автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Лингвострановедческий подход к презентации русской фразеологии в китайской аудитории

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Рубина, Светлана Николаевна, 2000 год

Введение.

Глава 1. Культурный компонент фразеологической семантики.

§1. Лингвострановедческая классификация фразеологии.

§2.Сопоставительное изучение фразеологии и национально ориентированное преподавание.

2.1. Фразеологизмы, содержащие названия кушаний.

2.2. Фразеологизмы с названиями денежных единиц.

2.3. Фразеологизмы с названиями одежды.

2.4. Названия мер в составе ФЕ.

2.5. Названия письменных знаков и сферы игр, развлечений и народного творчества в ФЕ.

2.6. ФЕ с именами собственными.

2.7. Наименования фауны и флоры во фразеологии.

§3 Фразеологизмы с национально-культурным компонентом значения на занятиях по русскому языку как иностранному.

§4 Выводы по главе.

Глава 2 Сопоставление русских и китайских фразеологизмов как база предупреждения интерференции.

§1 Проблемы национально ориентированного преподвания.

§2. ФЕ в переводных русско-китайских и китайско-русских словарях.!.

§3. Интерференция при изучении русской фразеологии китайцами.

3.1. Соотношение образной структуры ФЕ русского и китайского языков.

3.2. Прогнозирование интерференции в области фразеологии.

§4. Экспериментальное преподавание русской фразеологии китайцам.,.

4.1. Первый этап эксперимента.

4.2. Система упражнений для усвоения русской фразеологии.

4.3. Второй этап эксперимента.

Глава 3 Учебная семантизация фразеологизмов с национальным компонентом значения.

§1. Лингвострановедческий аспект презентации русской фразеологии.

§2. Стилистические характеристики фразеологизма.

§3. Авторские преобразования ФЕ и их изучение в китайской аудитории.

§4. Способы семантизации фразеологизмов.

4.1. Лингвострановедческий комментарий фразеологизмов.

4.2. Переводческие эквиваленты русской фразеологии в китайском языке.

4.3. Единичный и групповой подходы при семантизации фразеологизмов.

4.4. Лексикографические источники по русской фразеологии.

§5 Выводы по главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Лингвострановедческий подход к презентации русской фразеологии в китайской аудитории"

Изучение русского языка во взаимосвязи с культурой его носителей делает актуальной проблему презентации языкового материала, несущего культурологическую информацию. 1

На современном этапе в методике преподавания русского языка как иностранного центральное место отводится поиску путей и способов оптимизации обучения, т.е. созданию такой организации обучения, которая обеспечила бы высокий уровень языковой и коммуникативной компетенции учащихся.

Одним из путей решения этой проблемы, как известно, является выявление в языке национально-культурной семантики и разработка методических приемов и способов презентации, закрепления и активизации этой семантики непосредственно на языковых занятиях. Освоение и внедрение в практику достижений современной методики, прежде всего в области сопоставительного лингвострановедения, является одной из главных задач в подготовке квалифицированных кадров преподавателей русского языка.

Большое значение в контексте рассматриваемой проблемы имеет лингвострановедческий аспект презентации русской фразеологии китайским учащимся. Мы считаем необходимым в целях повышения эффективности преподавания совершенствовать модель обучения с учетом межкультурной коммуникации.

В диссертации рассматривается обучение китайцев русской фразеологии в аспекте сопоставительного лингвострановедения, конкретнее - презентация русской фразеологии китайским студентам-филологам на продвинутом этапе обучения.

Целью работы является исследование соотношения культурного фона русских и китайских фразеологических единиц (далее - ФЕ) и выработка форм и способов презентации этих единиц китайским учащимся для оптимизации учебного процесса.

Исходя из поставленной цели, формулируются следующие задачи исследования:

1. Исследовать этнокультурную и языковую специфику русских фразеологизмов на фоне китайского языка.

2. Обеспечить развитие профессиональных умений у учащихся^ нацеленных на анализ и толкование значения и употребления в речи ФЕ, пословиц и поговорок.

3. Расширить фоновые знания китайских учащихся для формирования у них лингвострановедческой компетенции.

4. Направить изучение русской фразеологии на увеличение фразеологических и страноведческих познаний учащихся с целью совершенствования и развития их речи.

5. Выявить потенциальные источники фразеологической интерференции для предупреждения прогнозируемых специфических ошибок.

Гипотеза исследования состоит в том, что адекватному восприятию и использованию фразеологических единиц в речи китайскими учащимися, препятствует слабое владение экстралингвистической информацией, сосредоточенной в ФЕ, что ведет к снижению уровня эффективности коммуникации. Сопоставительное изучение фразеологии в лингвострановедческом аспекте позволяет охарактеризовать значение ФЕ с точки зрения факторов, обеспечивающих их полную семантизацию в учебном процессе. Сопоставительный анализ русских и китайских ФЕ дает материал для организации содержания обучения, в котором осуществляется направленность преподавания русского языка на данную национальную аудиторию.

Материалом исследования послужили:

1) фразеологические единицы русского и китайского языков извлеченные из двуязычных словарей, примеры использования фразеологических единиц в произведениях В.М.Шукшина (около 900 единиц);

2) продукты речи студентов на русском языке, включающие примеры использования китайскими студентами русской фразеологии, в том числе результаты неправильного использования (свыше 7000 единиц).

Методы исследования распределяются на:

1) методы лингвистического исследования, включающие в свой состав компонентный анализ значения фразеологических единиц и сопоставительный анализ русских и китайских ФЕ;

2) экспериментальный метод, реализующийся в форме опроса информантов, который используется: а) при проверке гипотезы о том, что слабое владение экстралингвистической информацией, сосредоточенной во фразеологических единицах, препятствует адекватному пониманию и использованию их в речи, что ведет к снижению эффективности коммуникации; б) при обосновании преимущества национально ориентированного преподавания, лингвострановедческой семантизации ФЕ с учетом конкретного адресата.

Актуальность темы исследования продиктована необходимостью разработки проблем изучения русской фразеологии иностранцами в аспекте сопоставительного лингвострановедения как базы презентации русской фразеологии. Оно рассматривается в качестве одного из возможных подходов к исследованию межкультурной коммуникации для совершенствования форм и способов учета национальной культуры и языка учащихся в учебном процессе и при создании учебных материалов.

Принципы сопоставительного описания ФЕ в аспекте лингвострановедения с учетом китайской аудитории, являющиеся предметом изучения в нашей работе, привлекают к себе внимание исследователей, вместе с тем проблема презентации русской фразеологии иностранцам в аспекте сопоставительного лингвострановедения остается малоразработанной, этнокультурная специфика русских ФЕ остается недостаточно изученной, что и определило выбор темы.

Считаем перспективным дальнейшее изучение проблемы лингвострановедческой презентации русской фразеологии в китайской аудитории, тем более что задачи усвоения китайскими учащимися существенных элементов культуры России, формирование объективного отношения к историческому прошлому и явлениям современной жизни страны становятся более актуальными сейчас, в связи с растущим интересом к России в Китае.

Теоретическая значимость диссертации определяется тем, что исследование подчинено разработке системы работы с ФЕ, пословицами и поговорками, что позволяет дать соответствующее коммуникативному подходу описание материала и создает предпосылки для создания учебных материалов. Мы полагаем, что результаты нашего исследования могут послужить теоретической основой при создании будущего учебного фразеологического лингвострановедческого словаря для китайцев.

Практическая значимость работы в том, что материалы могут быть использованы в лекциях, семинарских занятиях с китайскими учащимися и спецкурсах по фразеологии, лингвострановедению, стилистике, переводу, а также при составлении учебных материалов.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Слабое владение экстралингвистической информацией сосредоточенной во ФЕ, препятствует адекватному пониманию и использованию русских фразеологизмов китайскими учащимися, что ведет к снижению эффективности коммуникации. Выражаемые фразеологизмами национальные концепты, исследованные в контрастивном плане, должны быть положены в основу лингводидактических разработок.

2. Формирование лингвострановедческой компетенции у китайских русистов осложняется недостаточной разработанностью в сопоставительном и страноведческом аспектах русской и китайской фразеологии. Лингвострановедческая презентация ФЕ с национально-культурным компонентом способствует созданию такой организации обучения, которая обеспечивает достижение высокого уровня языковой и коммуникативной компетенции учащихся.

3. Сопоставительный анализ, проводимый в аспекте лингвострановедения (лингвокультурологии), позволяет определить зоны возможного проявления межъязыковой и межкультурной фразеологической интерференции, определить ее типы и механизмы действия, что чрезвычайно важно для практики преподавания русского языка китайцам.

4. Сопоставительное изучение фразеологизмов с выходом на проблемы лингвострановедения (лингвокультурологии), заключающееся в лингвострановедческой презентации, которая включает культурологический комментарий значения и прототипа ФЕ, а также приведение параллелей из родного языка с лингвострановедческим сопоставлением национально-культурных компонентов в составе русской и китайской ФЕ, является эффективной базой презентации русской фразеологии китайцам. Такой1 подход позволяет охарактеризовать значения рассматриваемых языковых единиц русского языка с точки зрения факторов, обеспечивающих их полную семантизацию в учебном процессе.

