автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Лингвометодические основы профессионально ориентированного видеокурса по РКИ для иностранных студентов исторических факультетов
- Автор научной работы
- Петрова, Наталья Сергеевна
- Ученая степень
- кандидата педагогических наук
- Место защиты
- Москва
- Год защиты
- 2006
- Специальность ВАК РФ
- 13.00.02
Автореферат диссертации по теме "Лингвометодические основы профессионально ориентированного видеокурса по РКИ для иностранных студентов исторических факультетов"
На правах рукописи
Петрова Наталья Сергеевна
ЛИНГВОМЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ОРИЕНТИРОВАННОГО ВИДЕОКУРСА ПО РКИ ДЛЯ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ ИСТОРИЧЕСКИХ ФАКУЛЬТЕТОВ
Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (русский язык как иностранный)
АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук
»
Москва 2006
Работа выполнена на кафедре методики, педагогики и психологии Государственного института русского языка им. A.C. Пушкина.
Научный руководитель:
Официальные оппоненты:
доктор педагогических наук, профессор
Азимов Эльхан Гейдарович
доктор филологических наук, профессор
Сидорова Марина Юрьевна
кандидат педагогических наук, доцент
Страмнова Татьяна Владимировна
Ведущая организация:
Российский университет дружбы народов
Защита состоится « ^ 4 » _
Ученого совета на заседании
>AJa,ü 200 £ г. в «Yfl. О» ч. в зале диссертационного совета Д 212.047.01
Государственного института русского языка им. A.C. Пушкина по адресу 117485, Москва, ул Академика Волгина, 6.
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Гос. ИРЯ им А С Пушкина.
Автореферат разослан «¿£j> {lHjßA.O, 200(j г.
Ученый секретарь
диссертационного совета
доктор педагогических наук, ,
профессор /¿^^^В.В. Молчановский
Ш£А
Общая характеристика работы
В данном исследовании, затрагивающем проблемы обучения профессиональному общению на русском языке иностранных учащихся гуманитарных факультетов российских вузов, делается попытка теоретически и практически обосновать значимость внедрения в обучение РКИ в специальных целях комплексных учебных продуктов, синтезирующих различные средства наглядности.
Необходимость переосмысления истории России в условиях современных социально-политических реалий и задача презентации новых сведений из этой области инофону, а также растущая потребность интенсификации всего процесса обучения профессиональному общению на русском языке обусловили актуальность предлагаемого исследования
Новизна работы заключается в том, что в ней впервые на уровне диссертационного исследования излагаются лингвометодические основы профессионально ориентированного видеокурса как источника информации и средства формирования компонента коммуникативной компетенции, а также обосновывается методика работы с видеокурсом.
Теоретическая ценность исследования состоит в том, что в ней раскрыто содержание и объем понятия «видеокурс профессиональной ориентации», разработана технология отбора содержания видеокурса профессиональной ориентации, определены его компонентный состав и структура, а также теоретически обоснованы и определены цели и задачи обучения по профессионально ориентированному видеокурсу
Практическая значимость работы заключается в том, что внедрение предложенной в данной диссертации методической системы позволило значительно оптимизировать обучение профессиональному общению иностранных студентов-историков, а разработанные основы профессионально ориентированного видеокурса являются базой для создания
Грьс, национальная
г,|ц;,п101Г.КА С.-Петербург О ) ¿НО Ьи.к г чм
аналогичных учебных продуктов для различных контингентов иностранных учащихся (стажеры, филологи и др.) в разных условиях обучения (как пролонгированное, так и краткосрочное).
Материалом для исследования послужили Государственные образовательные стандарты по русскому языку как иностранному, программа по русскому языку для иностранных учащихся гуманитарных факультетов МГУ им. М.В. Ломоносова, календарно-тематические планы исторического факультета МГУ им. М.В. Ломоносова, учебные пособия для студентов исторических факультетов, художественные и публицистические тексты, научно-популярные и художественные фильмы.
Объектом исследования стали лингводидактические основы разработки видеокурса по истории России и его использования в процессе профессионально ориентированного обучения русскому языку иностранных студентов исторических факультетов.
Целью исследования является разработка лингвометодических основ и создание комплексного видеокурса, обоснование методики работы с ним в системе занятий по русскому языку в группах иностранных студентов исторических факультетов.
Гипотеза исследования заключается в том, что эффективность подготовки по русскому языку иностранных учащихся исторического факультета значительно повысится, если
- в процессе обучения будут комплексно использоваться разножанровые вербальные и невербальные аудио- и видеоматериалы, выполняющие на занятиях информативную, обучающую, стимулирующую функцию;
- их выбор будет отвечать требованиям программы и интересам учащихся;
- характер работы с видеокурсом будет соответствовать задаче формирования и развития речевых навыков и умений профессионального общения.
Для достижения цели и подтверждения данной гипотезы были
поставлены следующие задачи:
1. Изучить учебные программы исторического факультета и кафедры русского языка для иностранных учащихся гуманитарных факультетов с целью выявления профессионально обусловленных коммуникативных потребностей данного контингента и практического осуществления межпредметных связей в процессе обучения.
2. Проанализировать современную систему средств обучения профессиональному общению на русском языке студентов гуманитарных специальностей, в частности иностранных учащихся исторических факультетов, и определить статус, роль и место в этой системе видеокурса профессиональной ориентации.
3 Определить принципы отбора и методической обработки вербальных и невербальных аудио- и видеоматериалов, вводимых в процесс профессионально ориентированного обучения русскому языку.
4. Выявить и описать принципы взаимодействия используемых в учебных целях материалов в структуре видеокурса профессиональной ориентации.
5. Определить функции и место видеокурса в системе обучения профессиональному общению студентов исторических факультетов с учетом уровня владения языком, формы обучения и других условий обучения.
6. Разработать систему упражнений и заданий, которые рекомендуются для использования при обучении профессиональному общению иностранных студентов-историков на основе учебного видеокурса.
7. Провести пробное обучение на базе предложенной модели обучения и экспертизу обосновываемой системы обучения.
Положения, выносимые на защиту:
1. Обучение профессиональному общению иностранных учащихся нефилологического профиля должно вестись с привлечением невербальных средств обучения, которые необходимо отбирать, методически обрабатывать и систематизировать с учетом: а) специфики, присущей самому изучаемому предмету; б) возможностей реализации при их помощи соответствующих методических задач с учетом взаимосвязи учебных тем и материалов в рамках определенной стратегии обучения.
2. Оптимальной формой практической реализации этих положений может быть профессионально ориентированный видеокурс, эффективным способом применения которого является его комплексное использование с другими видами наглядности, а также в комбинации с устными и письменными текстами.
3. Использование видеокурса в процессе профессионально ориентированного обучения иностранных студентов исторических факультетов способствует: а) поддержанию мотивационной базы и, следовательно, оптимизации обучения в целом;
б) более интенсивному овладению обучаемыми комплексными языковыми знаниями и умениями, необходимыми как для будущей профессиональной деятельности, так и для адекватной повседневной коммуникации с носителями русского языка.
Структура работы.
Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка
использованной литературы и приложений.
Основное содержание работы Во введении определяются предмет, цель, задачи и теоретические основы исследования, обосновывается тема диссертационной работы, актуальность и научная новизна, теоретическая и практическая значимость, характеризующая материалы, объект и предмет исследования, его цели и конкретные задачи, формулируются положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретические основы разработки профессионально ориентированного видеокурса» освещены основные теоретические положения и концепции, касающиеся обучения профессиональному общению на русском языке, проанализировано соотношение составляющих коммуникативной компетенции у иностранных учащихся разных специальностей, обоснована целесообразность модульной структуры видеокурса. Глава включает в себя три параграфа.
В первом параграфе («Цели и средства обучения иностранных учащихся профессиональному общению на русском языке: история вопроса и современное состояние проблемы») представлена эволюция научных понятий о принципах обучения языку специальности иностранных студентов-нефилологов, а также описаны современные методы и средства обучения профессиональному общению на русском языке учащихся гуманитарного профиля.
Задача методического оснащения учебного процесса, стоявшая уже на раннем этапе развития методики преподавания РКИ (1950-1960-е годы), заставила ученых-русистов задуматься об адресной направленности пособий и книг для чтения по специальности. Так, появлявшиеся в 1960-е годы учебные пособия и книги для чтения по специальности были ориентированы сразу на несколько областей науки. Например, на физику, химию и математику (Курганова 1968; Балуева, Жуковская, Кузьмина, Самуйлова 1965) или на экономику, историю, филологию, психологию (Савицкая,
Фролкина, Чагина 1964) Это в свою очередь способствовало возникновению идеи о целесообразности выделения профилей обучения. И в 1970-е годы уже издаются учебные пособия по специальности для иностранных учащихся естественных и гуманитарных факультетов (Володина, Курганова, Лариохина, Найфельд 1970; Дергачева, Величко, Краснопояс 1978).
Важным отличием методики преподавания РКИ периода конца 1970-1980 годов явилось определенное смещение акцента в обучении иностранных учащихся нефилологического профиля с абсолютного приоритета обучения чтению и пониманию смысла прочитанного (иначе говоря, от внимания к письменной форме научного текста) в сторону обучения общению в профессионачыюй (а точнее - в учебно-профессиональной) сфере деятельности В связи с этим в методику преподавания РКИ было введено новое понятие - "профессиональное общение" (ПО), под которым стали понимать "сложную форму взаимодействия субъектов, которая имеет устную и письменную манифестацию и осуществляется посредством различных видов речевой деятельности (в зависимости от потребностей общения) в процессе профессионального взаимодействия/сотрудничества и связана с обменом информацией, а также с решением общих задач, проблем, которые « оптимально соответсвуют мотивам, интересам, потребностям будущего ученого" (Шабалина 1993, с 25). ПО рассматривается как многомерный и гетерогенный объект, исследование которого обусловлено необходимостью выхода из области лингводидактики в социолингвистику и психологию
Возникшие в связи с этим новые задачи обучения повлекли за собой существенную корректировку понимания таких принципиально важных теоретических вопросов, как вопрос о статусе текстов в процессе организации учебного материала на разных этапах обучения и способах оптимизации обучения языку специальности в целом.
