автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Лингвометодическое обоснование курса учебного перевода для вьетнамских студентов-русистов

Автореферат диссертации по теме "Лингвометодическое обоснование курса учебного перевода для вьетнамских студентов-русистов"

На правах рукои..

КУРСА УЧЕБНОГО ПЕРЕВОДА ДЛЯ ВЬЕТНАМСКИХ СТУДЕНТОВ - РУСИСТОВ

Специальность 13.00.02 Теория и методика обучения русскому языку как иностранному

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва - 1997

Работа выполнена в Институте русского языка им. А. С. Пушкина на кафедре иностранных языков и перевода

Научный руководитель: кандидат филологических наук,

доцент Бурдин Л.С. Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

Ведущая организация: Институт стран Азии и Африки

Московского государственного университета им. М.В. Ломоносова

диссертационного совета Д. 053 . 33.01 Института русского языка им. A.C. Пушкина, по адресу : 117485, г. Москва, ул. Волгина, 6.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Института русского языка им. A.C. Пушкина.

профессор Щукин А.Н. кандидат филологических наук, доцент Кузнецов В. Г.

Автореферат разослан " 9 0№ГА^ДА- 1997

Ученый секретарь диссертационного совета,

г.

доктор филологич профессор

, Бурвикова Н.Д.

Изучение русского языка в республике Вьетнам продолжает оставаться важным социальным и культурным фактором общественной жизни страны. Знание русского языка дает возможность вьетнамцам приобщиться к социальным, культурным и экономическим достижениям великой северной страны, позволяет продолжить поиски сфер, где сотрудничество между двумя дру-жествеными народами было бы наиболее успешным.

Однако, если раньше русский язык в школах и вузах имел статус ведущего иностранного языка, то теперь ему приходится выступать в жесткой конкуренции с английским, французским и китайским языками. Дополнительные трудности создают отсутствие эффективных учебников, проблемы с подготовкой и переподготовкой кадров преподавателей, отток русистов -носителей языка. Все это диктует необходимость изыскивать самые различные средства и приемы мотивации учебного процесса по русскому языку, чтобы удержать контингент студентов.

В этой связи хотелось бы обратить внимание на роль курса учебного перевода, мотивационный и методический потенциал которого пока еще слабо осознается вьетнамскими русистами. В частности речь идет о педагогических институтах, где готовят будущих преподавателей русского языка. Вьетнамским студентам-филологам сейчас предоставляется право выбирать для изучения два иностранных языка, скажем, русский и английский. При этом у них нет четкого представления с каким языком они будут работать и на каком поприще им предстоит трудиться после окончания института. Будущая производственная деятельность может быть связана с русским языком, а может и с английским. Если будет место в школе, то выпускник пойдет учителем русского языка, или же ему придется работать переводчиком. В условиях

бурного развития рыночной экономики многое определяет постоянно меняющаяся конъюнктура на рынке рабочей силы. Даже владение базовыми навыками переводческой деятельности с использованием русского языка расширяет перспективы трудоустройства выпускника филологического вуза. Наличие соответствующего курса перевода в учебном плане подготовки филолога-русиста уже само по себе может предопределить выбор русского языка как предмета специализации.

Исходя из вышесказанного в рамках предлагаемого диссертационного исследования предпринимается попытка дать научно-методическое обоснование курса учебного перевода для филологов-русистов педагогических институтов Вьетнама.

Актуальность исследования продиктована самим фактом включения курса перевода в учебный план подготовки филологов-русистов во вьетнамских педагогических институтах. Курс дается в учебном плане в объеме 180ч., но пока он ведется бессистемно, нет методического обоснования, нет программы, учебников, не сформулированы конечные цели. Данная работа выполняет вполне очевидный социальный заказ-разработать. научно-методическую базу для построения такого курса в специфических условиях вьетнамской действительности.

Объектом исследования является содержание курса перевода для вьетнамских студентов-филологов с учетом конкретных факторов обучения.

Задачи исследования:

1)рассмотреть курс учебного перевода как составную часть системы обучения русскому языку;

2)определить "учебный перевод" как научное понятие современной методики преподавания неродного языка;

3)установить содержание обучения в рамках курса "учебный перевод" для студентов-филологов педагогических институтов Вьетнама.

Материалами исследования послужили: -программы и учебные пособия по учебному переводу для студентов разных профилей, в том числе филологических вузов; -языковой материал, иллюстрирующий переводческие трудности.

