осуществления процесса аудирования звучащей лекторской речи» перечислены навыки и умения в области аудирования, мыслительной обработки воспринимаемой информации и ее письменной фиксации, служащие обоснованием выбора линг-водидактических и психодиагностических тестов. Тестирование использовалось для прогнозирования успешности обучения студентов-иностранцев аудированию учебных лекций по специальности в условиях подготовительного факультета.

В третьем параграфе «Использование лингводидактичес-кого и психодиагностического тестирования с целью прогнозирования успешности обучения студентов-иностранцев аудированию учебных лекций» дается описание тестовых заданий. Учитывая психологическую структуру процесса записи лекции, т. с. ее составляющие и их связи, описываются тесты по определению способности к слуховому восприятию, по диагностике звукового анализа и синтеза слов и ритмико-интонаци-

он»6го оформления речй; тесты по определению способности к вероятностному прогнозированию высказывания, выявлению, в какой степени у исследуемого развиты сообразительность, способность к установлению закономерностей и выдвижению предположения; тесты по оценке особенностей мышления (выявлению способности к аналитическому мышлению, возникновению ассоциаций); тесты по определению словарного запаса; способности к запоминанию (изучалась кратковременная, долговременная и оперативная память, зрительная и слуховая память); тесты по определению скорости протекания и лабильности мыслительных процессов; по изучению устойчивости внимания при длительной работе, способности произвольно распределять внимание между несколькими однородными объектами, степени концентрации внимания; тесты по установлению максимального темпа движения руки и скорости письменной фиксации; анкетирование для выявления уровня общей и лингвистической культуры. Все задания представляют собой ту или иную модификацию различных тестов, предложенных в разное время советскими и зарубежными исследователями. Модификация в основном заключалась в обработке общепризнанных психодиагностических и лпнгводидактических гестов с целью приведения их в соответствие с требованиями, которые предъявляются к студентам-иностранцам подготовительного факультета. Полученные результаты приводились к единой универсальной шкале и сравнивались с индивидуальными показателями умения студентов аудировать учебные лекции.

К. К. Платонов считает, что надо различать следующие компоненты любой сложной способности: основные, без которых данная деятельность не может эффективно выполняться и которые не могут компенсироваться другими компонентами данной общей структуры; дополнительные способности, т. е. существенные, но не обязательные, которые могут компенсироваться другими компонентами. Они имеют большое значение для конкретной сложной способности. Способствующие способности, которые проявляются в индивидуальных структурах, в частности в виде компенсаторных способностей. Закономерно предположить, что умение аудировать лекции должно максимально коррелировать с результатами тех лингводидактических и психодиагностических тестов, которые измеряют психические процессы, навыки и умения, являющиеся основными в структуре сложных способностей этого вида де-

9

ятельности. По результатам корреляции данных проводимого исследования можно предположить следующий вывод. В структуре сложных способностей аудировать учебные лекции основными являются способности к слуховому восприятию, вероятностному прогнозированию и-аналитическому .мышлению. Дополнительными—словарный запас, способности к запоминанию, устойчивости и концентрации внимания. К способствующим способностям можно отнести скорость письменной фиксации, скорость протекания и лабильность мыслительных процессов и уровень общей и лингвистической культуры.

Для успешного участия иностранных студентов в учебно-профессиональной сфере деятельности на I курсе основных факультетов необходимо овладеть комплексами навыков и умений, обеспечивающих развитие всех составляющих структуры сложной способности аудировать лекции. Проводимое с целью выявления приоритетных компонентов и прогнозирования успешности обучения студентов-иностранцев этому виду деятельности тестирование показало, что способности к слуховому восприятию занимают одно из ведущих мест в иерархической структуре сложных способностей аудировать учебные лекции.

Таким образом мы пришли к необходимости разработки комплексов упражнений по совершенствованию слухопронз-носительных навыков на конкретном лексико-грамматическом материале каждого урока по научному стилю речи в соответствии со специальностью студента.