Решение первого вопроса в пользу безоговорочного признания текста "высшей коммуникативной единицей организации учебного материала" на продвинутом этапе обучения (Клобукова 1987) привело к расширению числа его функций и свидетельствовало о выходе изучения научных текстов за рамки лексико-грамматического анализа. Методическая наука стала двигаться в направлении развития структурно-смыслового подхода, который в свою очередь позволил расширить традиционную типологию научных текстов (Клобукова 1987; Мотина 1988 и др.). При этом характерно, что уточнение существующей типологии шло с четкой ориентацией на конкретные специальности.
Однако, несмотря на стремление к последовательному выделению структурно-семантических особенностей научных текстов разных специальностей, в большинстве учебных пособий данного периода «классификация текстов достаточно произвольно базируется на том, какие навыки и умения будут развиваться на базе текстов» (Стефанская 1999, с. 32). Говоря другими словами, методика во многом шла не от структуры текста, диктующей определенную систему упражнений по выработке навыков его адекватного понимания, а путем "наложения" необходимых практических навыков на ту или иную систему текстового материала, подразделяя его соответственно в одних пособиях на тексты для изучающего и ознакомительного чтения, в других - для изучающего чтения и аудирования и т.д., что в свою очередь вносило искусственность в обучение языку специальности.
Осознание такого методического "упущения" обусловило появление ряда работ, призванных решить существующую проблему путем изменения самого характера проведения аспектных занятий по языку специальности. Было заявлено, что "в преподавании общеобразовательных дисциплин, как и в обучении монологической речи научного стиля на занятии по русскому
языку (.. ) одним из ведущих принципов должна стать наглядность" (Кутузова 1980, с. 28). В связи с этим на протяжении 1980-х годов авторскими коллективами преподавателей-русистов совместно с преподавателями-предметниками создавались учебные фильмы по физике, химии, биологии и другим предметам (Кутузова 1980; Поталуева, Калмыкова 1982; Быкова 1989 и др.). При этом в силу специфики передаваемой информации особое значение приобретала способность фильма служить, с одной стороны, источником знаний, а с другой стороны, быть опорой при стимулировании высказывания.
В 1990-е годы стремительный рост международных контактов на профессиональном уровне обострил интерес и актуальность более глубокого изучения проблем обучения ПО. Наибольшую значимость и актуальность в обучении ПО приобретает вопрос о том, какой выбрать путь в коммуникативно-профессиональной ориентированной методике обучения для создания внешне и внутренне мотивирующих обстоятельств, в которых бы обучаемый вынужден был (и хотел бы) употребить разнообразные речевые высказывания, в первую очередь, именно те, которые он по программе должен хорошо усвоить. Нам представляется очевидным, что необходимость употребления определенных речевых высказываний непременно возникнет у учащихся в ситуациях естественной или максимально приближенной к ней профессиональной деятельности, а желание говорить на профессиональные темы появится только тогда, когда на занятии учащиеся будут иметь в своем распоряжении необходимый, интересный и профессионально значимый материал. В связи с этим возникла потребность использования дополнительных (помимо учебных текстов) средств обучения в рамках аспектных занятий по языку специальности Их можно разделить на 2 группы:
1) средства, необходимые учащимся в их профессиональной деятельности (карты, схемы, инструменты, приборы и пр.);
2) средства, непосредственно не связанные с профессиональной деятельностью учащихся, но используемые в учебном процессе для поддержания мотивации и стимуляции общения на профессиональные темы.
Если графические и предметные средства первой группы преимущественно внедряются в обучение ПО учащихся-нефилологов технических специальностей, то профессионально-ориентированные текстовые и видеоматериалы второй группы универсальны по своей природе и могут использоваться в работе с учащимися как технического, так и гуманитарного профиля.
Представленный в первом параграфе анализ современных средств обучения ПО иностранных студентов-историков выявил такие проблемные "узлы", как дефицит современных учебных пособий по истории России, отсутствие возможности апеллирования к невербальным объектам с целью семештизации терминологической лексики и специальных понятий, использование исключительно текстового материала при доминирующей значимости продуктивных видов речевой деятельности в ПО иностранных историков. В связи с этим актуальной представляется задача разработки учебных продуктов нового поколения, отличающихся от созданных ранее как своим предметным содержанием (реализуют новейшую оценку исторических событий), так и способами представления учебных материалов.
Второй параграф («Специфика соотношения составляющих коммуникативной компетенции у иностранных учащихся-историков по сравнению с учащимися других специальностей») посвящен выявлению структурного состава коммуникативной компетенции (КК) и специфике
формирования компонентов КК у иностранных учащихся разных специальностей.
В реферируемой работе отмечается, что среди современных ученых нет единого понимания того, что представляет собой коммуникативная компетенция. В исследованиях методистов, занимающихся проблемами преподавания РКИ, КК определяется и как "способность человека выступал ь в качестве субъекта коммуникативной деятельности общения" (Зимняя 1989), и как "приобретенное в процессе естественной коммуникации или специально организованного обучения особое качество речевой личности" (Изаренков 1990), и как "умение пользоваться фактами языка и речи для реализации целей общения" (Азимов, Щукин 1999) и пр Однако всеми единогласно признается, что КК является сложным многокомпонентным явлением, отражающим сложность самого феномена коммуникации и синтезирующим в качестве своих составляющих все стороны этого вида деятельности. В этом плане оказываются важными не только языковая и речевая стороны коммуникации, но и экстралингвистические факторы-мотивационная основа, вневербальные средства общения, фоновые (страноведческие) знания.
В качестве основных составляющих КК традиционно выделяют языковую компетенцию (ЯК), речевую компетенцию (РК), страноведческую компетенцию (СВК), лингвострановедческую компетенцию (ЛСВК) и предметную компетенцию (ПК). В процессе изучения русского языка специальность иностранных учащихся оказывает определенное влияние на формирование КК и, в частности, отдельных ее компонентов.
В реферируемой работе проводится сопоставление компонентной организации КК иностранных учащихся исторических факультетов и иностранных учащихся других специальностей на продвинутом этапе обучения. Анализ показал, что у иностранных учащихся исторического
факультета наблюдается частичное совпадение ПК, СВК и ЛСВК, что в большей степени сближает их с иностранными студентами-филологами, чем с учащимися других гуманитарных факультетов. В связи с этим делается вывод о том, что обособленное положение иностранных студентов-историков в ряду учащихся других профилей и специальностей, безусловно, требует пересмотра и корректировки существующей системы обучения русскому языку данного контингента и внедрения новых средств в процесс их обучения профессиональному общению.
В третьем параграфе («Модульная структура профессионально ориентированного видеокурса как реализация гибкой модели обучения открытого типа») профессионально ориентированный видеокурс рассматривается через призму дифференцирующих факторов, характеризующих его как гибкую модель обучения открытого типа.
Первый фактор - дифференциация субъектов обучения подразумевает ориентацию на уровень и характер подготовки учащихся к определенному курсу обучения, на индивидуальные способности и индивидуальные интересы учащихся и т.д. Хотя видеокурс создавался с конкретной ориентацией на иностранных учащихся исторических факультетов, культурологическая окрашенность специфически профессиональной информации видеокурса расширяет круг его пользователей. Неизменный интерес инофона к таким прецедентным реалиям российской истории, как деятельность Петра I, восстание декабристов, гибель семьи Николая II и др., обусловливает то, что слушателями курса может стать широкий круг иностранных учащихся.
Дифференциация собственно языкового материала в рамках профессионально ориентированного видеокурса ярче всего проявляется в стилистическом разграничении вербальных средств выражения. Языковое содержание профессионально ориентированного видеокурса составляют
единицы различной стилистической принадлежности - научного, публицистического стиля, стиля художественной литературы, разговорной речи Данное обстоятельство обусловлено тем, что в качестве учебных материалов в профессионально ориентированном видеокурсе используются фрагменты научно-популярного киноцикла и художественные фильмы, рецензии из газет и журналов, художественные тексты и пр.
Дифференциация в определении информативной (содержательной) основы видеокурса осуществляется в русле общей коррекции содержания *
курсов обучения русскому языку как иностранному. Гибкость информативной основы профессионально ориентированного видеокурса для иностранных учащихся исторических факультетов проявляется в том, что он может быть расширен за счет включения новых тематических блоков, которые организованы на основе общих принципов отбора и соположения учебных материалов в каждом блоке. Это значит, что видеокурс в целом не рсыаменжруется конечным числом модулей, его структура поддается изменению и корректировке в зависимости от условий обучения, а также интересов и потребностей конкретных пользователей.
Дифференциация в организации процесса обучения предполагает определенное структурирование учебного материала, осознанное использование сочетания элементов и приемов различных методик при реализации курсов обучения, строгий отбор сфер и форм общения, ,
вариативность этого отбора, новые технологии введения, усвоения и активизации изучаемого материала. В силу того, что профессионально
1
ориентированный видеокурс создавался как учебный продукт, призванный оптимизировать процесс обучения профессиональному общению иностранных учащихся исторических факультетов, он закономерно включается в систему традиционных курсов по языку специальности При этом его использование в процессе обучения профессиональному общению
может осуществляться как в полном объеме (т.е. прорабатываются по очереди все семь тем курса), так и эпизодически с целью закрепления и активизации пройденного языкового и речевого материала.
Дифференциация в программе обеспечения и оснащения учебного процесса проявляется в том, что весь учебный материал профессионально ориентированного видеокурса представлен в виде нескольких целесообразно соположенных в учебном процессе тематических блоков (ТБ). » Каждый ТБ включает в себя разнообразные материалы, подчиненные
единой коммуникативно-познавательной и обучающей задаче. Единство ТБ достигается благодаря тематическому, структурному и методическому
»
единообразию в организации и представлении учебных материалов, входящих в ТБ. Внутри ТБ все компоненты вступают между собой в структурно-семантические связи разного типа. Каждый учебный элемент отличается особой формой и временем презентации, имеет свое методическое назначение.