Методы исследования

1)переводческий анализ языкового материала;

2)анализ программ и методических пособий по курсу "учебный перевод";

3)анализ педагогического опыта преподавания перевода иностранным студентам.

Научная новизна предлагаемого исследования состоит в том, что впервые дается разработка научно-методических основ курса учебного перевода как компонента системы преподавания русского языка в условиях педагогического вуза Вьетнама. Выделены параметры курса, установлена проблематика общей и частной теории, включаемая в курс, определены переводческие трудности.

Теоретическая значимость определяется тем, что в работе прослеживается бытование термина "учебный перевод" и дается его трактовка как научного понятия в методике преподавания иностранных языков.

Практическая значимость работы состоит в следующем: - созданы методические основы для разработки программы и учебного пособия по курсу "учебный перевод" для вьетнамских студентов-филологов;

- указан примерный материал для обучения по курсу учебного перевода;

Апробация исследования осуществлялась в ходе пробного обучения в Хошиминском педагогическом институте. Проведена частичная апробация учебных материалов курса в условиях Вьетнама.

Структура диссертации :

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников и приложения.

Краткое содержание работы:

Во введении обосновывается актуальность темы, определяются объект исследования, научная новизна, практическая значимость, формулируются цель и задачи диссертационной работы.

В первой главе "Роль и место перевода при обучении русскому языку как иностранному" последовательно рассматриваются следующие вопросы: перевод - особый вид речевой деятельности, перевод как средство обучения, перевод как цель обучения, курс учебного перевода в системе обучения филологов.

В работе "перевод" определяется как процесс преобразования речевого произведения на другом языке при сохранении в неизменности плана содержания, т.е. смысла. Механизм порождения переводного речевого произведения отличен от одноязычного речетворчества, хотя и сохраняет основные его компоненты.

В современной методике преподавания русского языка как иностранного проводится четкое функциональное и качественное разграничение перевода как методического приема и перевода как умения, как цели обучения. Будучи одним из приемов в общей системе методических приемов, перевод используется для

объяснения, презентации языкового материала, контроля уровня сформированное™ речевых умений и навыков. Наиболее эффективно его применение при формировании языковой компетенции, изучении системы языка. Представителями практически всех методов обучения русскому языку как иностранному признается целесообразное использование учебного перевода, который позволяет:

- предупредить языковую и лингвострановедческую интерференцию;

- расширить сферу коммуникации и тем самым увеличить число коммуникативных упражнений ;

- повысить мотивацию при изучении русского языка как иностранного путем введения актуальных и интересных для студентов тем;

- обеспечить более углубленное понимание текста и усвоение языкового материала и добиться ряда других учебных эффектов.1

Перевод как умение, как вид речевой деятельности представляет собой двуязычную коммуникацию, при которой процесс передачи информации опосредован функцией субъекта переводчика, в задачу которого входит изложение полученной информации на другом языке. Для осуществления переводческой деятельности требуется достаточно высокий уровень языковой подготовки, а также владение специальными переводческими приемами.

Переводческая компетенция представляет собой набор ряда компетенций:

1 Капитонова Т. И., Щукин А. Н. Современные методы обучения русскому языку иностранцев. Издаппе 2-е, пчэераб. п доп. М., 1987.

а) языковой (знание систем контактирующих языков и владение нормами их применения);

б) лингвострановедческой (знание о специфике и этносоциальном членении обоих контактирующих сообществ с выходом этих знаний в особенности общения);

в) коммуникативной (знание законов и механизмов коммуникации вообще и двуязычной в частности, владение нормами коммуникативного поведения, решение коммуникативных задач, владение репертуаром коммуникативных ролей);

г) предметной (владение достаточным объемом знаний о предмете общения);

д) технико-трансляционной (знание правил перехода от текста данного типа на одном языке к тексту того же типа на другом, владение всем набором переводческих приемов).

Обучение переводу иностранных студентов - филологов имеет свою специфику, которая определяется задачами подготовки русистов. Потребности профессиональной деятельности, к которой готовятся студенты-филологи, определяют качественные отличия курса учебного перевода для этого контингента учащихся от соответствующих курсов для других контингентов.

Уже давно пора обратить внимание на продолжающуюся ненормальность положения курса перевода в системе вузовского преподавания русского языка как иностранного. Данная дисциплина, являющаяся составной частью филологического образования, а также одной из форм подготовки иностранных студентов к будущей профессиональной деятельности, до сих пор не обрела законного статуса и не имеет должного веса в балансе учебных часов, выделяемых на обучение русскому языку как иностранному.