5. Материал, отобранный с учетом особенностей межкультурной коммуникации, повышает мотивацию обучения, так как позволяет раскрыть не только коммуникативную, но и кумулятивную, экспрессивную и образную функции изучаемого языка.

Проверка результатов осуществлялась в следующих формах:

1. В Чаньчуньском университете (1994) под руководством диссертанта велась научно-методическая работа по теме «Изучение русской фразеологии в китайской аудитории», по результатам которой автором совместно с членами кафедры составлялись и издавались дидактические материалы с обобщением практического опыта преподавания русской фразеологии в китайской учебной аудитории.

2. В процессе специального эксперимента (Чаньчуньский университет 1994 г.; Волгоградский госпедуниверситет 1998 г.) проверялась гипотеза о том, что адекватному восприятию и использованию русских фразеологических единиц в речи препятствует слабое владение экстралингвистической информацией, сосредоточенной в ФЕ, что ведет к снижение уровня эффективности коммуникации. В результате проведенного методического эксперимента было доказано, что сопоставительное изучение фразеологии в лингвострановедческом аспекте позволяет охарактеризовать значение рассматриваемых языковых единиц русского языка с точки зрения факторов, обеспечивающих их полную семантизацию в учебном процессе.

Апробация результатов исследования. Основные положения диссертации нашли отражение в докладах, с которыми автор выступал на международной научно-практической конференции «Обучение иностранцев в России» (Тула, 1997) и международной конференции, посвященной коммуникативно-прагматическим аспектам фразеологии (Волгоград, 1999).

Диссертация обсуждалась на расширенном заседании кафедры русского языка как иностранного Волгоградского государственного педагогического университета. * *

Проблема "язык и культура" многоаспектна. К ней по-разному подойдут историк культуры и лингвист, философ и психолог, этнограф и литературовед. Изучение культуры в рамках гуманитарных наук имеет давнюю традицию, множество различных подходов и широкое понимание. На рубеже XIX-XX веков в культуре стали видеть прежде всего национальную систему ценностей и идей, обусловленную реальной историей народа и его духовно-психическим складом (Г.Риккерт, М.Вебер). Известный интерес представляют, с одной стороны, попытки определить набор "культурных инвариантов" народов (Э.Сепир, Б.Уорф), а с другой, -представить культуру, ее содержание как универсальную сущность, фундаментальное основание" (К.Юнг, Э.Гуссерль). Они как бы "схватывают" два полярных определения культуры - ее национальные особенности и общечеловеческое содержание (Воробьев 1996:6).

Н.Б.Мечковская пишет: "Культура противостоит природе. Лат. cultura (от colo - обрабатываю, возделываю, развожу) означало нечто взращенное трудом человека, в отличии от дикорастущего. Культура - это продукт социальной, а не биологической активности людей. Язык же выступает как явление и культуры и природы. Бесспорно, что язык - это одно из важнейших достижений социальной истории человечества, слагаемое культуры и ее орудие. Однако, с другой стороны, в самой материи языка, в ряде существенных характеристик языковой структуры сказалась биологическая природа человека. Здесь многое определено возможностями физиологии и психофизиологии речевой деятельности" (Мечковская 1996:49).

Мысли, высказанные немецким ученым XIX века. В. фон Гумбольдтом: «Среди всех проявлений, посредством которых познается дух и характер народа, только его язык и способен выразить самые своеобразные черты народного духа и характера проникнуть в их сокровенные тайны» (Гумбольдт 1984:53), нашли свое воплощение в современных лингвистических концепциях, которые рассматривают язык как носитель национального феномена.

Языковедческий аспект проблемы "язык и культура" обусловлен известным интересом языкознания к анализу их взаимодействия. В связи с этим встает вопрос о соотношении понятий "язык и культура". На современном этапе разработка проблемы взаимосвязи языка и культуры ведется в рамках

ЭТНОЛИНГВИСТИКИ, социолингвистики, психолингвистики, лингвокультурологии, лингвострановедения и др.

Этнолингвистика есть раздел языкознания или - шире -направление в языкознании, ориентирующее исследователя на рассмотрение соотношения и связи языка и духовной культуры, языка и народного менталитета, языка и народного творчества, их взаимозависимости и разных видов их корреспонденции" (Толстой 1997:306). Этнолингвистика изучает язык в аспекте его соотношения с этносом {язык <-» этнос).

Термин "этнолингвистика" и этнолингвистический подход к языку не новы. Историки языкознания справедливо обнаруживают некоторые этнолингвистические идеи еще у И.Г.Гердера (XVIII в.) и В. фон Гумбольдта (нач. XIX в.), но этнолингвистика как направление и как определенный подход к языку сквозь призму его духовной культуры возникла в первой трети XX в. и была связана с именами этнографа Ф.Боаса и языковеда и этнографа Э.Сэпира, изучавших языки, лишенные письменной традиции, языки и культуру американских индейцев. Для Э.Сэпира было характерно утверждение, что "речь есть чисто историческое наследие коллектива, продукт длительного социального употребления. Она многообразна, как и всякая творческая деятельность, быть может, не столь осознанно, но все же не в меньшей степени, чем религия, верования, обычаи, искусства разных народов" (Сэпир 1934:6).

Исходя из этого, Э.Сэпир делал по меньшей мере два вывода: язык нельзя признать "чисто условной системой звуковых символов"; различия в языках и диалектах "при переходе нашем от одной социальной группы к другой никакими рамками не ограничены" (Сепир 1934:7). Эти выводы в полной мере приложимы к верованиям, обычаям, искусству и т.п., для которых также применимо понятие диалекта и подобных феноменов.

Как известно, идеи Э.Сэпира и Ф.Боаса два десятилетия спустя продолжил и развил их соотечественник Б.Уорф. Он добавил к ряду "язык - литература" еще звено "норма поведения" (Уорф 1960:139) и ставил во многих случаях особый акцент на этом звене. Но, как считает Н.И.Толстой (Толстой 1997:307) "существеннее обратить внимание на более гомогенный ряд - "язык, религия, верования, обычаи, искусство". Именно этот ряд важен для этнолингвистических разысканий в историческом, диахроническом аспекте, для реконструкции древних соотношений языка и этноса, языка и народной культуры, ибо народная культура столь же диалектна и является не менее ярким показателем этноса и этнических образований, чем язык".

Э.Сэпир и Б.Уорф придали этнолингвистике тот характер, который она в общем языкознании сохраняет по сей день. Этнолингвистические идеи и методы применяются почти исключительно к языкам и социумам с бесписьменной традицией или к современным языковым процессам и социумам без оглядки на их историческое развитие. Общеязыковедческая и синхронно-лингвистическая направленность в значительной мере ограничивают возможности разработки и применения этнолингвистической методики в научных исследованиях и делают саму этнолингвистику периферийной, факультативной дисциплиной в языкознании.

В отличие от этнолингвистики социолингвистика рассматривает язык в аспекте язык <-» человеческое общество (социум) и изучает общественную обусловленность возникновения, развития и функционирования языка. В известном смысле этнолингвистика и социолингвистика могут расцениваться как два основных компонента (раздела) одной более обширной дисциплины, с той лишь разницей, что первая учитывает прежде всего специфические -национальные, народные, племенные - особенности этноса, в то время как вторая - особенности социальной структуры конкретного этноса (социума) и этноса (социума) вообще, как правило, на поздней стадии его развития применительно к языковым процессам, явлениям и структурам.

Социолингвистика, в широком понимании, рассматривает все виды взаимоотношений между языком и обществом (язык и культура, язык и история, язык и этнос, и церковь, и школа, и политика, и массовая коммуникация и т.д.) (Мечковская 1996:5).

Иногда предмет социолингвистики видят в ситуациях выбора говорящими того или иного варианта языка (или элемента, единицы языка). В языковом общении постоянно возможны варианты: в условиях двуязычия в зависимости от ситуации говорящие выбирают тот или иной язык; выбрав язык, люди стоят перед выбором того или иного варианта речи: говорить ли на литературном языке или на диалекте, предпочесть книжную форму речи или разговорную, употребить официальный термин или его просторечный синоним (в монолингвальном сообществе это происходит на первом этапе выбора). Варианты любого ранга -начиная от конкурирующих языков (как коммуникативных вариантов при многоязычии) до вариантов нормативного произношения - называют социолингвистической переменной', это своего рода единица анализа в тех социолингвистических исследованиях, где социальные аспекты языка понимаются именно как социально обусловленное варьирование языка.