Константами каждого тематического блока и видеокурса в целом выступают текст по специальности и видеозаписи - они закладывают знания предметного, страноведческого и собственно языкового характера, обеспечивают основы формирования речевых умений, создают базу для дальнейшей работы по теме.
Средства статической наглядности, фонограммы, художественные тексты являются факультативными составляющими обосновываемой в диссертации методической системы. В предлагаемой гибкой модели " обучения они могут привлекаться в том или ином объеме по усмотрению
преподавателя с целью расширения и углубления специальных, культурологических и языковых знаний обучаемых с учетом их уровня владения языком.
В указанных выше потенциальных учебных возможностях профессионально ориентированного видеокурса, обусловленных общими принципами его структурирования, проявляется гибкость и открытость описываемой методической системы в целом.
В главе II «Коммуникативное содержание обучения по профессионально ориентированному видеокурсу» описаны цели и задачи обучения по видеокурсу, а также определяется характер формируемых компетенций учащихся. •
В первом параграфе («Цели обучения по профессионально ориентированному видеокурсу») перечислены коммуникативные задачи, с
«
которыми сталкиваются иностранные студенты-историки в учебно-научной и социально-культурной сферах общения, выделены задачи, являющиеся предметом работы по профессионально ориентированному видеокурсу.
На основе выявленных коммуникативных интенций формулируется основная цель обучения по профессионально ориентированному видеокурсу
- оптимизация (и интенсификация) профессионально ориентированного процесса обучения и, главным образом, тех его компонентов, которые касаются устных форм общения. В этой связи методическая система работы по профессионально ориентированному видеокурсу преполагает формирование и развитие навыков и умения учащихся в рецептивных, репродуктивных и продуктивных видах речевой деятельности.
Во втором параграфе («Тематика профессионально ориентированного видеокурса») определяются критерии отбора и тематическое содержание профессионально ориентированного видеокурса. Выбор тем для видеокурса проводился на основе:
- анализа программ по специальным дисциплинам, опыта предметников;
- результатов анкетирования, которое выявляло интересы учащихся.
В результате в профессионально ориентированный видеокурс вошло семь тем: 1. Жизнь и правление Петра Первого. 2. Россия после Петра Первого (правление Анны Иоанновны). 3. Царствование Елизаветы Петровны. 4 Правление Екатерины Второй 5 Крестьянская война под предводительством Е Пугачева. 6. Восстание декабристов. 7. История последней семьи Романовых, Николай II.
Третий параграф («Объем предметной и страноведческой компетенций») посвящен описанию объема предметной и страноведческой компетенций, формируемых в ходе обучения по профессионально ориентированному видеокурсу.
После прохождения обучения по видеокурсу учащиеся должны усвоить определенные единицы специальной и культурно-страноведческой информации. Условно эти единицы могут быть разделены на 9 групп:
1. Даты (например, годы правления Петра I, Полтавская битва, Восстание декабристов и пр.).
2. Исторические события и явления, их причины, последствия, значение (например, Отречение Николая II от престола).
3. Исторические личности, сыгравшие заметную роль в развитии исторических событий (например, М.В. Ломоносов, Григорий Орлов).
4. Исторические места (например, Немецкая слобода, Сенатская площадь).
5. Культурно-исторические памятники и связанные с ними исторические события (например, Новодевичий монастырь, Триумфальные ворота).
6. Исторические события и фигуры в живописи и художественной литературе (Например, интерпретация событий 1773-1775 годов в произведениях A.C. Пушкина («История Пугачева», «Капитанская дочка»).
7. Интерпретация исторических событий и фигур (например, оценка правления Петра I историками).
8. Исторические документы (например, Грамота о вольности дворянству) 9 Исторические организации (например, Временное правительство).
В четвертом параграфе («Технология отбора видеоматериалов для профессионально ориентированного видеокурса») предложены критерии, на основе которых проводится отбор видеоматериалов для профессионально ориентированного видеокурса.
Применительно ко всем видеоматериалам, представленным в видеокурсе, с определенными поправками использовалась универсальная система требований, разработанная Шамшиным Л.Б. (1989). Она подразумевает учет 3 групп критериев при отборе видеоматериалов для учебных целей:
1) требования общего характера (т.е. соединение обучающей и воспитательной функций, запрет на нарушение страноведческой достоверности, доступность и понятность логического и сюжетного развития, нормативность и грамматическая правильность речи);
2) методические требования (принципы наглядности, коммуникативности, взаимосвязанного обучения всем видам речевой деятельности, обратной связи, соизучения языка и культуры, антропоцентризма и вариативности);
3) требования суггестивно-мотивирующего характера (регламентирующие темпоральные характеристики, необходимость отграничения одного эпизода от другого, обязательность крупного плана коммуникантов в кадре в момент их речевого общения, возможность различного соотношения видео- и звукоряда).
В связи с тем, что в видеокурсе динамика работы с видеоматериалами меняется от простого к сложному, в первых темах, оснащенных фрагментами научно-популярного киноцикла, в основном представлены непродолжительные эпизоды (от 5 до 15 минут) с соединением видео и вербального планов по принципу идентичности («слышу, что вижу» и «вижу, что слышу»). Единая методическая система работы по видеокурсу
предполагает опережающее предъявление фрагментов научно-популярного киноцикла, что можно рассматривать как своего рода подготовку к демонстрации художественных фильмов.
Специальными требованиями, предъявляемыми к отбору художественных кинокартин, стали следующие:
1) кинокартина должна быть достаточной, яркой и запоминающейся динамической иллюстрацией исторического события;
2) фильм должен быть одно- или двухсерийным;
3) продолжительность фильма (или одной серии) не должна превышать 90 минут;
4) хорошее качество записи звука и изображения;
5) современная интерпретация исторических событий, зачастую расходящаяся с традиционной исторической оценкой личности или события;
6) основной текст фильма должен являть собой образцовую русскую речь (без диалектов и иностранного акцента);
7) популярность среди носителей русского языка.
С учетом выше указанных критериев три темы курса - «Крестьянская война под предводительством Е. Пугачева», «Восстание декабристов», «История последней семьи Романовых, Николай II» - были обеспечены следующими художественными видеоматериалами: «Русский бунт» (реж. А. Прошкин, 1999), «Звезда пленительного счастья» (реж. В. Мотыль, 1975), «Романовы. Венценосная семья» (реж. Г. Панфилов, 2000). Другие четыре темы оснащены фрагментами из научно-популярного киноцикла «Российская империя» (НТВ, 2001).
В пятом параграфе («Текстотека профессионально ориентированного видеокурса») описаны системы критериев отбора текстов для видеокурса, представлена их типология и общая характеристика.
В реферируемом исследовании текстотекой считается "перечень всех материалов презентации, необходимых для учебной коммуникации, мотивирующих учебное сообщение, стимулирующих его, содержащих фактический или речевой материал для решения коммуникативных задач" (Арутюнов 1990, с. 78). Текстотеку профессионально ориентированного видеокурса составляет совокупность разнообразных и разножанровых текстов, которые были отобраны для включения в структуру данного учебного продукта на основе ряда критериев.
Универсальными критериями при отборе текстовых материалов для обучения иностранных учащихся гуманитарных факультетов в диссертации считаются те, которые ориентированы на принципы классификации текстов, предложенные Л.П. Клобуковой (1995). Кроме того, с учетом специфики предметного содержания (история России), определяющей не только профессиональную, но и культурологическую направленность видеокурса в целом, формирование текстотеки ведется на основе критериев отбора речевых произведений, предлагаемых В.Г.Костомаровым и Е М.Верещагиным в ракурсе лингвострановедческого аспекта (Верещагин, Костомаров 1987). С учетом двух систем критериев в реферируемом исследовании описана текстотека видеокурса, в которую вошли: тексты из учебников по истории России и СССР, научно-популярные тексты, рецензии на фильмы, интервью с режиссерами, художественные произведения исторической тематики или отрывки из них.
В шестом параграфе ("Объем речевой и языковой компетенций") определяются навыки и умения, формирование и развитие которых происходит при обучении по видеокурсу, а также приводится классификация языковых средств, составляющих основу формируемой языковой компетенции.
В исследовании указывается, что при обучении по профессионально ориентированному видеокурсу формирование и развитие навыков и умений учащихся происходит во всех четырех видах речевой деятельности: аудировании, чтении, говорении и письме.
Языковое содержание обучения по видеокурсу определяется содержанием предметного, культурно-страноведческого и речевого компонентов коммуникативной компетенции. Языковые средства, обеспечивающие функционально-семантическую сторону высказывания, распадаются на две группы. Первая группа языковых средств выражает универсальные понятия. Например, категория времени; категория пространства и движения; категория внутреннего состояния субъекта и пр.
Вторая группа языковых средств представляет собой тематически обусловленные лексические группы слов. Все языковые средства данной группы делятся на несколько подгрупп в зависимости от их лексического характера (историзмы, архаизмы) и семантики (например, слова и понятия, обозначающие идейные течения).
В данном параграфе предлагаются возможные способы семантизации лексических единиц в зависимости от тематических и стилистических особенностей - описание, предметная наглядность, использование синонимов (применительно к историзмам), словообразовательный анализ.
Третья глава «Методическая система работы по профессионально ориентированному видеокурсу» посвящена описанию методики работы с профессионально ориентированным видеокурсом, а также содержит анализ результатов пробного обучения.
В первом параграфе («Типовые модели занятий») раскрыты принципы построения занятий на основе трех типовых моделей. Типовая модель занятия по видеокурсу включает характеристику учебных материалов, принципы и последовательность их презентации, описание обучающих
действий преподавателя, прогнозируемые речевые поступки учащихся и систему упражнений. С учетом всего спектра учебных материалов (основных и факультативных), используемых в видеокурсе, выделяются три типовые модели киноуроков, соотносимые с каждым из семи тематических блоков.