Во второй главе "Содержание курса учебного перевода для вьетнамских студентов-русистов" определяется место общей и частной теории в курсе перевода, анализируются переводческие трудности (лексические и грамматические), описывается содержание предпереводческой подготовки, практики перевода и контроля переводческих умений и навыков.

Курс учебного перевода был введен в учебный план филологических факультетов на 3-4 курсах сначала в объеме 120 часов, а затем увеличен до 180 часов. При этом руководители системы подготовки кадров подчеркивали, что современному вьетнамскому обществу нужен не только традиционный школьный учитель русского языка, но и специалист широкого профиля, умеющий применять свои знания русского языка как в условиях учебного заведения, так и при работе переводчиком, менеджером, сотрудником совместной фирмы и т.п.

До сих пор однако нет программы курса, нет учебника и апробированных материалов. Есть несколько разработок, напечатанных ротапринтным способом, которые содержат фрагменты лекций по теории перевода, подготовленных А.Г. Вишняковым, тексты из газет, списки слов с переводом и небольшое число упражнений. Обращает на себя внимание "заполитизированный" характер текстов, разрозненность языкового материала и однообразие упражнений.

Основные цели и задачи создаваемого курса перевода для вьетнамских студентов - русистов мы формулируем следующим образом:

- познакомить студентов с основными понятиями переводоведения как особой науки, показав, что теория перевода - это научный анализ процесса перевода, технических приемов переводчика,

особенностей переводческой деятельности и "секретов" переводческого мастерства.

-привить студентам навыки перевода текстов различного жанра с учетом конкретных лексико-грамматических и синтаксических конструкций сопоставляемой пары языков, указывая как на случаи совпадений, так и расхождений между ними.

-дать студентам представления об основных принципах сопоставительного анализа подлинника и перевода, а также об основах редактирования перевода.

Курс перевода делится на четыре части: общая теория перевода, частная теория перевода, предпереводческая подготовка и практика перевода. Остановимся на каждом разделе отдельно.

Общая теория перевода в курсе.

Большинство методистов склоняются к тому, чтобы студенты-филологи перед тем, как приступить к практике перевода были ознакомлены с минимумом переводческих понятий и элементов теории перевода в форме лекционного курса. Полученные знания позволили бы вооружить обучаемых необходимыми приемами и методикой переводческого анализа текста, чтобы осознанно решать возникающие проблемы. Есть и другое мнение, суть которого сводится к тому, что лекции по теории перевода на русском языке слишком сложны и малопонятны для восприятия студентами-иностранцами и, вообще, не гарантируют более высокий уровень переводческих умений и следовательно не нужны.

Разумеется, вряд ли стоит давать теорию перевода в том виде, как она изложена, например, в таких серьезных трудах, какими являются работы А.Д.Швейцера "Теория перевода. М. Наука. 1988г." или "Теория перевода (Лингвистические аспекты) М. Высшая школа, 1990г.". Подобные курсы, скорее, уместны при

подготовке профессиональных переводчиков на специальных факультетах. Нам представляется, что речь должна идти не об отказе от лекционного курса по теории перевода, а о методически корректном отборе минимума теоретической проблематики переводческой науки с учетом категории обучаемых, их коммуникативных потребностей и ряда других факторов.

Лекционный курс указанного объема позволит обучаемым уяснить основные понятия и суть проблем теории перевода и переводческой практики, приучить филологов рассматривать конкретные проблемы перевода в более широком аспекте, творчески подходить к решению переводческих задач. Изучение теории перевода приведет практические знания обучаемых в определенную систему, поможет более эффективному осуществлению переводческой деятельности. Курс лекций расчитан, примерно, на 18 часов, включая контроль. Тематика лекций может быть расширена или, наоборот, сокращена в пределах 2-4 часов в зависимости от уровня подготовки и мотивации студентов.

Вопросы частной теории перевода излагаются в виде лекций-бесед и в основном посвящены грамматическим и лексическим трудностям.

При анализе типовых переводческих трудностей грамматического характера обращается особое внимание на передачу вида русского глагола, длительности действия или состояния глаголов, повторяемости действия, результата действия, однократности и мгновенности действия.