Наряду с этими научными направлениями и находящимися в тесном единстве с ними лингводидактическими разработками исследование проблемы "язык и культура" ведется также в рамках особой научной дисциплины - лингвокультурологии, которая рассматривается как один из основных блоков культурологии, гуманитарной области знания, изучающей мир в контексте его культурного существования. Если культурология исследует мир человеческой культуры, то лингвокультурология - языковую картину мира.

Этнокультурная специфика языка стала объектом изучения сравнительно нового направления отечественного языкознания -лингвострановедения, которое можно соотнести с лингвокультурологией (Верещагин, Костомаров 1976, 1980, 1982; Брагина 1986; Райхштейн 1987; Бельчиков 1988).

Лингвострановедческий, этнокультуроведческий или же этнолингвистический аспекты современного языкознания, основывающиеся на принципе антропо- и этноцентризма, предполагают изучения языка в тесной взаимосвязи с его носителями.

Лингвострановедческий аспект методики преподавания русского языка (его начали разрабатывать в связи с обучением русскому языку иностранцев) рассматривает пути и способы ознакомления учащихся через изучаемый язык с культурой, образом жизни народа - носителя этого языка. Для лингвокультурологии важна и интересна этнокультурная семантика языка - содержание, не имеющее реляционного, строго системного, относительного характера и в той или иной мере восходящее к особенностям экономики, географии, общественного устройства, фольклора, литературы, всех видов искусства, науки, к подробностям быта, обычаям народа (Верещагин, Костомаров 1982:89).

Лингвокультурология - комплексная научная дисциплина синтезирующего типа, изучающая взаимосвязь и взаимодействие культуры и языка в его функционировании и отражающая этот процесс как целостную структуру единиц в единстве их языкового и внеязыкового (культурного) содержания при помощи системных методов и с ориентацией на современные приоритеты и культурные установления (система норм и общечеловеческих ценностей).

Эта новая научная дисциплина, существенно согласуясь в своих принципах изучения объекта с лингвострановедением, характеризуется вместе с тем рядом характерных особенностей, важнейшими из которых являются следующие:

1. Лингвокультурология является закономерной ступенью в области филологических и других гуманитарных наук. Это - научная дисциплина синтезирующего типа, пограничная между обществоведческими науками, изучающими культуру, и лингвистикой, а не аспект преподавания языка, оказывающийся производным.

2. Основным объектом лингвокультурологии является изучение взаимосвязи культуры и языка в процессе его функционирования и интерпретации этого взаимодействия как единой системной целостности. Главными проблемами здесь являются методологические (философские) и филологические (лингвистические и литературоведческие). Содержание лингвокультурологии, оправдывающее ее выделение в самостоятельное направление знания, должно иметь своим предметом национальные формы бытия конкретно-исторического сообщества, воспроизводимые в системе языковой коммуникации и основанные на культурных ценностях.

3. Предметом исследования лингвокультурологии является материальная и духовная культура, созданная человечеством, т.е. системы артефактов, выраженные вербально.

4. Лингвокультурология как своеобразная преемница лингвострановедения ориентируется на новую систему культурных ценностей, выдвинутых современной жизнью общества, на полную и объективную интерпретацию фактов и явлений человеческой жизни.

5. Важнейшей задачей лингвокультурологии и ее характерной отличительной особенностью является системное представление культуры народа в его языке, в их диалектическом взаимодействии и развитии, а также разработка понятийного ряда, который способствует формированию современного культурологического мышления. Системное описание объекта может быть оптимально осуществлено в рамках семиотической модели (ср.: Воробьев 1996).

Важность знакомства с культурой народа-носителя при изучении иностранного языка была осознана учеными XIX века. Проблематика, относящаяся к внеязыковой действительности, но затрагиваемая при обучении иностранным языкам, называлась по-разному: культуроведение, народоведение и т.п. Однако впоследствии закрепился термин "страноведение".

Термин "лингвострановедение" появился впервые в 1971 году в брошюре "Лингвистическая проблема страноведения в преподавании русского языка иностранцам", написанной Е.Н.Верещагиным и В.Г.Костомаровым. В 1973 году вышла из печати монография этих же авторов "Язык и культура", посвященная лингвострановедению в преподавании русского языка как иностранного. Книга издавалась четыре раза, и каждое издание выходило с переработкой и дополнениями. Теперь лингвострановедение как научная дисциплина получило всеобщее признание как в теоретическом, так и в практическом плане. Таким образом, лингвострановедение, сложившееся в русистике в конце 60-х - начале 70-х гг., стало неотъемлемой частью учебного процесса на всех этапах обучения как в учебное, так и во внеаудиторное время. В своем развитии оно прошло путь от общего страноведения к собственно лингвистическому страноведению (обучению элементам культуры через язык и в процессе обучения языку).

Лингвострановедение имеет целью такую организацию учебного процесса, при которой обучение языку происходит одновременно с изучением культуры, что обеспечивает правильное понимание прочитанного и услышанного, правильное говорение и письмо на иностранном языке.

Какие сведения о стране и в каких случаях играют важную роль при общении, каков необходимый и достаточный для общения объем этих сведений и как он зависит от контингента обучающихся, каковы источники информации о стране, которыми преподаватель может пользоваться во время подготовки к занятиям и на занятиях, в чем особенности работы с каждым из этих источников, какие требования следует предъявлять текстам, заданиям к ним - вот неполный перечень проблем, которые обсуждаются в рамках нового подхода к организации деятельности преподавателя и учащегося - в рамках лингвострановедения (Верещагин, Костомаров 1983).

Этот аспект обучения русскому языку как иностранному предполагает понимание самим преподавателем, что именно интерес к стране, ее людям зачастую движет теми, кто приступает к изучению языка.

Лингвострановедческий подход к организации учебного процесса предполагает также понимание преподавателем того, что язык и языковой знак могут:

1) не выражать национальной культуры (русский и родной язык будут разными кодами для выражения одной и той же информации, если, например, приводится химическая формула воды);

2) выражать чужую культуру (поэтому возможны переводы художественных произведений на языки других народов);

3) язык - выступает как зеркало национальной культуры: он собирает, хранит и передает из поколения в поколение ее ценности (Девятайкина 1984:136).

Лингвострановедение изучает именно эту последнюю, кулътуроносную, функцию языка.

Общественная природа языка реализуется в ряде функций, из которых для лингвострановедения особенно важны три. Прежде всего - коммуникативная функция. "Однако коммуникация возможна при наличии некоторого общего, так называемого фонового, знания, равно присущего как адресанту, так и адресату. Следовательно, при изучении языка указанная функция не может быть обеспечена, если в процессе обучения не будут использованы сведения о стране, поскольку именно они нередко определяют содержательный план как устной, так и письменной речи" (Верещагин, Костомаров 1983:10).

Другая, не менее важная функция уже упоминалась нами под именем культуроносной; она называется еще и иначе -кумулятивной, или накопительной. Эта функция проявляется в том, что язык не просто передает некоторое сообщение, но и обладает способностью отражать, фиксировать и сохранять информацию о постигнутой человеком действительности.

Наконец, общественная природа языка выражает себя также в директивной функции - направляющей, воздействующей и формирующей личность.

Все три функции "образуют реальную возможность опоры на изучаемый язык как на средство приобщения иностранца к новой для него действительности" (Верещагин, Костомаров 1983:10).

Таким образом, общественная природа языка реализуется в ряде языковых функций. Общие фоновые знания участников коммуникативного акта являются одним из важных условий коммуникации. Реальной основой для лингвострановедческого преподавания является кумулятивная функция языка.

Термину "лингвострановедение", по мере выявления и обсуждения классифицирующих признаков, приписывалась новая информация. Наконец, Е.М.Верещагин и В.Г.Костомаров дали следующее определение:

Лингвострановедением называется аспект преподавания русского языка иностранцам, в котором с целью обеспечения коммуникативности обучения и для решения общеобразовательных и гуманистических задач лингводидактически реализуется кумулятивная функция языка и проводится аккультурация адресата (ознакомление его с типичными явлениями современной действительности), причем методика преподавания имеет филологическую природу — ознакомление проводится через посредство русского языка и в процессе его изучения (Верещагин, Костомаров 1983:49).

Российские ученые определяют лингвострановедение как аспект методики и как метод обучения (Верещагин, Костомаров

1976:60-62). Другие специалисты, например, М.Уилер, называют его отраслью семантики, но не аспектом методики. Л.В.Горожанкина отмечает, что понятие "лингвострановедение" гораздо шире, чем метод обучения, и с лингвистических позиций может квалифицироваться понятием системы. По мнению же Ю.А.Ендольцева, для правильного отнесения понятия к определенной методической категории нужно более внимательно разобраться в таких основополагающих терминах, как "метод", "принцип", "способ", "прием", тем более, что об их дефиниции существуют разные мнения (Ендольцев 1985:3).