Модель I предполагает последовательную презентацию учебных материалов в следующем порядке: учебный текст по специальности —► средства статической наглядности —> видеофрагменты из научно-популярного киноцикла —> дополнительный текстовый материал.
По этой модели построены первые четыре тематических блока профессионально ориентированного видеокурса. Данная модель весьма продуктивна:
1) на начальном этапе работы с видеоматериалами, кргда учащиеся еще не приобрели определенные навыки работы с видеоинформацией;
2) в условиях краткосрочного обучения, так как модель предполагает возможность редукции 2 и 4 компонентных блоков без потери предметного и языкового содержания темы.
По Модели II презентация учебных материалов осуществляется в следующей последовательности: учебный текст по специальности —» фонограмма ключевых эпизодов художественного фильма —> художественный фильм —> дополнительный текстовый материал.
По этой модели структурирована пятая тема видеокурса «Крестьянская война под предводительством Е.Пугачева» (художественный фильм «Русский бунт»). В данной модели факультативным компонентом может быть блок «Дополнительные текстовые материалы», тогда как блок «Фонограмма ключевых эпизодов» является весьма важным в общей системе методической работы по видеокурсу в связи с тем, что впервые тема представлена художественным фильмом, что требует дополнительной предварительной подготовки учащихся к просмотру.
Модель III предполагает следующий порядок презентации учебных материалов: учебный текст по специальности —» художественный фильм —> дополнительный текстовый материал.
В соответствии с данной моделью построены 6-ой и 7-ой тематические блоки - «Восстание декабристов» (художественный фильм «Звезда пленительного счастья») и «История последней семьи Романовых, Николай II» (художественный фильм «Романовы. Венценосная семья»).
Специфика методической системы обучения по профессионально ориентированному видеокурсу заключается в том, что она построена по концентрическому принципу. Уже при работе над первыми тематическими блоками происходит постепенное усложнение предъявляемого видеоматериала: продолжительность видеофрагментов возрастает, в последних фрагментах вербальный план информативно насыщеннее изображения и соединен с видеорядом преимущественно по принципу контрапункта. Кроме того, от темы к теме усложняется и система заданий, которые предлагается выполнить с использованием видеоматериалов или на основе всей предъявленной информации.
Во втором параграфе («Пробное обучение по профессионально ориентированному видеокурсу») представлены описание и результаты пробного обучения, проведенного в 2001 году на базе МГУ им. М.В. Ломоносова.
Проводимое в три этапа (начальное, промежуточное, конечное) оно позволяло выявлять ожидания учащихся от обучения по видеокурсу, получать обратную связь в процессе обучения и определять общую оценку обучаемыми всех аспектов работы. Полученные результаты подтверждают возможность и целесообразность использования профессионально ориентированного видеокурса в процессе обучения РКИ.
В заключении сформулированы выводы по проблеме создания и применения профессионально ориентированного видеокурса в обучении РКИ и намечены перспективы дальнейших исследований.
Апробация работы.
Содержание диссертации получило отражение в следующих
публикациях:
1. Петрова Н.С. К вопросу о статусе комментария к видеоряду как особого рода словесного произведения (на материале научно-популярных фильмов о животных) // Тексты прошлого/нашего века (под ред. М.Ю. Сидоровой). - М., 1999. - Вып. 1 - С. 67-82.
2. Петрова Н.С. Видеофильмы в практике преподавания РКИ и новые технологии // Русский язык: Исторические судьбы и современность / Международный конгресс 13.03-16.03.2001 года / Труды и материалы. -М, 2001-С. 56-59.
3. Петрова Н.С. Учебное кино и художественные фильмы в преподавании РКИ // Слово. Грамматика. Речь. - М., 2001 - С. 32-39.
4. Петрова Н.С. Видеокурс «По страницам русской истории» в системе краткосрочного обучения русскому языку как иностранному // Русский язык как иностранный: специфика описания, теория и практика преподавания в России и за рубежом: Тезисы Международной юбилейной конференции 4-6 декабря. - М., 2001 - С. 238-239.
5. Петрова Н.С. Новые технологии в обучении финнов русскому языку // Актуальные вопросы финно-угроведения и преподавания финно-угорских языков (Научные издания Московского венгерского колледжа, П/2). - М.,
НЮ 5 23
2002-С. 248-262.
Подписано в печать 24 04.2006
Печать офсетная
Тираж 100 экз._
Уч -изд л 2 44 Заказ №
Формат 60x84/16 Уел -печ л 2.30 Бесплатно
125412, Москва, Ижоркая ул., 13/19
Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Петрова, Наталья Сергеевна, 2006 год
Введение
Глава I. Теоретические основы разработки профессионально ориентированного видеокурса
1.1. Цели и средства обучения иностранных учащихся профессиональному общению на русском языке: история вопроса и современное состояние проблемы
1.2. Специфика соотношения составляющих коммуникативной компетенции у иностранных учащихся-историков по сравнению с учащимися других специальностей
1.3. Модульная структура профессионально ориентированного видеокурса как реализация гибкой модели обучения открытого типа 49 Выводы
Глава II. Коммуникативное содержание обучения по профессионально ориентированному видеокурсу
2.1. Цели обучения по профессионально ориентированному видеокурсу
2.2. Тематика профессионально ориентированного видеокурса
2.3. Объем предметной и страноведческой компетенций
2.4. Технология отбора видеоматериалов для профессионально ориентированного видеокурса
2.5. Текстотека профессионально ориентированного видекурса
2.6. Объем речевой и языковой компетенций 88 Выводы
Глава III. Методическая система работы по профессионально ориентированному видеокурсу
3.1. Типовые модели занятий
3.2. Пробное обучение по профессионально ориентированному видеокурсу
Выводы
Введение диссертации по педагогике, на тему "Лингвометодические основы профессионально ориентированного видеокурса по РКИ для иностранных студентов исторических факультетов"
Рубеж XX-XXI веков ознаменовался принципиально новым этапом в развитии такой научной дисциплины, как теория и практика преподавания русского языка как иностранного (РКИ). Сформировавшись и обособившись в самостоятельную область прикладной русистики в начале 1950-х годов, РКИ в настоящее время представляет собой «особую функционально-коммуникативную лингводидактическую модель языка» (Амиантова, Битехтина, Всеволодова, Клобукова 2001, с. 56) на формирование которой оказали влияние достижения лингвистики, методики, психологии, психо- и социолингвистики. За более чем 50-летнюю историю существования теории и методики преподавания РКИ кардинально изменились подходы, методы и средства обучения русскому языку иностранных граждан.
Специфика современного этапа развития РКИ обусловлена разнообразными экстралингвистическими факторами. Произошедшие за последние 10 лет изменения в геополитической и экономической ситуации в мире и в России отразились на содержании вузовской подготовки специалистов вообще и иностранных учащихся в частности. Закономерно то, что наиболее «чувствительными» к таким изменениям оказались гуманитарные науки -возникла острая необходимость в пересмотре и переоценке старой информации, которая по-прежнему не теряет своей актуальности, а частично компрессируется под давлением стремительно увеличивающихся новых сведений, с каждым днем расширяющих гуманитарную научную парадигму. В результате учащиеся (как российские, так и иностранные) сталкиваются с проблемой усвоения огромного объема предметной информации, а перед преподавателями встает не менее актуальная проблема оптимизации учебного процесса.
Актуальность темы исследования обусловлена рядом обстоятельств. 1. В настоящее время идет активный поиск новых методов и средств обучения, позволяющих интенсифицировать обучение. Этот процесс непосредственно касается и методики преподавания русского языка иностранным учащимся гуманитарного профиля, наиболее многочисленному контингенту иностранных студентов МГУ им. М.В. Ломоносова. В связи с этим весьма актуальной представляется разработка лингвометодических основ видеокурса как эффективного средства обучения русскому языку данной категории учащихся, в частности студентов исторических факультетов. Кроме того, внедрение новых средств в процесс обучения иностранных студентов-историков продиктовано и тем, что формирование у них предметной компетенции только с помощью традиционной работы по чтению учебных текстов соответствующей тематики k не может быть достигнуто. Подобная работа нацелена на овладение только некоторым минимумом сведений, недостаточным для обеспечения успешной коммуникации в будущей профессиональной деятельности, тогда как именно прагматическая мотивация является центральной при изучении русского языка данным контингентом учащихся.
2. Актуальность предложенной темы обусловлена также актуальностью для современного русского сознания самого предмета исследования - это история России и ее осмысление в условиях совреметшх социально-политических реалий. В силу объективных причин многие советские учебники по истории устарели и не могут использоваться в учебном процессе. В последнее ' десятилетие историки столкнулись с тем, что фактически приходится переписывать» историю государства Российского, меняя акценты и оценку исторических деятелей и известных исторических событий.