При построении связного высказывания знание норм порядка слов приобретает важное значение, поэтому в обучении переводу большое внимание уделяется овладению порядком слов изучаемого

языка.2 Порядок слов в русском языке представляет собой трудную тему для вьетнамских учащихся. Трудности и ошибки в составлении предложения обусловлены влиянием порядка слов родного языка, сложностью функции русского словорасположения. Вот почему целесообразно на занятиях по переводу сопоставить порядок слов в русском и вьетнамском языках, чтобы выявить сходство и расхождение между данными языками, предупредить трудности, ошибки, вызванные интерферирующим влиянием вьетнамского языка на овладение употреблением порядка слов в русском языке.

Во вьетнамском, изолирующем, языке слово сохраняет свою форму во всех позициях предложения в связи с полным отсутствием согласования и управления. Поэтому для выражения грамматических отношений и значений во вьетнамском языке не используются различные формы слов, как в флективных языках, а при помощи аналитических способов (словопорядка и служебных слов). Отсюда и классификация слов по частям речи проводится на базе синтаксических признаков сочетаемости и функции в высказывании. Иначе говоря, если в русском языке ведущим способом выражения грамматических отношений между главными членами предложения-подлежащим и сказуемым является согласование, то во вьетнамском языке - порядок компонентов; если в русском языке в качестве грамматических средств выступают морфологические признаки слов как обязательное средство синтаксических связей, то во вьетнамском языке порядок слов и служебные слова. Именно поэтому при конструировании предложения вьетнамские студенты

2 Ли Тоан Тхамг. Лингвистический и психологический апа.ип факторов словопорядка. Ат ирсфсри I канд. дне. М.,1978.

концентрируют внимание только на порядке слов, имеющих структурную значимость в родном языке.

В отношении порядка слов в русском и вьетнамском^зыках наблюдаются некоторые сходства: в группах предикативной (подлежащее-сказуемое) и объективной (сказуемое-дополнение). Здесь, так сказать, словопорядок прогрессивный, т.е. подлежащее предшествует глаголу, глагол предшествует дополнению - существительному. В русском двусоставном предложении и во вьетнамском предложении можно отметить такой порядок слов: подлежащее-сказуемое-дополнение. Напр.: Мы смотрим телевизор - сЯйпд Ш хеш и-VI

Однако, в целях выявления трудностей в усвоении порядка слов русского языка мы акцентируем внимание на расхождениях в словорасположении в двух языках.

В результате отсутствия словоизменения порядок слов во вьетнамском языке лишен гибкой подвижности в предложении как в русском языке, где имеются богатые флективные средства. Для вьетнамского языка характерен относительно твердый порядок слов, который используется как грамматическое средство в отличие от русского языка, где порядок слов выполняет в основном стилистическую функцию.

При переводе мы имеем дело не только с грамматическими формами, но и с их лексическим наполнением. Тесное взаимодействие лексических и грамматических средств следует учитывать не только при анализе оригинала, но и при выборе формы перевода. Переводящий имеет дело с целым комплексом грамматических и лексических явлений, связанных в единое целое. Во многих случаях лексическое наполнение определяет в конечном счете выбор грамматической формы при переводе. Несомненна

связь между грамматикой и лексикой, что проявляется в анализе любой конструкции. Поэтому было бы ошибочно полагать, что, переводя иностранное высказывание, переводчик подбирает для него соответствующую грамматическую структуру, а только затем наполняет эту структуру соответствующей лексикой. На самом деле эти процессы происходят одновременно, и при этом различия в лексической сочетаемости могут оказывать существенное влияние на выбор той или иной синтактической структуры. В связи с этим можно сказать, что из лингвистических единиц особо важное значение для перевода представляют, очевидно, лексические единицы.

При переводе нередко наблюдаются явления лексической интерференции, что проявляется в нарушении норм словосочетаемости в иностранном языке, в неверной интерпретации значения устойчивых словосочетаний, в переносе норм словоупотребления родного языка на иностранный.

Причиной многих лексических ошибок является распределение значений лексических единиц иностранного языка в

соответствии с нормами родного языка.

Ошибки часто приходятся на слова, семантическая структура которых отличается от структуры соотнесенных с ними слов родного языка. Лексическая интерференция заметнее обнаруживается, когда языки в большей степени друг от друга отличаются. Для снятия лексической интерференции предлагаются упражнения на различные виды перевода и сопоставление лексических систем языков, ибо в области лексики трудности перевода связаны прежде всего с различиями в организации лексико-семантической языков, контактирующих в процессе перевода.

Трудности, вызванные расхождением в лексико-семан-гической системе языков, объясняются тем, что лексико-;емантическая природа слова представля и собой явление сугубо 1ационального характера, обусловленное специфическими 1сихомыслительными особенностями данного коллектива.(3),(4),(5).