Во второй главе «Лингвометодические основы обучения продуктивной фонетике студентов-иностранцев подготовительного факультета в учебно-профессиональной сфере общения» рассматривается реализация дидактических, лингвистических, психологических, методических принципов в методике преподавания продуктивной фонетики неродного языка на подготовительном факультете, описываются звуко-интонационные особенности научного стиля в целях отбора фонетико-интрна-ционного материала в рамках фонетического курса, предлагается комплексная дифференцированная система работы над слухопронзносительными навыками. Взаимосвязанная поэтапная система тренировки фонетического материала (с учетом родного языка или языка-посредника) на основе научного текста способствует корректировке и автоматизации устойчивых н гибких слухопроизносигельных навыков, выработке нормативного произношения, что, в свою очередь, служит коммуникативной способности фонематически и фонетически 10

воспринимать звучащую речь и обеспечивает развитие навыков аудирования.

В первом параграфе «Реализация лингводидактических принципов в методике преподавания продуктивной фонетики неродного языка на подготовительном факультете» рассматриваются дидактические, лингвистические, психологические и методические принципы применительно к процессу обучения фонетике как базе для формирования навыков рецепции речи. Реализация этих принципов в методике и практике преподавания фонетики имеет свою специфику на подготовительном факультете. При тесной взаимосвязи перечисленных принципов обучения доминирующим является принцип комплексности обучения фонетике. Это положение требует дальнейшего теоретического осмысления, обобщения и развития, т. к. практика показала, что изолированные, не связанные с другими аспектами фонетические занятия не могут, как правило, обеспечить коррекцию и автоматизацию устойчивых и гибких слухопроизносительных навыков, способных к переносу и включению в речь. Слухопроизносительные навыки являются универсальными н создают важные предпосылки для развития всех видов речевой деятельности. Фонетическая тренировка и развитие навыков аудирования, говорения, чтения и письма осуществляется в результате использования мотивированных фонетических упражнений на материале языка будущей специальности студента.

Во втором параграфе «Дифференцированное (с учетом родного языка или языка-посредника) обучение слухопроиз-носительным навыкам как одно из средств интенсификации учебного процесса в интернациональной группе» показана специфика реализации принципа учета родного языка в интернациональных группах подготовительного факультета. Сопоставления с родным языком могут служить методическими ориентирами и призваны помочь учащимся лучше разобраться в звуковой системе изучаемого языка и сознательно преодолеть интерферирующее влияние родной речи. Анализ основных фонетико-ннтонационных трудностей, с которыми сталкиваются студенты той или иной национальности, содержит лингвометодические основы для решения методических задач учета родного языка при обучении практической фонетике. Для каждой национальности выбран определенный символ, под которым группируются упражнения по каждой фонетической теме с учетом фонетнко-интонационных труд-

НоСТей, свойственных данной национальности. Студент мо>ке? самостоятельно сделать сводный материал, в котором будут представлены фонетико-интонационные особенности русской фонетической системы с учетом его родного языка. Принимая во внимание типичные ошибки, преподаватель может индивидуализировать как работу в аудитории, так и домашнее задание. Далее фонетические упражнения дифференцируются в соответствии с будущей специальностью студента.

В третьем параграфе «Лингвометодика отбора фонетико-интонационного материала в рамках фонетического курса для студентов-иностранцев различных специальностей (филологов, психологов, математиков)» описываются звуко-интонаци-онные особенности научного текста. С самого начала нерусский учащийся наталкивается на необходимость преодоления артикуляторных трудностей, которые задерживают на себе внимание учащегося и отвлекают его от содержательной стороны текста. Особенную трудность представляет артикуляция шипящих и свистящих звуков, частотных в научном тексте в связи с большим количеством причастных форм и пассивных глаголов, а также ряда суффиксов. Наиболее экономный и эффективный путь обучения звукобуквен-ной стороне русского языка —- усвоение звучащего и написанного облика морфем. Это способствует осознанию общего облика слова и в фонетико-орфографическом, и в морфолого-семантическом отношениях. Для автоматизации артикуляторных навыков необходима тренировка произношения удвоенных согласных, консонантных и вокалических групп внутри слова и на стыке слов в словосочетаниях и синтагмах, произносимых беспаузально, в том числе в терминологических образованиях, разнообразных переключений трудных и часто смешиваемых нерусскими артикуляций в пределах неделимого словосочетания или синтагм. Специфика ритмической организации специального текста заключается в наличии большого количества протяженных ритмических моделей, что проблематично для нерусских в плане места словесного ударения, выделения ударного слога по длительности и редукции безударных слогов. Описание интонационных особенностей научного текста опирается на интонационную теорию Н. А. Брызгуновой, где наиболее последовательно разграничиваются компоненты (мелодические, динамические, темпоральные и тембральные) и средства интонации. Функционирование трех интонационных средств русского языка: тина интонационной