О лингвострановедении как категории методики преподавания русского языка иностранным учащимся у специалистов существуют различные точки зрения. Многие методисты сходятся на том, что центральным понятием методики является принцип. "Под принципами обучения понимаются исходные положения, которые определяют содержание, методы и организацию обучения и проявляются во взаимодействии и взаимообусловленности" (Рогова 1974:85). В соответствии с данным определением необходимость учета культуры, истории, традиций, географии, экономики, быта определенного народа при изучении его языка является одним из таких исходных положений, т.е. принципом обучения.

Ведущим принципом методики преподавания иностранных языков сейчас признается принцип коммуникативности, который предполагает активное использование изучаемого языка в целях письменного и устного общения. Этот принцип не всегда был концептуальным. Например, английские методисты И.Катц и П.Постал в своей книге, вышедшей в 1964 г., исключили из рассмотрения коммуникативные контексты высказываний. Их позицию разделял и Н.Хомский, который выдвигал положение о том, что язык необходимо рассматривать как изолированную систему независимо от его коммуникативной функции (Chomsky 1957). Ill Международный конгресс преподавателей русского языка и литературы в 1976 г. выделил принцип активной коммуникативности в качестве ведущего в обучении русскому языку иностранных учащихся (Резолюция 1977).

Итак, познание иностранными учащимися культурных ценностей, принадлежащих народу, говорящему на русском языке, осуществляется с помощью возникшего в методике направления -лингвострановедения. Его проблематику образуют два обширных круга вопросов:

1) выявление в языке и языковых знаках национально-культурной семантики;

2) разработка методических приемов и способов презентации, закрепления и активизации этой семантики непосредственно на языковых занятиях.

Лингвострановедческий аспект преподавания русского языка в иностранной аудитории, разработанный в трудах Е.М.Верещагина и В.Г.Костомарова, получил широкое признание у русистов во всем мире. В частности, китайские русисты, уделяют большое внимание разработке вопросов, касающихся этой области знаний. Так, например, за последнее время в Китае изданы материалы, посвященные проблемам лингвострановедения и лингвострановедческим аспектам фразеологии (Тань Линь 1992; Хан Синдэ 1988; Юань Ни 1993).

Вместе с тем довольно широкий круг вопросов все еще остается малоразработанным, недостаточно изученным. Своеобразие русской национальной культуры, значительные отличия ее от китайской создают определенные трудности для китайских учащихся. В связи с этим необходимо находить оптимальные пути совершенствования модели обучения с учетом особенностей межкультурной коммуникации. Совершенствование модели обучения китайских учащихся может быть осуществлено за счет большего учета особенностей межкультурной коммуникации, за счет более глубокого и разностороннего вхождения китайских учащихся в национально-культурную специфику речевого поведения носителей языка и культуры.

В методическом плане для оптимизации учебного процесса важны исследования национально-культурной специфики речевого поведения общающихся, описания различий и совпадений в вербальном и невербальном поведении представителей тех или иных культурных общностей. Важно научить китайских учащихся видеть национальное своеобразие русской культуры в различных проявлениях (как на вербальном, так и на невербальном уровнях).

Язык сам по себе не отдает хранимой им информации. Данная констатация особенно актуальна в связи с необходимостью совершенствования лингвострановедческой методики представления языкового материала. Выявление в языке национально-культурной семантики требует разработки методических приемов и способов презентации, закрепления и активизации этой семантики на языковых занятиях.

Совершенствование модели обучения может быть осуществлено за счет отбора и презентации языкового материала с учетом национально-культурных особенностей китайской аудитории, т.е. речь идет о сопоставительном лингвострановедении, где опора на родную культуру учащихся становится ведущим принципом.

Исходя из определения лингвострановедения, данного Е.М.Верещагиным и В.Г.Костомаровым (1983), сопоставительное лингвострановедение понимается нами как аспект преподавания выраженной в языке национальной культуры в процессе коммуникативного обучения этому языку как иностранному с опорой на родную для учащихся культуру.

Главная цель сопоставительного лингвострановдения - через изучение выраженной в языке национальной культуры обеспечить реализацию коммуникативной компетенции в актах межкультурной коммуникации представителей конкретных языков и культур.

Объектом сопоставления, как правило, выступает культура изучаемого языка, противопоставленная культуре родного, поэтому лингвострановедение, как правило, имеет дело с бинарной оппозицией. Казалось бы, задачи сопоставительного лингвострановедения облегчаются тем, что известна национальная принадлежность адресата. Однако тут же возникает масса нерешенных проблем: отсутствуют описания культур, удовлетворяющие запросам лингвострановедения, фоновые знания носителей сопоставляемых культур не определены и не описаны, сопоставительная лингвистика пока еще слабо обеспечивает потребности сопоставительного лингвострановедения, единицы языка - носители страноведческой информации, за редким исключением, в общей массиве сопоставляемых языков не выделены, остро ощущается „ необходимость в лингвострановедческих словарях (особенно сопоставительного характера) (Томахин, Фомин 1986:253).

Сопоставительное лингвострановедение занимает важное место при обучении китайцев русскому языку. Оно базируется прежде всего на семасиологическом сопоставлении лексических и фразеологических единиц - носителей страноведческой информации. Национально-культурная семантика языка наблюдается во всех языковых единицах, на всех его уровнях. В наибольшей степени страноведческим потенциалом обладают лексический и фразеологический уровни.

Несомненно, в русском и китайском языках существует большое количество слов, которые имеют тождественные предметно-понятийные значения. Благодаря наличию эквивалентной лексики в разных языках народы, говорящие на этих языках, могут понять друг друга.

Однако наряду с эквивалентной лексикой в русском языке, как и в китайском, встречаются безэквивалентные единицы. Особенность безэквивалентной лексики состоит в том, что она не имеет соответствий в системе другого языка. Как известно, универсальными методическими приемами сопоставительного лингвострановедения можно считать сравнение лексических единиц с целью выявления реалий, коннотаций, национально-культурного фона. При сопоставлении каждого объекта в изучаемой культуре необходимо определить, в чем его национально-культурная специфика - по денотату, коннотату или по фону.

Национальное своеобразие наиболее наглядно проявляется в денотативных реалиях. В учебном процессе работа над безэквивалентной лексикой представлена на всех этапах обучения. Ведь именно в ней запечатлены самые яркие исторические вехи жизни русского народа, в ней «как в фокусе отразилась вся русская история и вся наша современная действительность».

Если иностранец не знает, что такое сени, квас, горница, самовар, изба, то он не сможет понять смысл следующих предложений: «Матвей плохо спал. Просыпался, курил. Ходил в сени пить квас» ("Думы" В.М.Шукшин); «Через приоткрытую дверь в горницу Витька слышал весь разговор. Навострил уши.» (В.М.Шукшин «Позови меня в даль светлую); «В избе было чисто, тепло. На шестке весело гудел самовар» (В .М. Шукшин «Светлые души»).

При сопоставлении некоторых понятий, явлений жизни двух наций мы наблюдаем такие случаи, когда лексические понятия слов эквивалентны, но у этих лексем нет фоновой эквивалентности, т.е. речь идёт о фоновой лексике. Рассмотрим, например, слово печь. Китайская печь предназначена лишь для отопления или приготовления пищи, но спать на ней нельзя. Поэтому китайским читателям трудно понять следующие предложения: «Матвей тяжёлым, мёртвым сном спал на печи, укрытый шубами» (Ф.А.Абрамов "Последняя охота"); «Снабженец залез на печку. .С печки послышалось ровное посапывание.» (В.М.Шукшин "Капроновая ёлочка"). Учащиеся должны знать, что русская печь обычно делается с верхней лежанкой, где можно спать. Следовательно, значение слова и содержание текста можно понять только при наличии фоновых знаний (Тань Линь 1992:33).

Для того, чтобы понять состояние героя рассказа В.М.Шукшина, надо иметь представление о том, что такое русская баня, что значит она для русского человека: Эх, жизнь!. Была в селе общая баня, и Алеша сходил туда разок - для ощущения. Смех и грех! Там как раз цыгане мылись. Они не мылись, а в основном пиво пили. Мужики ворчат на них, а они тоже ругаются: "Вы не понимаете, что такое баня!" Они понимают! Хоть, впрочем, в такой-то бане, как общая-то, только пиво и пить сидеть. Не баня, а недоразумение какое-то. Хорошо еще не в субботу ходил; в субботу истопил свою и смыл все воспоминания об общественной бане. И пошла тут жизнь — вполне конкретная, но и вполне тоже необъяснимая — до краев дорогая и родная. Пошел Алеша двигать тазы, ведра. — стал налаживать маленький Ташкент. Всякое вредное напряжение совсем отпустило Алешу, мелкие мысли покинули голову, вселилась в душу некая цельность, крупность, ясность — жизнь стала понятной. То есть она была рядом, за окошечком бани, но Алеща стал недосягаем для нее, для ее суетни и злости, он стал большой и снисходительный (В.М.Шукшин "Алеша Бесконвойный").