Вследствие этого в настоящее время в работе с историками существует дефицит учебных пособий соответствующей тематической направленности. Научная интерпретация новых исторических сведений отражается преимущественно в отдельных статьях, монографиях и спецкурсах,1 вводимых в программу обучения на историческом факультете. С другой стороны, современная политическая ситуация, а также появившийся доступ к ранее
1 См., например, введенные в последние годы на историческом факультете МГУ им. М.В. Ломоносова новые спецкурсы: I «Известные русские реформаторы: Петр I, Александр II, Николай II», «Неофициальное советское искусство 1960-1980-х годов», «Национальный вопрос и национальная политика в России 1917-1991 годов», «Российское зарубежье и родина в первой половине XX века», «Москва в XX веке», «Русская православная церковь и государство в XX веке: история взаимоотношений». закрытым источникам информации (открытие архивов, обнародование засекреченных документов и пр.) незамедлительно отразились на массовой культуре и литературе. Только за последние несколько лет появился ряд интересных научно-популярных книг, брошюр, антологий, альбомов,1 кинопередач, хроникальных и документальных киноциклов,2 художественных фильмов,3 спектаклей,4 в которых представлены уже переосмысленные исторические факты. В этой связи видеокурс, синтезирующий разнообразные и разнородные по своей природе вербальные и невербальные аудио- и видеоматериалы, может стать комплексным учебным продуктом, представляющим собой одновременно и носитель актуальной предметной информации, и базу для формирования речевых умений иностранных студентов-историков в сфере профессионального общения, и действенное средство повышения эмоциональной, внутренней мотивации. 3. В последние годы резко возросла значимость соизучения русского языка, истории и культуры России различными контингентами иностранных учащихся. Не будет преувеличением сказать, что в настоящее время вся область преподавания РКИ в целом переживает небывалый подъем интереса к культуроведческой проблематике, к проблеме «диалога культур». Данное направление - обучение межкультурной коммуникации - активно разрабатывается как в теоретическом аспекте (Верещагин, Костомаров 1990;
1 См., например, следующие книги, антологии, брошюры: Г.В. Носовский, А.Т. Фоменко. Реконструкция Всемирной истории. Жанна д'Арк, Самсон и русская история. Новая хронология.М., 2002; Энциклопедия Российской монархии. Екатеринбург, 200; А. Рамбо. Живописная история Древней и новой России. М., 1994; цикл исторических брошюр Правители и события. Иллюстрированная история Отечества. Санкт-Петербург, 2001: Древняя Русь. IX - середина XIII века, Московское царство. Середина XVI - XVII век, Императорская Россия. XVIII век, Россия. Век XIX, Советская Россия. 1917-1991.
2 См., например, следующие кинопередачи, хроникальные и документальные киноциклы, появившиеся в последние три года: научно-популярный киноцикл «Российская Империя» (НТВ, 2001); документальный киноцикл «Кремль-9. Дворцовые тайны Леонида Брежнева» (ОРТ, 2002); цикл научно-популярных программ об известных исторических деятелях «Дворцовые тайны» (Культура, 2002); документальный фильм «Полуденные сны» (Культура, 2002); авторские передачи Эдварда Радзинского (ОРТ, 2001-2002).
3 Только за последние пять лет вышли на экран следующие художественные фильмы: «Ермак» (1996), «Утомленные солнцем» (1997), «Восток-Запад» (1999) «Русский бунт» (1999), «Сибирский цирюльник» (1999), «Романовы. Венценосная семья» (2001), «Бедный, бедный Павел» (2002).
4 За последнее десятилетие только в московских театрах поставлены следующие спектакли: «Шут Балакирев» (Ленком), «Царь Федор Иоаннович» (Малый театр), «Царь Иоанн Грозный (Смерть Иоанна Грозного)» (Малый театр), «Царь Петр и Алексей (Детоубийца)» (Малый театр), «Царская охота» (театр им. Моссовета), «Борис Годунов» (театр на Таганке), «Дмитрий Самозванец» (театр на Перовской).
Воробьев 1994, 1997; Прохоров 1996; Шаклеин 1997; Красных 1998; Гудков 1999; Ощепкова 1994), так и в практическом плане: создаются лингвострановедческие словари (Прохоров, Борисенко, Го Ликай 1996; Степанов 1997; Брилева, Гудков, Захаренко, Красных 2002); публикуются учебные пособия страноведческой направленности (Белянко, Трушина 1996; Красных 2001; Румянцева, Валеева 2001); разрабатываются спецкурсы по культурологии (Лилеева 1998; Гудков 1999; Ли 2000; Бойчевская 2001).
Поскольку именно для методики обучения иностранных филологов традиционным и актуальным всегда считалось не только движение от языка к культуре, но и от культуры к языку, то наиболее методически систематизированными в настоящее время являются страноведческие курсы для учащихся филологического профиля: разработана программа курса «Из истории художественной культуры» (под редакцией Кашежевой 2000); читаются спецкурсы и написаны учебные пособия по отдельным темам данной программы (Ершова 2001); созданы тесты, проверяющие культурно-речевые умения учащихся (Журавлева, Зиновьева, Есина 1997).
Что же касается обучения РКИ иностранных студентов-нефилологов, то утвердившийся во многих научно-методических исследованиях постулат о том, что культурология должна стать самостоятельным аспектом в практике преподавания русского языка как иностранного, обслуживающим особый адресат - учащихся-иностранцев независимо от их профессиональной принадлежности, в настоящее время реализован недостаточно системно. Работа по страноведению в группах иностранных учащихся гуманитарных и естественных факультетов порой отличается некоторой фрагментарностью. В то же время нельзя не заметить определенного продвижения в данной области -в конце 1990-х годов был создан ряд культурологических курсов: для студентов гуманитарных специальностей (Бухтиярова 1998; Гудков 1999; Румянцева, Валеева 2001); для студентов технических вузов (Луцкая 1993; Отменитова 1996; Анохина 2001; Бойчевская 2001; Уткина 2001);
Авторы вышеуказанных курсов используют в качестве учебных материалов либо художественные тексты профессиональной ориентации, либо видеоматериалы, либо средства статической наглядности, либо тексты страноведческой направленности. В данном контексте видеокурс по истории России является новаторским как в плане своей профильной ориентированности (адресован иностранным студентам исторического факультета), так и по характеру представленных в нем учебных материалов: видеокурс синтезирует вербальную и невербальную аудио- и видеоинформацию. Кроме того, его содержательные компоненты представляют собой важный источник в процессе формирования не только предметной и речевой, но и социокультурной компетенции иностранных учащихся исторических факультетов.
4. Еще одним обстоятельством, обусловливающим актуальность темы нашего исследования, является то, что в 1990-е годы произошла полная деидеологизация всего процесса преподавания русского языка как иностранного. В связи с этим решающее влияние на обучение стал оказывать антропоцентрический фактор и возникла потребность в разработке новых оптимальных технологий обучения. Стремление современного человека постигать мир визуальным способом привело к тому, что многие вербальные носители информации перешли в ранг видеопрограмм и мультимедийных технологий. Учащиеся XXI века охотнее пользуются компьютерными словарями, учебниками, базами данных Интернета, нежели традиционными печатными изданиями. Процесс создания мультимедийных учебных пособий и тестов начался и в области преподавания РКИ (Булгакова, Зелинская, Красных 1995; Хавронина, Клобукова, Михалкина 1995), однако он часто затруднен ограниченными техническими и финансовыми возможностями учебных заведений, тогда как использование видеоаппаратуры в аудиторных условиях представляется весьма доступным.
Внедрение видеоматериалов в процесс преподавания РКИ произошло довольно давно (Гельмонт 1961; Блинов 1964; Брагина 1965; Шершавицкая 1970; Городилова 1970; Щукин 1971 и др.). К настоящему времени методикой накоплен большой опыт в применении документальных, хроникальных, научно-популярных и художественных фильмов в обучении русскому языку иностранных учащихся. Тем не менее большинство существующих работ по проблемам динамической наглядности посвящено либо комплексному использованию средств зрительной и слуховой наглядности по русскому языку как иностранному в российской высшей школе (Брагина 1970; Городилова 1975; Логинова 1989; Щукин 1979 и др.), либо работе с отдельными средствами обучения (диафильмами, кинофильмами, учебным кино, кинокольцовками, художественными фильмами, компьютерными программами) в зависимости от целей и задач обучения, профиля обучения, а также уровня владения русским языком учащимися (Азимов 1991; Бакони 1976; Гончар 1996; Тряпелышков 1992; Шершавицкая 1974 и др.). Видеокурс, включающий разнородные по своей природе материалы, не исследовался ранее как одно из средств оптимизации и интенсификации обучения профессиональному общению, в то время как именно акцент на профиль обучения делает учебный процесс более избирательным и привлекательным для учащихся.
Объектом исследования является процесс профессионально ориентированного обучения русскому языку иностранных учащихся исторических факультетов на основе использования комплексного учебного видеокурса по истории России.
Предметом исследования стали лингводидактические основы разработки видеокурса по истории России и его использования в процессе профессионально ориентированного обучения русскому языку иностранных учащихся исторических факультетов.
Цель исследования - разработка лингвометодических основ и создание комплексного видеокурса, обоснование методики работы с ним в системе занятий по русскому языку в группах иностранных учащихся исторических факультетов.
Реализация поставленной цели исследования потребовала решения следующих задач: изучить учебные программы исторического факультета и кафедры русского языка для иностранных учащихся гуманитарных факультетов с целью выявления профессионально обусловленных коммуникативных потребностей данного контингента и практического осуществления межпредметных связей в процессе обучения; проанализировать современную систему средств обучения профессиональному общению на русском языке студентов гуманитарных специальностей, в частности иностранных учащихся исторических факультетов, и определить статус, роль и место в этой системе видеокурса профессиональной ориентации; установить наиболее характерные и оптимальные психолого-педагогические условия применения аудиовизуальных средств обучения (АВСО) в преподавании РКИ и приемов их использования; определить принципы отбора и методической обработки вербальных и невербальных аудио- и видеоматериалов, вводимых в процесс профессионально ориентированного обучения русскому языку; выявить и описать принципы соположения используемых в учебных целях материалов в структуре видеокурса профессиональной ориентации; определить функции и место видеокурса в системе обучения профессиональному общению учащихся исторических факультетов с учетом уровня владения языком, формы обучения и других условий обучения; разработать систему упражнений и заданий, которые рекомендуются для использования при обучении профессиональному общению иностранных студентов-историков на основе учебного видеокурса; провести опытное обучение на базе предложенной модели обучения и экспертизу обосновываемой системы обучения.
В соответствии с основной целью исследования нами выдвигается следующая гипотеза: эффективность подготовки по русскому языку иностранных учащихся исторического факультета значительно повысится, если в процессе обучения будут комплексно использоваться разножанровые вербальные и невербальные аудио- и видеоматериалы, выполняющие на занятиях информативную, обучающую, стимулирующую функцию; их выбор будет отвечать требованиям программы и интересам учащихся; характер работы с видеокурсом будет соответствовать задаче формирования и развития речевых навыков и умений профессионального общения.