Как известно, лексическим единицам свойствен двусторонний характер: план выражения и план содержания. В плане выражения 1ет ничего общего в лексических единицах вьетнамского и русского языков. Для русского языка характерна флективность как типологическая характеристика формальной устроенное™. Вьетнамский язык принадлежит к сильно изолирующим языкам. План содержания слова включает только номинативное значение, цля выражения грамматического значения служат специальные слова-показатели. В русском языке план содержания включает и номинативные, и грамматические значения.

Многозначность и несовпадение объема значений, обусловленные сложностью и многомерностью связей между предметами и явлениями объективного мира, расхождением в так называемом различном "членении действительности", представляют большую трудность при переводе недифференцированных слов в одном языке сравнительно с другим, при подборе наиболее подходящего слова. Для снятия трудностей при передаче многозначных слов нужно опираться на контекст. Хотя значения слова различные, но все таки они связаны друг с другом и, как правило, объединяются вокруг общего основного, исходного

5 Леонтьев А. А. Важнейшие проблемы сопоставления русского языка п пилкой Востока. В кн.: Международным симпозиум. Актуальные проблемы преподавания русского языка в сфанач Азии, Африки, Среднего п Ближнего Востока. Им. МГУ. 1972. С. 23.

4 Мамонтов А. С. Огражпше особенностей национальной культуры и семантике номинапшныч единиц (на материале русско-вьетнамских сопоставлений). Из кн.: "Текст п культура: общие н частные проблемы". М., 1987.

5 Томахтш Г. Д. Реалин в культуре и языке. ИЯШ. 1981. № I.

значения. Различные значения слова выявляются в зависимости от контекста, от смыслового и стилистического, окружения слова. Поэтому при переводе необходимо рассматривать слово не изолированно, а в сочетании с другими словами, в связи с предложением. Бывают случаи, когда для определения значения слова недостаточно одного предложения, а нужен более широкий контекст. Кроме того, при раскрытии значения слова важно учитывать, является ли оно свободным или фразеологически связанным, а также нужно принимать во внимание и то, что закономерности сочетания слов в разных языках не совпадают. Короче говоря, значение многозначного слова обычно раскрывается через речевой контекст, т.е. внутрилингвистическим путем. Например, слово "руководитель" в переводе на вьетнамский язык имеет различные варианты в зависимости от конкретной ситуации: как "dong cfii lànk dao" (положительно), как "<mg (ânk iqo\ "nguàï (ânk dao" (нейтрально) и как "kjchn dâu' (отрицательно). Поэтому нельзя точно передать значение этого слова без контекста.

При переводе вьетнамских фразеологизмов на русский язык студенты часто находятся под интерферирующим влиянием родного языка. Например, вьетнамский фразеологизм "va dûa câ nàm' переводится на русский язык как "соединять все столовые палочки в одну связку" вместо "стричь под одну гребенку", a "nuâc do dàu vit"—"как с головки утки вода" вместо "как с гуся вода". Видно, что незнание русских фразеологизмов приводит к буквальному переводу.

Задача учебного перевода - способствовать тому, чтобы студенты смогли удачно употребить тот или другой фразеологизм в конкретной ситуации, узнать его собственную структуру и

сочетательные возможности. В учебном переводе следует сосредоточить внимание студентов на способах передачи русских фразеологизмов, которые не имеют соответствий во вьетнамском языке. При анализе каждого фразеологизма сначала можно дать дословный перевод для толкования его содержания, тем самым можно раскрыть его "внутреннюю форму", указать на национально-культурную специфику образа и сравнить его с аналогичным по смыслу вьетнамским фразеологизмом , дать студентам возможность понять семантическое сходство и различие между ними, узнать экспрессивно-стилистическую окраску. Выбор из ряда возможных наиболее подходящего варианта передачи конкретного фразеологизма зависит в основном от контекста, который необходим для реализации семантических и стилистических функций, а так же лексической сочетаемости фразеологизма. Главное при передаче фразеологизма—сохранить его план содержания, в первую очередь, его смысловое содержание.

Прослушав курс лекций по общей и частной теории перевода, студенты сдают зачет с оценкой и на этом изучение теории заканчивается, но применять полученные знания они учатся на занятиях по практике перевода на всем протяжении своей учебы.