С другой стороны, русским трудно понять такое предложение: «Когда я был студентом, много путешествовал, денег, конечно, не хватало, поэтому я часто ночевал в бане». Для правильного понимания текста необходимо знать, что в ночное время в Китае бани могут служить дешевой гостиницей. Таким образом, только при наличии фоновых знаний можно понять тот или иной контекст.

Лексический фон, согласно Е.М.Верещагину и В.Г.Костомарову, это - "производное национальной культуры, совокупность сведений, которые, в конечном счете, обусловливают употребление слова в речи" (Верещагин и Костомаров 1976:70-74). Лексический фон, в свою очередь, состоит из фоновых семантических долей, несущих в себе различную информацию.

Сличение фоновой лексики, установление сходств и различий между информативными единицами двух языков способствует определению потенциальных источников линкгвокультурной интерференции.

Значительную трудность в сопоставительном лингвострановедении представляет выделение слов с национально-культурными коннотациями. Самые обычные слова, совпадающие при сопоставлении языков в своем предметном значении, могут обладать дополнительными значениями, обусловленными национально-культурными традициями народа - носителя языка.

Целесообразность выделения в языке коннотативных слов как особого типа лексических единиц не бесспорна, ибо коннотации не существуют сами, они обычно группируются в слове, имеющем свое вещественно-смысловое содержание, накладываются на одно из его значений. Однако как раз для лингвострановедения интерес представляют именно эти дополнительные смысловые оттенки, являющиеся результатом национального "видения мира" йли культурно-исторического развития народа-носителя, вовлечения им окружающей среды в сферу своей производственной деятельности.

В речи языковой знак обращен непосредственно к самой языковой действительности, на что неоднократно указывалось лингвистами. Значит, и характер референтов, их сходство и различие в сопоставляемых культурах и языках приобретают в процессе коммуникации большое значение. Сравнение лексических единиц одного языка с соответствующими единицами другого показывает, что семантические расхождения их нередко бывают вызваны различиями референтов. Это могут быть материальные расхождения реалий, расхождения в их социальной, а также эмоциональной значимости, т.е. различия в плане культурных коннотаций" (Микулина 1977:76).

На уровне культурных коннотаций русские лексические единицы в сопоставлении с соответствующими китайскими рассматриваются в плане их социальной значимости и с точки зрения их эмоциональной значимости. Наиболее наглядным примером того, когда тождественные реалии различаются социальными значимостями соответствующих единиц в двух языках, являются традиции питания. Так, для русских пельмени, лапша представляются обычной, повседневной пищей, для китайцев же пельмени - это главное блюдо новогоднего праздника (пельмени приносят в подарок на Новый год). А в ден£ рождения подают длинную лапшу, которая символизирует долголетие. То, что считается вкусным и широко употребительным в русской кухне (зернистая икра, сыр, сливочное масло, сметана, сельдь и пр.), кажутся китайцам невкусными. С другой стороны, русским представляются несъедобными куколка шелкопряда, бамбук, голубиные яйца и др.

Кроме того, мы отмечаем случаи, когда разные реалии в русской и китайской культурах могут обладать сходными социальными значимостями. Например, хлеб и рис, подсолнечное и соевое масло, вилка и палочки для еды (kuai zi), малиновое варенье и имбирь (используются как лечебное средство при простудных заболеваниях).

Наиболее интересной является группа коннотативной лексики, в которой тождественные реалии различаются своей эмоциональной значимостью. Поэтому определенное место на занятиях отводится презентации коннотативной лексики, истолкованию ее символико-эмоционального ореола. Ведь многие слова обладают существенным страноведческим фоном, связаны с такими ассоциациями, которые отражают свойственные только русским мироощущения, культурные представления и поведенческие стереотипы.

Обращается внимание и на такие слова, которые имеют коннотативное значение лишь в китайском язьцсе, а в русском оно совсем отсутствует. Так, например, в китайском языке слово сосна обозначает не только вечнозеленое хвойное дерево, но и символизирует смелого героя, персик - это не просто фрукт, но и символ долголетия; врученный в качестве подарка пион обозначает пожелание роскоши и богатства, персик и слива — учеников, гранат - многодетности и т.д.).

При сопоставлении мы также замечаем, что предметно-понятийное и коннотативное значения слов могут совпадать. Например, слово орел и китайское ying называют одну и ту же птицу. Кроме того, и в русском и китайском языках этими словами можно назвать человека, отличающегося смелостью. Слово лиса как в русском, так и в китайском языке метафорически обозначает хитрого, лукавого человека. Слово черепаха в русском и wugui в китайском языке употребляется тогда, когда говорят о слишком медленном движении кого-нибудь, чего-нибудь. Лексема черепаха ассоциируется у носителей китайского языка также с долголетием. Кроме того, слово wugui в китайском языке имеет еще одно значение. Этим словом называют мужчину, у которого неверная жена. Символом же супружеской верности являются птицы мандаринки.

Учет специфики русской коннотативной лексики чрезвычайно важен при обучении русскому языку, ибо не понятые, или неправильно понятые культурные коннотации существенно изменяют восприятие речи. Человек, изучающий иностранный язык, автоматически приписывает словам чужого языка коннотации родного языка, нередко сильно отличающиеся" (Микулина 1977:81).

Вот что об этом пишет преподаватель Пекинского университета Хаун Сухуа: "Нередко бывает, что с одним и тем же словом у носителей разных языков связаны совсем разные ассоциации. В китайской культуре сорока символизирует радость. На поздравительных новогодних открытках изображаются красивые сороки, что означает: «Пусть Новый год принесет вам много радости». А у русского человека сорока вызывает неодобрительные ассоциации, которые нашли отражение в языке: трещит, как сорока; сорока на хвосте принесла (обычно имеются в виду недостоверные сведения); знать сороку по языку (Хуан Сухуа 1989:50).

Русский народ этой птице приписывает крайнюю болтливость: - Треписси много, - как сорока на колу, у вас в роду все трепачи были. Балаболки. (В.М.Шукшин, Капроновая елочка); Как только не называли его в деревне: «пулемет», «трещотка», «сорока на колу», «корсак» - все подходило Сене, все он. оправдывал (В.М.Шукшин, Брат мой.); Рано утром эта «сорока», как про себя называл ее сердитый возница, шумно влетела к нему в избу и подала записку. (В.М.Шукшин, Двое на телеге).

Итак, рассматривая лексические аспекты сопоставительного лингвострановедения, мы выделяем как объект безэквивалентную лексику, фоновые различия, а также различия в коннотациях слов. При сопоставлении каждого объекта в изучаемой культуре необходимо определить, в чем его национально-культурная специфика - по денотату, фону или по коннотату. Поэтапное использование лексики с национально-культурным компонентом способствует формированию фоновых знаний учащихся.

При обучении речевому общению особое значение приобретает сопоставление ФЕ, так как именно в них сосредоточена экстралингвистическая информация, владение которой способствует адекватному пониманию и использованию языковых единиц в коммуникации. Известно, что фразеологический фонд любого языка содержит национально-культурный компонент, отражающий особенности быта, культуры, традиций носителей данного языка. Утверждение о том, что национальное пронизывает все уровни функционирования языковой системы, все аспектщ организации дискурсивной деятельности личности (Сафаров 1990:108), абсолютно справедливо. Но наиболее специфичны в этом плане в силу своей образности, оценочности, экспрессивности фразеологизмы и другие устойчивые словесные комплексы -крылатые слова, лозунги, призывы и пр. (Никитина 1998:42).

Важно, конечно, чтобы при сопоставлении ФЕ, преподаватель обращал внимание не только на национальную специфику русских фразеологизмов, но и на национальную специфику фразеологизмов родного языка учащихся. Педагогический опыт показывает, что исследование национально маркированных единиц китайского языка в сопоставлении с их аналогами в русском языке, повышает интерес обучающихся к овладению материалом, так как. при сопоставлении через призму родного языка и родной культуры они постигают культуру русского народа. Это обогащает учащихся фоновыми знаниями, активизирует их познавательную деятельность

Фразеология - одна из самых образных и «консервативных» языковых подсистем. В отличие от лексики, она менее подвержена языковым изменениям, сохраняет в себе устаревшие слова, архаические формы и синтаксические конструкции. Эта способность к «исторической аккумуляции» особенно ярко проявляется в содержательном спектре. Значительная часть устойчивых сочетаний связана с различными реалиями русского быта, фактами истории, древними народными верованиями, обычаями и обрядами (Бирих 1998:5).

Таким образом, изучение языка во взаимосвязи с культурой его носителей делает актуальной проблему презентации фразеологического материала, несущего культурологическую информацию.

Высокая языковая и лингвострановедческая значимость фразеологии заставляет обращаться к ней многих теоретиков и практиков русского языка как иностранного (Верещагин, Костомаров 1982; Леонидова 1981; Ройзензон 1972). Исследователи подчеркивают при этом, что изучение фразеологизмов в иностранной аудитории осложнено а) спецификой ФЕ как языкового знака (расчлененность формы при единстве содержания); б) неразработанностью страноведческого и сопоставительного аспектов фразеологии. Последний аспект особенно важен, ибо сопоставление с другим языком позволяет устранить его интерферирующее влияние и активизировать фразеологические и страноведческие познания учащихся (Мокиенко 1982:234).