конструкции, места интонационного центра в синтагме, наличия и места синтагматического членения во фразе и их роль в выражении значения звучащего высказывания рассматривается лишь в общем плане, т.к. проблематика данного вопроса очень обширна, а объем работы ограничен. Изучение фоноритмического оформления слова в связи со спецификой терминологической лексики и ритмо-интонационное оформление синтагмы, фразы и сверхфразового единства в связи со сложностью синтаксического строения повествовательного предложения в научном тексте дает теоретическую базу для отбора фонетико-интонационного материала в рамках фонетического курса.

В четвертом параграфе «Построение комплексной поэтапной системы работы над фонетическим материалом в целях формирования навыков учебно-профессионального общения (в группах филологов, психологов, математиков)» представлен материал комплексной поэтапной системы работы над слухопронзносительными навыками в процессе обучения студентов-иностранцев подготовительного факультета общению в учебно-профессиональной сфере деятельности.

В диссертации предлагается система работы, которая предусматривает следующее:

1. Координацию практических занятий по фонетике с общим языковым материалом учебного комплекса «Старт».

2. Координацию практических занятий по фонетике с аспектами преподавания русского языка (в частности, научного стиля речи). Отработка фонетических явлений проводится на коммуникативно ценном материале. Создается взаимосвязанная система тренировки учебного материала: на занятиях по фонетике формируются речевые умения на основе лекси-ко-грамматическото и речевого материала научного стиля речи, в свою очередь, часть времени на занятиях по научному стилю речи отводится заданиям, направленным на активизацию откорректированных и сформированных слухопроизноси-тельных навыков.

3. Координацию концентров в рамках фонетического курса.

Цель первого концентра (этапа коррекции и автоматизации слухопроизносительных навыков) заключается в том, чтобы на основе лексико-грамматического материала общелит'е-

ратурного стиля речи проводить исправление и первичную автоматизацию базисных звуковых, ритмических и интонационных средств русского языка, формирование речевых умений курса, выработку самоконтроля. Первый концентр начинается после вводно-фонетического и вводно-предметного курсов и рассчитан на занятия в интернациональной аудитории (с учетом интерферирующего влияния шести языков: английского, французского, испанского, арабского, фарси, лаосского). Используя дифференцированные задания, можно добиться сознательной корректировки артикуляции русских звуков, использования интонационных средств русского языка и помочь студенту избежать ошибок, свойственных его национальности.

Цель второго концентра (этапа совершенствования слу-хопроизносительных навыков) заключается в том, чтобы на основе лексико-грамматического и речевого материала научного стиля речи провести полную генерализацию слухопро-износительных навыков, осуществить становление качеств прочности и устойчивости, продолжить формирование речевых умений, расширить их объем. Снятие произносительных трудностей при изучении языка специальности облегчает слуховое восприятие и стимулирует его, активизирует языковой материал, способствует развитию навыков аудирования. Задания строятся с учетом общих фонетико-интонационных особенностей научного текста.