Материалом исследования послужили Государственные образовательные стандарты по русскому языку как иностранному («Златоуст», 1999), программа по русскому языку для иностранных учащихся гуманитарных факультетов МГУ им. М.В. Ломоносова, календарно-тематические планы исторического факультета МГУ им. М.В. Ломоносова, учебные пособия для студентов исторических факультетов (Рыбаков 1986; История и историки 1990, 1995 и др.), художественные и публицистические тексты, научно-популярные и художественные фильмы.
Для достижения цели исследования и решения поставленных задач использовались следующие методы: аналитико-описательный, включающий анализ и описание научной и научно-методической литературы по теме исследования, языковых и текстовых материалов, учебных программ, пособий, учебников, книг для чтения профессиональной тематики; сопоставительный, используемый для сопоставления различных аудиовизуальных средств обучения с технической и дидактической точек зрения; эмпирический, предполагающий педагогическое наблюдение за профессионально ориентированным обучением русскому языку иностранных учащихся исторических факультетов, а также за ходом преподавания им специальных предметов исторического цикла; метод моделирования учебного процесса в рамках видеокурса профессиональной ориентации; социолого-педагогические методы, включающие метод опроса учащихся с целью выявления их коммуникативных потребностей при изучении русского языка и истории России; метод анкетирования для проверки эффективности использования видеокурса в процессе профессионально ориентированного обучения РКИ; пробное обучение по предложенной автором модели; статистический метод, необходимый при обработке экспериментальных данных.
Научная новизна работы состоит в том, что в данной работе впервые на уровне диссертационного исследования излагаются лингвометодические основы профессионально ориентированного видеокурса как источника информации и средства формирования того или иного компонента коммуникативной компетенции, а также обосновывается методика работы с ним.
Теоретическая значимость диссертации заключается в следующем:
1) раскрыто содержание и объем понятия «видеокурс профессиональной ориентации»;
2) определены компонентный состав и структура видеокурса профессиональной ориентации;
3) теоретически обоснованы и определены цели и задачи обучения в рамках видеокурса профессиональной ориентации;
4) разработана технология отбора содержания вйдеокурса профессиональной ориентации;
5) теоретически обоснована необходимость использования невербальных средств в целях профессионально ориентированного обучения учащихся-нефилологов русскому языку как иностранному; предложен оптимальный, с точки зрения автора, синтез вербальной и невербальной аудио- и видеоинформации;
6) результаты исследования вносят вклад в разработку современной системы средств обучения профессиональному общению на русском языке учащихся-нефилологов гуманитарных факультетов;
7) результаты исследования могут быть использованы при разработке аналогичных учебных продуктов для обучения других контингентов иностранных учащихся русскому языку.
Практическая значимость исследования:
1) разработанная на базе проведенного теоретического исследования концепция обучения нашла свою практическую реализацию: автором исследования был создан профессионально ориентированный видеокурс, который в течение ряда лет успешно использовался при обучении русскому языку иностранных учащихся исторического факультета, в группах иностранных стажеров различных гуманитарных факультетов, а также в группах иностранных учащихся летних международных семинаров филологического факультета МГУ им. М.В. Ломоносова;
2) внедрение обосновываемой в данной диссертации системы обучения позволило значительно оптимизировать обучение иностранных учащихся, о чем свидетельствуют результаты пробного обучения;
3) результаты проведенного исследования могут найти практическое применение в процессе обучения русскому языку различных контингентов иностранных учащихся (стажеры, филологи и др.) в разных условиях обучения (как пролонгированное, так и краткосрочное);
4) на базе разработанного видеокурса может быть организовано дистанционное обучение русскому языку различных категорий иностранных учащихся;
5) результаты проведенного исследования используются при чтении лекций по теории и методике преподавания РКИ на филологическом факультете МГУ им. М.В. Ломоносова.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Обучение профессиональному общению иностранных учащихся нефилологического профиля должно вестись с привлечением невербальных средств обучения, которые необходимо отбирать, методически обрабатывать и систематизировать с учетом: а) специфики, присущей самому изучаемому предмету; б) возможностей реализации при их помощи соответствующих методических задач с непременной гарантией взаимосвязи учебных тем и материалов в рамках определенной стратегии обучения.
2. Оптимальной формой практической реализации этих положений может быть профессионально ориентированный видеокурс, эффективным способом применения которого является его комплексное использование с другими видами наглядности, а также в комбинации с устными и письменными текстами.
3. Использование видеокурса в процессе профессионально ориентированного обучения иностранных учащихся исторических факультетов способствует: а) поддержанию мотивационной базы и, следовательно, оптимизации обучения в целом; б) более интенсивному владению обучаемыми комплексными языковыми знаниями и умениями, необходимыми как для будущей профессиональной деятельности, так и для адекватной повседневной коммуникации с носителями русского языка.
Апробация работы. Основные положения диссертации получили отражение в докладах и сообщениях, прочитанных автором на Международном конгрессе «Русский язык: Исторические судьбы и современность» (Москва, 13-16 марта 2001 года), на Международной научной конференции «Русский язык как иностранный: специфика описания, теория и практика преподавания в России и за рубежом» (Москва, 4-6 декабря 2001 года), на Международной научной конференции «Актуальные вопросы финно-угроведения и преподавания финно-угорских языков» (Москва, 27-28 марта 2001 года), на заседании кафедры русского языка для иностранных учащихся гуманитарных факультетов филологического факультета МГУ имени М.В. Ломоносова. По теме исследования были опубликованы следующие работы:
1. Н.С. Петрова. К вопросу о статусе комментария к видеоряду как особого рода словесного произведения (на материале научно-популярных фильмов о животных) // В кн.: Тексты прошлого/нашего века (под ред. М.Ю. Сидоровой). Вып. 1,М., 1999.
2. Н.С. Петрова. Видеофильмы в практике преподавания РКИ и новые технологии // В кн.: Русский язык: Исторические судьбы и современность / Международный конгресс 13.03-16.03.2001 года / Труды и материалы. М., 2001.
3. Н.С. Петрова. Учебное кино и художественные фильмы в преподавании РКИ // В кн.: Слово. Грамматика. Речь. М., 2001.
4. Н.С. Петрова. Видеокурс «По страницам русской истории» в системе краткосрочного обучения русскому языку как иностранному // В кн.: Тезисы Международной юбилейной конференции «Русский язык как иностранный: специфика описания, теория и практика преподавания в России и за рубежом» 4-6 декабря. Москва, 2001 год.
5. Н.С. Петрова. Новые технологии в обучении финнов русскому языку // В кн.: Актуальные вопросы финно-угроведения и преподавания финно-угорских языков (Научные издания Московского венгерского колледжа, II/2). М., 2002.
Структура работы. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.
Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"
Выводы
1. Профессионально ориентированный видеокурс (и его отдельные тематические блоки) может быть использован как вспомогательный/факультативный на занятиях по языку специальности, а также как автономный обучающий продукт.
2. Профессионально ориентированный видеокурс предусматривает формирование навыков и совершенствование умений во всех четырех видах речевой деятельности на основе различного рода заданий и упражнений с использованием вербальных, невербальных материалов или их соединения.
3. Трехэтапное анкетирование, проводимое в процессе обучения по профессионально ориентированному видеокурсу, помогает как корректировать содержание обучения в зависимости от интересов учащихся, так и контролировать учебный процесс и усвоение предметного и языкового материала.
140
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В настоящем диссертационном исследовании предпринята попытка разработки лингвометодических основ профессионально ориентированного видеокурса для иностранных учащихся исторических факультетов и принципов его практической реализации.
Проведенное исследование продемонстрировало, что изменение социокультурной ситуации в России, особая актуализация значимости соизучения русского языка, истории, культуры России инофоном, а также произошедшая в 1990-е годы деидеологизация процесса преподавания РКИ в целом требуют обновления традиционного учебного языкового, культуроведческого и предметного материала, а также способов его представления.
Выбор в качестве объекта исследования процесса профессионально ориентированного обучения русскому языку иностранных учащихся исторических факультетов на основе использования комплексного учебного видеокурса по истории России, а в качестве предмета — лингводидактических основ разработки видеокурса по истории России и его практического применения, позволил по-новому подойти к проблеме профессионально ориентированного обучения иностранных учащихся гуманитарного профиля (и исторических факультетов в частности) общению на русском языке.
В основе предложенной нами концепции профессионально ориентированного видеокурса для иностранных учащихся исторических факультетов лежит, с одной стороны, системность и последовательность представления учебного материала, обусловленного системностью предмета обучения (история России периода XVIII - начала XX веков), а с другой стороны, предъявление информации на различных носителях с целью ее более активного и полного усвоения. Комплексная задача создания профессионально ориентированного учебного продукта - а именно интенсификация процесса формирования и развития речевых навыков и умений профессионального общения - стала структурирующим основанием представления учебного материала в выше названном видеокурсе.
Результаты проведенного исследования позволили: разработать основы профессионально ориентированного видеокурса и представить видеокурс как особого рода учебный продукт, синтезирующий различного рода учебные материалы и характеризующийся наличием модульной структуры; выделить единицу организации материала в видеокурсе - тематический блок (ТБ) - и предложить тематические, структурные и методические основания для объединения разнообразных учебных материалов как внутри ТБ, так и в структуре видеокурса в целом; описать и представить в виде классификации все учебные тексты, входящие в текстотеку видеокурса, определить правомерность использования видеоматериалов в качестве доминантных при обучении по видеокурсу, выделить константные и переменные учебные материалы видеокурса; предложить основания для соположения в рамках видеокурса аудитивных, визуальных и аудиовизуальных учебных материалов, при этом была особо выделена методическая и познавательно-коммуникативная значимость аудиовизуальных учебных материалов; определить объемы формируемых при работе с видеокурсом языковой, речевой, предметной, культуроведческой и коммуникативной компетенций; предложить последовательность и систему педагогической деятельности преподавателя и ответной учебной - учащегося при работе с включенной в видеокурс текстотекой, а также с видеоматериалами и фонограммами к ним; разработать принципы создания параллельного анкетирования, направленного на контроль уровня мотивации в процессе прохождения обучения по видеокурсу и позволяющего корректировать ход учебной работы в зависимости от потребностей конкретных пользователей.