Как известно, начало научной разработки русской фразеологии как самостоятельной лингвистической дисциплины было положено известными трудами акад. В.В.Виноградова "Основные понятия русской фразеологии как лингвистической дисциплины" и "Об основных типах фразеологических единиц в русском языке", в которых он сформулировал предмет и задачи фразеологии, дал лексико-семантическую характеристику фразеологизмов русского языка и предложил их классификацию. Эта классификация основывается на степени семантической слитности компонентов, входящих в состав фразеологизма. В.В.Виноградов выделяет три большие группы фразеологизмов: фразеологические сращения, фразеологические единства и фразеологические сочетания.

Автор одного из первых учебников по фразеологии современного русского языка Н.М.Шанский, рассматривая фразеологические обороты с точки зрения слитности (так же, как и В.В.Виноградов), предлагает выделить кроме этих трех основных — четвертую группу - фразеологические выражения, в которую он включает пословицы, поговорки, крылатые выражения, цитаты, изречения (Шанский 1985:17).

По вопросу о включении или не включении подобных сочетаний во фразеологию у ученых нет единого мнения. Ряд ученых - Н.Н.Амосова, А.В.Калинин и другие, исходя из того, что пословицы, поговорки и многие крылатые выражения, изречения представляют собой коммуникативные единицы, равные предложению, предлагают не включать их в состав фразеологии (Амосова 1966:66, 117-133). Другие считают возможным включить пословицы и поговорки в состав фразеологии. Основанием для отнесения афористических выражений к фразеологии является общность их характеристик: устойчивость компонентного состава структуры и значения, воспроизводимость в речи в готовом виде, общеупотребительность.

С.И.Ожегов в статье "О структуре фразеологии" (Ожегов 1957:38-40) отмечает, что пословицы, поговорки, крылатые слова и другие подобные выражения резко отличаются от остальных фразеологических единиц по своей семантической и синтаксической структуре (они обычно имеют структуру предложения и не являются семантическим эквивалентом отдельного слова). Он предлагает различать фразеологию в узком смысле, куда входят "устойчивые словесные сочетания, фразеологические единицы языка", являющиеся "наряду с отдельными словами, средствами построения предложений или элементами предложений", и фразеологию в широком смысле, куда войдут различные "творческие произведения": пословицы, поговорки, "крылатые слова" представляющие собой, по определению С.И.Ожегова, "любые отрезки контекста с законченным смыслом, употребляющиеся в речи как цитаты", сказочные формулы, афоризмы и тому подобные выражения (Ожегов 1957:38). При этом С.И.Ожегов отмечает также возможность перехода некоторых выражений, относящихся к фразеологии в широком смысле (например, таких крылатых слов: пошла писать губерния, галантерейное обхождение, дачный муж, человек в футляре-, путевка в жизнь, почить от дел, во время оно, камень преткновения, бездна премудрости и др. под.), в разряд собственно фразеологии или фразеологии в узком смысле. Такой переход происходит в тех случаях, когда в процессе своего употребления крылатое слово отрывается от авторского контекста и утрачивает оттенки, связывающие его с представлениями об определенном авторе и определенной эпохе (Ожегов 1957:39).

Таким образом, если определять границы фразеологии, то можно говорить о фразеологии, понимаемой в узком смысле, и фразеологии в широком смысле. Критерии выделения фразеологизмов из ряда других языковых образований - один из самых сложных теоретических вопросов во фразеологии. Многие ученые в качестве критерия для их выделения брали один какой-либо признак. Например, А.И.Смирницкий в качестве основы для выделения фразеологизмов брал эквивалентность фразеологизма слову, Н.М.Шанский - в оспроизводимость фразеологизма в качестве готовой единицы, В.В.Виноградов - целостность значения, семантическую слитность фразеологизма, Л.А.Булаховский -постоянство компонентного состава, невозможность буквального перевода фразеологизма на другой язык (Фомина, Бакина 1985:9).

Одной из важнейших задач изучения фразеологии является определение специфических черт фразеологических оборотов, отличающих их как от отдельных слов, так и от свободных словосочетаний. По своему значению и по роли в процессе общения фразеологические обороты в ряде случаев имеют много общего с отдельными словами. Близость ФЕ к слову была замечена давно. Б.А.Ларин отмечал, что "те словосочетания, в которых внутренняя спайка составляющих слов обусловлена семантическим единством, смысловой целостностью, не могут быть объектом синтаксического изучения — они настолько приближаются к лексике как составные лексемы, что их надо рассматривать либо вполне самостоятельно во фразеологии, либо в плане лексикологии" (Ларин 1977:127).

Некоторые ученые склонны отождествлять ФЕ и слово. Л.В.Щерба, например, рассматривая фразеологизмы, утверждал, что должно в литературном языке считать их единым словом, а употребление во фразеологическом значении одного из компонентов устойчивого сочетания — неполным словом (Щерба 1985:101). Н.П.Рогова в статье "Проблема фразеологического оборота как эквивалента слова" определяет фразеологизм как лексическую единицу, эквивалентную слову (Рогова 1964:36).

Наличие общих семантических и грамматических свойств ФЕ и слова дает основания ученым отождествлять данные языковые единицы. Другие языковеды считают, что фразеологические обороты резко отличаются от отдельных слов структурой своей внешней формы (звуковой и графической), представляют собой лексические единицы более сложного типа, чем слово, так как смысловое (лексическое) значение, передаваемое фразеологическими оборотами, выражается не одним словом, а сочетанием двух или нескольких отдельных слов. Общий признак и фразеологического оборота, и отдельного слова заключается в том, что они обозначают одно и то же выделяемое в сознании говорящего явление действительности: различие же их проявляется во внешней форме (Абакумов 1936; Галкина-Федорук 1951:110). (Цит.по: Мордвилко 1964:7).

Это позволяет сделать вывод, что тезис о равнозначности фразеологического оборота и слова неправомерен. Признаки ФЕ, общие со словом, нельзя считать абсолютно одинаковыми, проявляющимися в той же последовательности, с той же степенью интенсивности и т.д., что и у слова.

Признаки, общие со словом, во ФЕ часто выражены бледнее, фразеологическая связанность компонентов препятствует активному протеканию многих семантических процессов. Эквивалентность слова и ФЕ предполагает абсолютное, полное совпадение всей содержательной структуры этих языковых единиц, но, по замечанию Ю.Ю.Авалиани и А.И.Эмировой, "полного изоморфизма содержательной структуры фразеологизма и слова нет и не может быть ввиду их специфики как единиц разных языковых уровней" (Авалиани, Эмирова 1972:125).

Есть и другая точка зрения, которая определяет фразеологизм как межуровневую единицу. В силу того, что ФЕ имеет ряд общих признаков не только со словом, но и со свободным (терминологическим) сочетанием, ее нельзя определять как единицу самостоятельного языкового уровня. Принимая во внимание основные принципы выделения различных уровней языка, описанные Ю.М.Скребневым (1975), можно убедиться в несамостоятельности ФЕ. Так, принцип линейности определяет языковую единицу как сегментную, далее не членимую, в то время как ФЕ является суперсегментной, членимой на отдельные компоненты. Другой важный принцип, определяющий уровневую принадлежность языковых единиц - кратность, предполагающая, что единицы того или иного уровня должны без остатка члениться на единицы низшего уровня, текст состоит из предложений, а предложения членятся на слова, слова на морфемы. Значения ФЕ не могут члениться на слова без остатка, то есть они существуют рядом со словом.

Принцип однородности предполагает симметрию плана содержания и плана выражения языковой единицы. И в этом случае ФЕ являет свою специфику: план содержания и выражения у фразеологизма асимметричны. Важнейшими признаками ФЕ как раз и являются, с одной стороны, ее неоднословность, т.е. сложный компонентный состав, и с другой стороны, семантическая слитность, единство значения, не являющееся суммой значений составляющих компонентов.

Об уровневой принадлежности ФЕ существуют и другие точки зрения (Копыленко, Попов 1989:26; Телия 1966:17; Алефиренко 1990:8-14 и др.). При определении ФЕ, как справедливо отмечает Ю.А.Гвоздарев, следует учитывать как "внешние" так и "внутренние" ее признаки (Гвоздарев 1973:5).

Итак, мы видим, что до настоящего времени нет единого определения фразеологической единицы языка, что обусловлено как интра-, так и экстралингвистическими факторами. Важнейшими критериями дефиниции фразеологизмов выступают устойчивость, целостность значения, раздельнооформленность, возможность структурных вариантов, воспроизводимость, непереводимость (знаково-адекватная) на другие языки.