В пятом параграфе «Экспериментальная проверка эффективности комплексной поэтапной системы работы над фонетическим материалом в процессе обучения общению в учебно-профсссиональной сфере» описывается проведенный эксперимент. Цель эксперимента — проверить гипотезу о том, что выработка нормативного произношения служит развитию коммуникативной способности воспринимать звучащую речь и способствует развитию навыков аудирования (в нашем эксперименте — аудирования учебных лекций).

Участники эксперимента — студенты различных групп (филологи, психологи, математики) подготовительного факультета. Эксперимент состоял из исходного среза во всех группах, экспериментального обучения в экспериментальных группах и итогового среза во всех группах. В качестве константных условий обучения к составным элементам эксперимента относились количественный и качественный состав групп, время и условия проведения эксперимента (объем получен-14

ных ранее'знаний, количество учебных часов, программный учебный материал, квалификация преподавателей), а в качестве варьируемых условий — методика работы на занятиях по фонетике (на материале текстов по специальности) и на занятиях по научному стилю речи, уделяя особое внимание фонетическому аспекту работы. Математическая обработка результатов экспериментальных данных показала более высокую степень сформнроваппости слухопронзноснтельных навыков в экспериментальных группах и, как следствие этого, более высокий уровень владения умением аудировать учебные лекции по специальности, что подтвердило эффективность предлагаемой комплексной поэтапной системы работы по фонетике на материале научного стиля речи.

В заключение подводятся общие итоги.

В перспективе предложенная система работы может быть реализована (в соответствии с идеей преемственности обучения) в учебных пособиях для студентов-иностранцев первых курсов основных факультетов с целью восстановления слухопронзноснтельных навыков, деавтоматизнрованпых в период летних каникул.

Основные положения работы изложены в следующих публикациях:

1. К вопросу о влиянии степени сформировапности слухопронзноснтельных навыков на умение аудировать лекции по специальности. В сб.: Пути интенсификации обучения русскому языку как -иностранному на подготовительном факультете. —М.: УДН, 1988,—С. С.ЗЗ—37.

2. К вопросу о влиянии степени сформировапности слухопронзноснтельных навыков на умение аудировать лекции по специальности (на материале опытного обучения). Тезисы докладов I Международного симпозиума МАПРЯЛ «Фонетика. Теория и практика преподавания». —М.: УДН, 1989.— С. 139—140.

3. Автоматизация слухопронзносигельных навыков на среднем этапе обучения в интернациональной группе. Тезисы докладов межвузовской научно-методической конференции «Пути н средства оптимизации учебного процесса в преподавании русского языка как иностранного». — Белгород, 1990. —С. 80—82.

4. К проблеме обучения научному стилю речи сгудептов-ино-странцев подготовительного факультета. Тезисы докладов межвузовской научно-методической конференции «Пути и

V ' ' - ' ' 15

спелства оптимизации учебного процесса в преподавании русского языка как иностранного», —Белгород, 1990. —С: 106— 108.

5. Исследование степени сформированное™ слухопроизноси-тельных навыков на занятиях по научному стилю речи в целях оптимизации процесса подготовки студентов-иностранцев к профессиональному обучению на русском языке. Тезисы докладов областной научно-методической конференции «Актуальные проблемы изучения и преподавания филологических дисциплин. Оптимизация учебного процесса». —Харьков, 1989, —С. 111—па.

6. К вопросу о корреляции данных психодиагностического тестирования и умения аудировать лекции по специальности. Тезисы докладов VII Международного конгресса МАПРЯЛ «Русский язык н литература в общении народов мира». — М.: Русский яз., 1990, —С. 419—420.

7. Обучение научному стилю речи психолого-педагогичсского профиля студентов-иностранцев подготовительного факультета, Методические рекомендации. — Белгород, 1988. — 148 с.

8. Обучение научному стилю речи студентов-иностранцев филологического профиля подготовительного факультета. Методические рекомендации. —Белгород, 1989. —96 с.

9. Обучение научному стилю речи студентов-иностранцев подготовительного факультета (математический профиль). Методические рекомендации. —Белгород, 1990. — 83 с.

i

Белгород, облтипография им. В. И. Ленина, 1991 г., зак. 4270, тир. 150