Система методической работы по видеокурсу была проверена в условиях пробного обучения и подтвердила свою полную состоятельность, продемонстрировав высокий эффект в формировании и развитии навыков аудирования и говорения, коррекции навыков чтения и письма с расширенным усвоением предметной и культуроведческой информации.
Предложенные в диссертационном исследовании принципы построения, отбора учебных материалов и методические приемы работы с профессионально ориентированным видеокурсом, адресованным иностранным учащимся исторических факультетов, могут быть использованы как при создании подобного рода учебных продуктов, ориентированных на другие временные отрезки русской истории, так и для иностранных учащихся других гуманитарных специальностей (например, политологов, экономистов).
Результаты, полученные в ходе данного исследования, могут быть полезны для продолжения исследований в нескольких направлениях:
1) расширение профессионально ориентированного видеокурса по истории России засчет включения в него новых тематических блоков, охватывающих события новейшей истории (XX-XXI веков), включающих новые учебные материалы (например, радиопередачи с оригинальными выступлениями политических деятелей, космонавтов, ученых и пр.);
2) разработка алгоритма внедрения профессионально ориентированного видеокурса по истории России в культуроведческие спецкурсы для иностранных учащихся различных профилей и форм обучения;
3) создание профессионально ориентированного видеокурса, основанного на использовании видеозаписей в качестве доминантных учебных материалов и ориентированного на иностранных учащихся начального этапа обучения, т.е. проходящих обучение по программе ЦМО;
4) создание комплексной программы по обучению профессиональному общению иностранных учащихся различных специальностей, в которой серия профессионально ориентированных видеокурсов станет основой методической организации всего материала.
Итак, в данном диссертационном исследовании проанализирован лишь один участок применения профессионально ориентированного видеокурса и его возможности этим не исчерпываются. Подобного рода видеокурс, созданный с учетом всех указанных выше характеристик, может быть использован в разных условиях обучения, с разным адресатом, с разным сроком продолжительности.
Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Петрова, Наталья Сергеевна, Москва
1. Аверина В.А. Обучение иностранных курсантов морских вузов России профессиональному общению на русском языке в условиях плавательной практики. М., 1994. - 150 с.
2. Азимов Э.Г. Аудио-, видео-, компьютерные материалы в обучении иностранным языкам // Русский язык за рубежом. М., 1991. - №3. - С. 2744.
3. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Словарь методических терминов. СПб., 1999. -357 с.
4. Алхазишвили А.А. Основы овладения устной иностранной речью. М., 1988.-124 с.
5. Арутюнов А.Р. Теория и практика создания учебника русского языка для иностранцев. М., 1990. - 245 с.
6. Бакони И. Киноуроки вместо киносеансов // Современная высшая школа. -М., 1976.-№3(15).-С. 24-35.
7. П.Блинов В.М. Об использовании технических средств при обучении иностранным языкам. М., 1964. - 172 с.
8. Борзенко С.Г. Обучение иностранных студентов-медиков профессиональному общению на русском языке. М., 1983. - 206 с.
9. Брагина А.А. Кино в преподавании русского языка // Русский язык для студентов-иностранцев. М., 1965. - С. 18-29.
10. Брагина А.А. Кинозанятие и два плана информации // Проблемы зрительной и слуховой наглядности: Материалы I научно-методической конференции кафедры русского языка УДН им. П. Лумумбы. М., 1970. - С. 35-54.
11. Брилева И.С., Гудков Д.Б., Захаренко И.В., Красных В.В. Словарь прецедентных имен. М., 2002. - 368 с.
12. Бухтиярова С.А. Формирование лингвострановедческой компетенции в процессе обучения русскому языку как неродному у студентов педагогических вузов (на материале текстов по архитектуре). М., 1998.196 с.
13. Быкова О.П. Телеуроки по русскому языку в обучении иностранных студентов-нефилологов // Современные технические средства в обучениирусскому языку как иностранному: Сб. статей / под ред. В.Г. Логиновой, Н.И. Саиуйловой. М., 1989. - С. 30-47.
14. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Лингвострановедение и текст: сбр. статей. М.,1987. — 178 с.
15. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура: Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. М., 1982. - 269 с.
16. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура: Лингвострановедение и преподавание русского языка как иностранного. М., 1990. - 4-ое изд., пер. и доп. - 345 с.
17. Вишнякова Т.А. Основы методики преподавания русского языка студентам-нефилологам. М., 1982. - 125 с.
18. Воробьев В.В. Культурологическая парадигма русского языка. М., 1994. -75 с.
19. Воробьев В.В. Лингвокультурология (теория и методы). М., 1997. - 331 с.
20. Вятютнев М.Н. Традиции и новации в современной методике преподавания русского языка // Научные традиции и новые направления в преподавании русского языка и литературы: Доклады советской делегации на VI Конгрессе МАПРЯЛ. М., 1986. - С. 42-54.
21. Гельмонт A.M. Кино на уроке (кино как наглядное пособие и общая методика его применения). М., 1961. - 102 с.
22. Гончар И.А. Речевые ситуации как основа сюжетного видеофильма (коррекция и развитие навыков устного общения на начальном этапе обучения иностранцев русскому языку). СПб., 1996. - 204 с.
23. Городилова Г.Г. Аудиовизуальные средства развития аудирования и говорения как видов речевой деятельности // Аудиовизуальные и технические средства в обучении. М., 1975. - С. 40-57.
24. Городилова Г.Г. Развитие речевых навыков и умений с помощью диафильма // Проблемы зрительной и слуховой наглядности: Материалы I научно-методической конференции. М., 1970. - С. 29-36.
25. Гудков Д.Б., Клобукова Л.П., Михалкина И.В. Обучение русскому языку как иностранному в условиях современного социального контекста общения // Вестник МУ. М., 2001. - серия 9. - №6. - С. 15-27.
26. Гудков Д.Б. Прецедентное имя и проблемы прецедентности. М., 1999. -201 с.
27. Гудков Д.Б. Прецедентное имя. Проблемы денотации, сигнификации и коннотации // Лингвокогнитивные проблемы межкультурной коммуникации. М., 1997. - С. 29-45.
28. Гудков Д.Б. Прецедентные феномены в языковом сознании и межкультурной коммуникации. М., 1999. - 400 с.
29. Добровольская В.В. Гибкая модель обучения и перспективы оптимизации учебного процесса // Лингводидактические аспекты описания языка и гибкая модель обучения. Проблемы и перспективы. М., 1997. - С. 24-35.
30. Дэвидсон Д., Митрофанова О.Д. Функционирование русского языка: методический аспект // Русский язык и литература в общении народов мира: Проблемы функционирования и преподавания: Пленарный доклад на VII Конгрессе МАПРЯЛ. М., 1990. - С. 31-46.
31. Журкин Д.А. Профессионально-ориентированное обучение иностранных студентов-медиков (III курс) устной речи на русском языке. СПб., 1992. -246 с.
32. Зайковская М.В. Модель обучения учебно-профессиональному общению в лабораторных и полевых условиях студентов-нефилологов. М., 1991.-216 с.
33. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку. М., 1989. - 219 с.
34. Иванова P.M. Использование учебного телевидения при обучении высказыванию в деловом профессиональном общении. М., 1995. - 229 с.
35. Иванова-Цыганова В.И. Речь и изображение в учебных кинофильмах // Аудиовизуальные и технические средства в обучении. М., 1975. - С. 81-98.
36. Капитонова Т.И., Щукин А.Н. Современные методы обучения русскому языку иностранцев. М., 1987. - с. 200.
37. Караулов Ю.Н. Русская языковая личность и задачи ее изучения // Язык и личность. М., 1989. - С. 19-34.
38. Клобукова Л.П. Лингвометодические основы обучения иностранных студентов-нефилологов гуманитарных факультетов речевому общению на профессиональные темы. М., 1995. - 435 с.
39. Клобукова Л.П. Обучение языку специальности. М.,1987. - 77 с.
40. Клобукова Л.П. Структура языковой личности на разных этапах ее формирования // Язык, сознание, коммуникация. М., 1997. - вып.2. - С. 1729.
41. Костомаров В.Г. Американская версия лингвострановедения (обзор концепции «культурной грамотности») // РЯЗР. М., 1989. - №6. - С. 28-41.
42. Красных В.В. Виртуальная реальность или реальная виртуальность. Человек. Сознание. Коммуникация. М., 1998. - 350 с.
43. Красных В.В. К вопросу о русской когнитивной базе и русском культурном пространстве // Язык, сознание, коммуникация. М., 1997. - вып.1. - С. 3548.
44. Кутузова Г.И. Обучение русской монологической речи нерусских на кинозанятии. М., 1980. - 200 с.
45. Лаврентьева О.А. Обучение профессиональному общению на русском языке иностранных военных специалистов с использованием схем с условными знаками. М., 1998. 153 с.
46. Лариохина Н.М. Обучение грамматике научной речи и виды упражнений. -М., 1989.- 159 с.
47. Ли А.С. Методика использования видеограмм при обучении речевому общению на русском языке в условиях филологического вуза Китая. М., 2000.-166 с.
48. Лилеева А.Г. Научно-методические основы комплексного лингвокультуроведческого спецкурса для зарубежных филологов-русистов. -М., 1998.-209 с.
49. Лунева М.И. Комплексный подход к формированию умений профессионально ориентированного общения на неродном языке у студентов-нефилологов в сфере таможенной деятельности. М., 1997. -181 с.
50. Луцкая И.Л. Культурологическое образование в техническом вузе. Ростов-на-Дону, 1993.- 149 с.
51. Методика обучения русскому как иностранному. СПб., 2000. - 219 с.