Пожалуй, ни одна йз языковых единиц в последние десятилетия не исследовалась так интенсивно и всесторонне, как фразеологизм. Динамичная и противоречивая (Мокиенко 1976), фразеология не всегда поддавалась единообразным интерпретациям, не всегда позволяла найти однозначные решения "вечных вопросов", будораживших умы целых поколений фразеологов (Никитина 1998:3).

Материалы конференций последних лет, посвященных проблемам фразеологии, свидетельствуют о том, что разработка фразеологии на современном этапе ведется в новых направлениях. «Надо сказать, что к концу 90-х годов утихли споры фразеологов по конкретным языковым единицам: фразеологизм - не фразеологизм. Различные точки зрения на объем фразеологии и границы фразеологии мирно сосуществуют, а их сторонники направили свои усилия на конструктивную разработку фразеологических единиц (ФЕ) в новых ракурсах - компьютерная параметризация ФЕ, идеографическая классификация фразеологии, сопоставительное изучение фразеологизмов с выходами на проблемы перевода и лингвострановедения (лингвокультурологии), этнопсихолингвистическое описание фразеологии в рамках глобальной проблемы взаимодействия языка и культуры." (Никитина 1998:3).

Фразеология понимается нами в русле идиоматики, когда фразеологизм определяется как "относительно устойчивое, воспроизводимое, экспрессивное сочетание лексем, обладающее (как правило) целостным значением" (Мокиенко 1980:4).

Приведенное определение ФЕ содержит необходимый и достаточный, на наш взгляд, набор дифференциальных категориальных признаков фразеологизма и соответствует нашим собственным представлениям о единицах данного типа. Поэтому в дальнейшей работе, говоря о фразеологизмах, мы будем иметь в виду именно такое понимание этих языковых единиц. Однако мы считаем, что в лингвострановедческом исследовании с методической точки зрения целесообразно рассматривать фразеологизмы и пословицы единым блоком (что и будет предпринято в нашей работе), так как речь идет об их культурном фоне, объединяющем эти разнородные языковые явления.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

§5 Выводы по главе.

Итак при изучении языка осваиваются разные системы культур. Овладевая русскими фразеологизмами, китайские учащиеся, как правило, обращаются к аналогиям в родном языке и родной культуре, при этом они стараются выявить одновременно общность мышления далеких в генетическом отношении народов, и ту специфику, которая обусловлена образом жизни, обычаями, традициями и т.п.

Особенно актуально изучение фразеологических единиц для иностранцев-филологов, будущих преподавателей, которые овладевают русским языком не только как средством, но и как предметом обучения. При этом имеется в виду не только умение практически использовать ФЕ, но и осознание данного явления, способность объяснить значение и особенности употребления ФЕ, определить функциональную нагрузку и стилистический эффект использования фразеологизмов в художественной речи.

Неоценимую помощь в этом им окажет лингвострановедческая презентация ФЕ, включающая не только толкование значения и указание на ситуацию употребления, но и раскрытие культурного компонента семантики оборота, в том числе тончайших эмоционально-оценочных нюансов, особенностей индивидуально-авторского употребления в художественной литературе.

В данном случае большую роль могут сыграть фразеологические лингвострановедческие учебные словари, учитывающие потребности китайской аудитории. Эти словари могут служить эффективным средством семантизации фразеологии как русского, так и родного языка учащихся. Составлению такого рода словарей обязательно предшествует сопоставительный анализ ФЕ двух языков. Мы считаем необходимым создание такого словаря и полагаем, что результаты нашего анализа могут быть использованы при его составлении.

Заключение

В результате проделанного анализа можно сделать вывод, что сопоставление русских и китайских фразеологизмов представляет значительный методический и научный интерес, особенно важно сопоставительное изучение фразеологизмов с выходами на проблемы лингвострановедения (лингвокультурологии).

Сопоставление ФЕ двух языков позволяет ярче представить своеобразие каждой из сравниваемых культур. Результаты сопоставительного анализа фразеологического уровня русской и китайской языковых систем выявляют имеющиеся между ними сходства, различия и частичные несовпадения, которые в значительной мере предопределяют характер восприятия и усвоения учащимися материалов нового для них языка, степень легкости и трудности овладения ими, а также специфику трудностей, возникающих при этом. Данные сопоставления создают возможность выработать специфическую стратегию обучения, соответствующую конкретному национально-языковому контингенту учащихся.

В зависимости от имеющихся сходств, различий и частичных несовпадений факты русского языка редуцируются, представляются более полно или вообще опускаются. Включаются сведения отрицательного плана, указывающие на отсутствие в русском языке того или иного явления при его наличии в языке учащихся. Сопоставительный аспект позволяет следовать дидактическому принципу «от более легкого к более трудному», т.е. от более известного (сходного) к менее известному (различному). Явления иностранного языка воспринимаются и усваиваются легче, если вначале рассматривать сходные черты, а далее различия. (Вагнер 1988:71).

Таким образом, совершенствование модели обучения китайских учащихся на продвинутом этапе обучения может быть осуществлено за счет большего учета особенностей межкультурной коммуникации, более глубокого и разностороннего вхождения китайских учащихся в национально-культурную специфику речевого и неречевого поведения носителей языка и культуры.

Культурный страноведческий компонент является серьезным мотивационным фактором в изучении русского языка. Разумеется, в процессе обучения иностранному языку необходима познавательная поддержка. Мотивация, как известно, является одним из факторов, влияющих на усиление учебно-познавательной активности учащихся. Она вытекает из чувства личного успеха, т.е. из уверенности ученика, что он до сих пор не допустил никаких пробелов и что их не будет в будущем.

Обучение может быть успешным лишь на основе строго систематической прогрессии, понятной и доступной учащемуся. Учитывая такие компоненты мотивации, как потребности, мотивы, цели, интересы, эмоции и др., квалифицированный преподаватель имеет много возможностей поддерживать их.

Культурный страноведческий компонент является серьезным мотивационным фактором в изучении русского языка. Лингвострановедческие аспекты презентации фразеологии, рассмотренные в данном исследовании, содержат большие возможности познавательной поддержки учащихся.

Организация культурно-познавательной работы в направлении повышения ее мотивационной роли в обучении языку, признается нами важной психолого-педагогической и методической задачей.

Такую работу необходимо проводить на всех уровнях овладения языком, начиная с первого года обучения и до конца учебного процесса, как при наличии языковой среды, так и при отсутствии языкового окружения

Сопоставительная подача фразеологизмов, пословиц и поговорок, их анализ и толкование повышают интерес китайских учащихся к овладению материалом, так как при сопоставлении через призму родного языка и родной культуры учащиеся постигают культуру носителей русского языка. Неодинаковые языковые средства, в частности лексика, в известной мере связаны с национальной культурной спецификой. В зеркале сопоставления могут быть видны сходства и различия русских и китайских ФЕ, пословиц и поговорок, возможные эквиваленты и аналогии двух языков. Таким образом, результаты сопоставительного анализа фразеологических единиц русского и китайского языков дают возможность представить значение ФЕ глубже и объемнее в соответствии с языковой реальностью, отраженной в процессе коммуникации

Такое сопоставление, на наш взгляд, обогащает фоновые страноведческие знания учащихся, активизирует их познавательную деятельность.

Сопоставительный анализ специфики русского и китайского фразеологического и паремиологического материала позволил нам выделить в нем несколько основных групп.

В первую группу входят полностью идентичные фразеологизмы, пословицы и поговорки, совпадающие не только семантически и образно, но даже в лексико-грамматической характеристике; тождественно и их ситуационное употребление: буря в стакане воды - bei shuiftng bo, идти в огонь и воду -fu tang dao huo, ловить рыбу в мутной воде - hun shui то уи, как гром среди ясного неба — qing tian pi li, черным no белому - hei hai fen ming, дело мастера боится - shi pa hang jia, куй железо, пока горячо —chen re da tie, лучше один раз увидеть, чем сто раз услышать - hai wen Ъи ru yijian, друзья познаются в беде - huan пап shi zhiji.

Основу формирования образности в данных единицах составляют наиболее типичные явления окружающей действительности. Эти явления представляют общее видение мира, общую языковую образность, которая во многих языках - как родственных, так и неродственных - совпадает. Употребление такого рода ФЕ, пословиц и поговорок в русской речи такое же, как и в родном языке. Следовательно, не только рецепция, но и продукция речи с данными объектами не вызывает затруднений у китайских учащихся.

Ко второй группе по степени трудности для китайских учащихся относятся русские фразеологизмы, пословицы и поговорки, имеющие в китайском языке эквиваленты в плане содержания, однако в их основе лежат разные образы. Как правило, в них отражена психология народа, его традиции, быт, культура. Например, отложить в долгий ящик, китайский аналог shu zhi gao ge (буквально: завязать что-либо и положить на полку), смысл каждого фразеологизма - "отложить на неопределенно долгое время что-либо"; ждать у моря погоды, китайский эквивалент shou zhu dai tu (букв, ждать у дерева зайца). Оба фразеологизма - русский и китайский - семантически (идиоматично) близки друг к другу: "расчитывать, надеяться на что-либо, не предпринимая ничего, оставаясь пассивным". Образы в этих ФЕ во многом различны, хотя структурно (синтаксически) они соотнесены.