Практическая часть начинается с того, что студентов знакомят с техническими приемами перевода, а затем в параллели с оригинальными текстами дают образцы переводов, выполненных профессиональными переводчиками. Им предлагается мысленно проследить за действиями переводчика и определить какой конкретный прием применен в том или ином случае. Постепенно обучаемые осознают, что пословный перевод, который они ранее воспринимали как некий эталон "точного" перевода, на самом деле является весьма беспомощным и примитивным вариантом

перевода. С самого начала преподаватель делает упор на формирование переводчика как творческой личности, обладающей способностью преобразовывать и трансформировать текст в соответствии с литературной нормой языка перевода.

Далее студентов знакомят с типовыми ошибками при переводе с русского на вьетнамский и с вьетнамского на русский, а также объясняют им психолингвистическую природу этих ошибок. После чего преподаватель предлагает им отредактировать письменные переводы, сделанные в разное время студентами других групп, т.е. устранить явные переводческие ошибки. Сами переводы подобраны таким образом, чтобы в них имелись наиболее характерные и очевидные ошибки. Замечено, что студенты болезненно реагируют, когда им публично указывают на их ошибки в переводе, но с удовольствием ищут и умело подмечают ошибки в чужих переводах. Затем следует краткий перечень наиболее частотных грамматических и лексических ошибок, допускаемых вьетнамскими студентами при переводе учебных текстов.

Первый этап обучения - III курс, когда студенты накапливают необходимую лексику и приобретают основные навыки перевода на базе лексики общего характера.

В начале упор делается на выработке элементарных навыков устного и письменного перевода с русского на вьетнамский. Затем включаются постепенно усложняющиеся тексты для перевода с вьетнамского на русский.

На первом занятии при изучении каждой новой темы вводится вся незнакомая лексика, которая впоследствии будет встречаться в текстах данной темы. На последующих занятиях все выполняемые

упражнения - и грамматические, и лексические, и переводческие -должны способствовать закреплению в речи новой лексики.

Затем вводится текст по изучаемой теме. Дальнейшие занятия построены однотипно: начинаются они с повторения грамматического материала- выполняется одно упражнение по русскому языку из приложения к пособию на родном языке обучаемых с аналогичным грамматическим материалом. Грамматические упражнения составлены на базе текста данного занятия и выполняются с переводом . Затем во вводно-подготовительных упражнениях лексика текста активизируется (в основном это лексические упражнения - подбор синонимов или антонимов, объяснение значения русского слова на родном языке обучаемых, подбор эквивалентов к русским словосочетаниям в родном языке и т.д.). Только после этого студенты приступают к чтению текста урока и работают с ним (задают друг другу вопросы к тексту и отвечают на них на русском или родном языках, переводят текст устно по предложениям и др.).

В конце занятия выполняется несколько переводческих упражнений (в них также использована лексика текста). Для переводческих упражнений используется магнитофон (в тех случаях, когда нужно выполнить роль переводчика при двуязычной беседе).

Одно из занятий по каждой теме проводится в лингафонном кабинете. Это занятие - практика перевода на слух, в него включены упражнения по письменному и устному переводу с русского языка на родной и с родного - на русский. На занятии в лингафонной кабинете обязательно дается текст для аудирования. В зависимости от степени подготовленности группы в переводческом плане после прослушивания текста выполняются

различные упражнения: 1) беседа по тексту на русском языке с выделением и переводом незнакомой лексики; 2) беседа по тексту на родном языке обучаемых; 3) перевод текста по предложениям.

Тексты постепенно усложняются и увеличиваются по объему. Если на первых занятиях больше переводческих упражнений со зрительной опорой, то на последних выполняются переводческие упражнения на слух. Таким образом соблюдается принцип "от простого - к сложному".

В конце III курса слушатели сдают зачет с оценкой по переводу.

Второй этап обучения переводу - IV курс. На этом этапе обучения студенты изучают темы более специального характера. К важным особенностям этого этапа относятся : обилие политических, экономических, социальных и других терминов и понятий, подлинность изучаемого текстового материала, стилистические особенности текстов.

Главная цель практических занятий на курсе заключается в привитии обучаемым прочных переводческих навыков.

В заключении диссертации даны общие выводы и рекомендации.

Частичная апробация предложенной модели построения курса обучения переводу вьетнамских студентов-филологов показала, что данный курс позволяет заложить основы научного понимания проблем общей и частной теории перевода и сформировать практические навыки для работы в качестве начинающих, а затем и профессиональных переводчиков (по мере приобретения опыта), способных продуктивно и квалифицированно использовать свои знания русского языка в условиях современного Вьетнама.