52. Методика преподавания русского языка как иностранного для зарубежных филологов-русистов: включенное обучение / под ред. А.Н. Щукина. М., 1990.-231 с.
53. Методика преподавания русского языка как иностранного на начальном этапе обучения / Г.И. Дергачева и др. М., 1989. - 165 с.
54. Милославская С.К., Скорлуповская Е.В. Цели анализа художественного произведения при работе с иностранными студентами в нефилологических вузах СССР // Лингвострановедение и текст / сост. Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров. М.Д987.-С. 15-27.
55. Митрофанова О.Д. Научный стиль речи: проблемы обучения. М., 1976. -199 с.
56. Михалкина И.В. Коммуникативное и языковое содержание обучения профессиональному общению специалистов в области внешнеэкономических связей. М., 1994. -260 с.
57. Поталуева А.А., Калмыкова Л.И. Из опыта работы с аудиовизуальными материалами (на физическом факультете) // Вопросы лингвистики и методики преподавания иностранных языков. М., 1982 - вып. 6. - С. 24-37.
58. Прохоров Ю.Е., Борисенко В.И., Го Ликай История и культура России. Лингвострановедческий словарь-справочник. Пекин, 1996. - 395 с.
59. Прохоров Ю.Е. Культуроведение в преподавании русского языка: предмет, аспект или содержание обучения // Лингвостилистические и лингводидактические проблемы коммуникации. М., 1996. - С. 13-35.
60. Прохоров Ю.Е. Лингвострановедение. Страноведение. Культуроведение. (Теория и практика обучения русскому языку как иностранному). М., 1995. -93 с.
61. Прохоров Ю.Е. Национальные социокультурные стереотипы речевого общения и их роль в преподавании русского языка как иностранного. М., 1997.-228 с.
62. Рогачева И.П. Система факторов, обеспечивающая мотивацию в учебном процессе // РЯЗР. М., 1988. - №4. - С. 69-81.
63. Международной юбилейной конференции 4-6 декабря. М., 2001. - С. 261262.
64. Саркисян И.Р. Профессионально-ориентированное обучение русскому языку на основе языка средств массовой информации в аспекте интеллектуализации учебного процесса (На историко-географическом факультет педвуза). Ереван, 1993. - 202 с.
65. Селезнева В.М. Обучение устной иноязычной речи как средству профессионального общения (неязыковой вуз, физика). Минск, 1982.-221 с.
66. Степанов Ю.С. Константы. Словарь русской культуры. М., 1997. - 324 с.
67. Стефанская А.В. Обучение профессиональному общению на русском языке иностранных инженеров в условиях их производственной деятельности. -М., 1999.-278 с.
68. Томахин Г.Д. Понятие лингвострановедения. Его лингвистические и лингводидактические основы // Иностранные языки в школе. М.,1980. -№3. - С. 27-39.
69. Тряпельников А.В. Использование монтажного листа в работе над развитием речи студентов-иностранцев краткосрочного обучения. М., 1992. -138 с.
70. Фефелова Н.Н. Художественный текст профессиональной тематики как средство развития мотивации обучения русскому языку (В военно-морском вузе). Баку, 1992. - 200 с.
71. Чернявская Т.Н Приемы создания и использования текстовых материалов учебника русского языка для иностранцев в лингвострановедческих целях. -М., 1983.-267 с.
72. Шабалина J1.H. Специфика формирования коммуникативной компетенции в сфере профессионального общения зарубежных аспирантов-нефилологов (химиков). М., 1993. - 255 с.
73. Шаклеин В.М. Лингвокультурологическая ситуация и исследование текста. -М., 1997.- 180 с.
74. Шатилов С.Ф. Актуальные проблемы методики обучения русскому языку иностранных учащихся. Л., 1985. - 56 с.
75. Шершавицкая В.Д. К лингво-методическому обоснованию использования советских художественных кинофильмов при обучении русскому языку иностранных учащихся. М., 1974. - 183 с.
76. Шершавицкая В.Д. О критериях отбора фильмов, рекомендуемых для просмотра учащимися-иностранцами, изучающими русский язык // Русский язык в национальной школе. М., 1970. - №4. - С. 25-39.
77. Щукин А.Н. Методика краткосрочного обучения русскому языку как иностранному. М., 1984. - 126 с.
78. Щукин А.Н. Некоторые актуальные вопросы использования аудиовизуальных средств обучения на занятиях с иностранными студентами // Аудиовизуальные средства при обучении иностранцев русскому языку. -М., 1971.-С. 11-29.
79. Щукин А.Н. Применение аудиовизуальных средств на занятиях по русскому языку со студентами-иностранцами. М., 1979. - 51 с.
80. G. Henning. A Guide to Language Testing. Cambrifge, 1987. - 537 с.
81. Учебно-методические работы, программы, государственные образовательные стандарты
82. Балуева С.П., Жуковская Е.Е., Кузьмина Е.С., Самуйлова Н.И. Учебник русского языка для иностранных студентов инженерных и естественных факультетов. М., 1965. - 87 с.
83. Белянко О.Е., Трушина Л.Б. Русские с первого взгляда. М., 1996. - 79 с.
84. Битехтина Г.А., Клобукова Л.П., Рябова А.И., Чагина О.В. и др. Учебник русского языка для иностранных студентов гуманитарных факультетов (I курс). М., 1987.-98 с.
85. Блинцовская Е.А., Володина Г.И., Муравьева Л.С., Самодова В.А. Программа по русскому языку для студентов-иностранцев, обучающихся в нефилологических вузах. М., 1964. - 35 с.
86. Булгакова Л.Н., Зелинская Е.А., Красных В.В. Multi media Russian Langrus, Language learning windows version. Text Workbook; Teachers book. M., 1995. -54 c.
87. Васильева T.B., Авдеева И.Б. Петр Великий в воспоминаниях современников. М., 1998. - 68 с.
88. Володина Г.И., Курганова С.П., Лариохина Н.М., Найфельд М.Н. Практический курс русского языка: Учебное пособие для студентов-иностранцев, обучающихся на естественных факультетах. М., 1970. - 455 с.
89. Государственный образовательный стандарт по русскому языку как иностранному. Первый и второй сертификационный уровни. Язык специальности.-М.; СПб., 1999.-231 с.
90. Гудков Д.Б. Материалы к спецкурсам для иностранных учащихся «Краткий курс истории России», «Русская цивилизация». М., 1999. - 118 с.
91. Дергачева Г.И., Величко А.В., Краснопояс Л.И. и др. Учебник русского языка для иностранцев, обучающихся на нефилологических факультетах вузов СССР гуманитарного профиля: Синтаксис научной речи.- М., 1978. -68 с.
92. Егорова А.Ф., Карабак О.Д., Курганова С.П., Лариохина Н.М. Сборник упражнений по синтаксису научной речи. М., 1975. - 72 с.
93. Ершова Л.В. Дворянская усадьба (из истории русской культуры). М., 2001.-118 с.
94. Журавлева Л.С., Зиновьева М.Д., Есина З.И. Русский язык и цивилизация (тесты).-М., 1997.-43 с.
95. Из истории русской художественной культуры (программа курса для иностранных учащихся-филологов под ред. Кашежевой Л.Н.). М., 2000. -25 с.
96. Каверина В.В., Филатова Е.А. Русский язык для социологов. М., 2001. -120 с.
97. Каверина В.В., Филатова Е.А. Русский язык для социологов. М., 2002,154 с.
98. Казакевич М.А., Л.П. Клобукова Л.П., Судиловская О.И. Обучение профессиональному общению. Пособие для иностранных учащихся гуманитарного профиля продвинутого этапа обучения. М., 1994. - 133 с.
99. Красных В.В. «Можно? Нельзя?» Практический минимум по культурной адаптации в русской среде. М., 2001. - 53 с.
100. Кузнецова Л.В. и др. Пособие для работы по научному тексту. М., 1979. -79 с.
101. Муравьева Л.С., Самодова В.А. Программа по русскому языку для студентов-иностранцев, обучающихся в нефилологических вузах СССР. -М., 1970. -47 с.
102. Наша специальность физика, химия, математика. Практическое пособие по синтаксису научной речи для студентов и аспирантов-иностранцев естественных факультетов / под ред. С.П. Кургановой. - М., 1968. - 276 с.
103. Новикова Н.С., Щербакова О.М. История России от Рюрика до Андрея Боголюбского. М., 1999. - 152 с.
104. План работы по русскому языку как иностранному на I, И, III курсах гуманитарных факультетов. М., 1993. - 38 с.
105. Программа по русскому языку для студентов-иностранцев, обучающихся на нефилологических факультетах вузов СССР. М., 1985. - 2-ое изд. - 64 с.
106. Программа по русскому языку для студентов-иностранцев, обучающихся на подготовительных факультетах вузов СССР. М., 1984. - 58 с.
107. Румянцева Н.М., Валеева Л.Ш. Что? Где? Когда? (учебное пособие по страноведению для иностранных учащихся). М., 2001. - 132 с.
108. Рыбаков Б.И. История России: с XVIII века до наших дней. М., 1986. -267 с.
109. Савицкая В.И., Фролкина А.В., Чагина О.В. Книги для чтения для экономистов, историков, филологов, психологов. М., 1964. - 85 с.
110. Сыров С.Н. Страницы истории. М., 1986. - 351 с.
111. Типовые тесты по русскому языку как иностранному. I сертификационный уровень. Профессиональный модуль. М.: ЦМО МГУ; СПб.: «Златоуст», 1999. - 127 с.
112. Типовые тесты по русскому языку как иностранному. II сертификационный уровень. Профессиональный модуль. М.: ЦМО МГУ; СПб.: «Златоуст», 1999. - 164 с.
113. Хавронина С.А., Клобукова Л.П., Михалкина И.В. Бизнес в России. Мультимедиапособие. М., 1995. - 254 с.
114. Чагина О.В. Пособие по русскому языку для иностранных студентов-историков I курса. М., 1991. - 111 с.
115. Шуляк О.В. Мы изучаем историю СССР. М., 1979. - 74 с.