Такое явление обнаруживается также в пословицах и поговорках. Например, нет дыма без огня - китайский эквивалент wu feng bu qi lang (букв, нет волны без ветра). Общий смысл сопоставляемых объектов: "без причины ничего не бывает". Оба они употребляются в одинаковой ситуации, но образы у них разные. Частично совпадают ФЕ, пословицы и поговороки: держать нос по ветру - jian feng zhuan duo (букв, держать руль по ветру) -"применяться к обстоятельствам, беспринципно меняя свои убеждения, свое поведение"; делать из мухи слона - xiao ti da zuo (на маленькую тему написать большую статью) - "сильно преувеличивать что-либо, придавать чему-либо незначительному большое значение"; на безрыбье и рак рыба - shan zhong wu lao hu, hou zi cheng dai wang (букв, когда в горах нет тигра, то и обезьяна -царь зверей) - "если нет ничего лучшего, подойдет и то, что есть"; семь раз отмерь, раз отрежь - san si er xing (букв, три раза подумай, а затем уже действуй) - "проявляй осторожность перед началом какого-нибудь дела"; шила в мешке не утаишь - zhi bao bu zhu huo (букв, огонь в бумагу не упрячешь) - "не пытайся скрыть то, что само себя обнаруживает (поступок, дело, чувство и т.д.)" и т.п.

Мы видим, что при образном различии единицы могут быть тождественны семантически и частично структурно. Очевидно, что работа с этой группой языковых единиц не может быть такой, как с первой группой. При их презентации невозможно воспользоваться прямым, дословным переводом компонентного состава сопоставляемых объектов с русского на китайский язык. Презентация языкового материала этой группы может реализовываться по трем этапам. Сначала достигается понимание дословного смысла этих объектов. Потом, опираясь на языковую догадку, учащиеся должны проникнуть в их переносное значение.

Для облегчения понимания идиоматического смысла русских фразеологизмов, пословиц и поговорок можно напоминать студентам компоненты-образы в соответствующих китайских речениях. Вот что об этом пишет Хан Синдэ: "Например, при работе с русским афоризмом на безрыбье и рак рыба целесообразно оживить в памяти студентов слова-образы тигр и обезьяна эквивалентного афоризма в родной культуре. Если учащиеся все-таки будут испытывать затруднения в семантике этих объектов, то, обратившись к русским словарям фразеологизмов и афоризмов, можно добиться постижения переносного значения этих единиц. При отсутствии словарей толкование фразеологизмов и афоризмов должен осуществить преподаватель" (Хан Синде 1888:40-41).

При работе с данной группой фразеологизмов существенным оказывается не только лингвистический анализ, но и ознакомление учащихся с национально-культурной (лингвострановедческой) спецификой этих объектов. Передача русских ФЕ соответствующими по смыслу китайскими не всегда является абсолютно эквивалентной. Русское и китайское выражения отличаются друг от друга своей стилистической характеристикой и эмоциональным колоритом (коннотациями), что определяется национально-культурной спецификой. Поэтому важно довести до сознания учащихся то, что эквивалентность русского оригинала и аналога в родном языке относительна.

Наблюдения за употреблением фразеологии в художественной и разговорной речи показали, что рассматриваемые лингвострановедческие объекты, как правило, выполняют экспрессивную функцию. Изучение фразеологии русского языка студентами - филологами продвинутого этапа обучения имеет место на высоком уровне овладения языком, когда важно обеспечить обучение языку не только как средству коммуникации (общения), но и как средству воздействия.

Исследование такого важного лингвострановедческого объекта, как фразеология с национально-культурным компонентом, открывает один из важных источников стилистических ресурсов русского языка. Лингвострановедческие умения, сформированные при работе с фразеологическим материалом, играют значительную роль в формировании коммуникативной компетенции учащихся, необходимой для понимания стилистически дифференцированного речевого материала.

Следует помнить, что при переводе с одного языка на другой, как правило, искажается специфика образных компонентов, на которых, можно сказать, и держится вся семантика и обобщенная мысль фразеологической единицы. Происходит в некоторой степени потеря информации за счет изменения экспрессивности и образности выражения. Например, русский фразеологизм ждать у моря погоды и китайский эквивалент shou zhu dai tu (букв, ждать у дерева зайца) коннотативны: каждый из них связан с определенным историческим и культурным фоном, известным только носителям данного языка. В китайском языке фразеологизм ждать у дерева зайца возник в сказке писателя Ханфидза, представителя древнейшей китайской литературы. Автор вложил в это выражение много иронии, фразеологизм получил широкое распространение. Сравнивая его с русским аналогом, необходимо отметить, что ироничной коннотации в китайском выражении больше. Русский фразеологизм подчеркивает пассивность действия, а китайский -безрезультатность действия. В современном языке китайский фразеологизм употребляется в основном в письменной речи, имеет книжный характер, а русский является элементом разговорной речи.

Таким образом, мы видим, что при работе с данной группой фразеологизмов в семантико-коннотативном плане сопоставляемые объекты двух языков обнаруживают много схожего, но на уровне моделей наблюдается несовпадение компонентного наполнения и образного содержания. Это явление нам-позволяет сделать вывод, что у всех народов имеется общечеловеческое осмысление бытия, которое представляется нам как универсальность, а конкретно языковое воплощение этой универсальности у каждой нации чаще своеобразно, что иногда препятствует постижению сути фразеологии и паремиологии других языков.

И, наконец, самой трудной для китайских учащихся является третья группа русских фразеологизмов и афоризмов. В нее входят фразеологизмы и афоризмы типа во всю ивановскую и в Тулу со своим самоваром не ездят, которые сугубо национальны, культурно насыщены и, естественно, отсутствуют в китайском языке и китайской культуре. В этих единицах ярко и живо отражается внеязыковая действительность, экстралингвистическая информация мешает слушателям понять их идиоматичность.

Национальная специфика данной группы русских фразеологизмов, пословиц и поговорок - отражение символов русского быта, фактов русской истории, русских обрядов, песен, сказок, исторических обстоятельств, способствовавших их возникновению - делают данные языковые единицы непереводимыми буквально на китайский язык. Поэтому они семантизируются в китайской аудитории не путем перевода, а лишь комментированием - выявлением фразеологического фона, цель которого - постижение идиоматичности и обобщенной мысли этих лингвострановедческих объектов. Такая учебная семантизация позволяет продемонстрировать учащимся лингвистические приемы извлечения внеязыковой информации, владение которой необходимо для адекватного понимания и использования рассматриваемых единиц.

Таким образом, лингвострановедческий подход к отбору и презентации фразеологии в китайской аудитории способствует совершенствованию модели обучения, с учетом особенностей межкультурной коммуникации.

Исследование национального своеобразия русской фразеологии в сопоставлении с китайской помогает определить степень расхождения коннотаций в двух языках, наметить, какие именно единицы языка требуют особого внимания. Поэтому выявление фразеологии с национально-культурной семантикой приобретает особый смысл в этнолингвистическом и лингводидактическом аспектах.

Однако процедура такого выявления невозможна без освоения фоновых знаний, различных для каждого контингента учащихся. Вот почему в лингвострановедении особенно необходимы пособия и словари, имеющие конкретного языкового адресата.

Сопоставительный анализ русских и китайских фразеологизмов показал, что учащиеся не всегда могут полагаться на данные словарей, которые явились основным источником исследуемого материала.

Обращение к материалам лингвострановедческих словарей подтвердило мысль, высказанную ведущим современным фразеологом В.М.Мокиенко. Предупреждая о 1ом, что во многих научных исследованиях и популярных книгах о лексике и фразеологии, в учебных пособиях для русских и иностранцев можно найти толкование идиом, не выдерживающее проверки языковыми фактами, несмотря на то, что учеными давно уже была установлена ненадежность этих источников, В.М.Мокиенко пишет: ".Ценность фразеологического материала для демонстрации фактов национальной культуры несомненна. Важно только, чтобы эти факты - прежде, чем пускать их в лингвострановедческий оборот -были строго выверены лингвистически, испытаны на этимологический "зуб". К сожалению, сделать это нелегко. Специфика развития фразеологии заключается в том, что она — в отличие от других лингвистических дисциплин - начиналась не со сравнительно-исторических штудий, а со стилистических, структурно-семантических или сопоставительных (чаще в плане теории перевода) наблюдений. Историко-этимологический аспект до сего дня остается ахиллесовой пятой теории и практики фразеологии" (Мокиенко 1986:31).

Мы полагаем, что лингвострановедческое комментирование и разработанная нами система упражнений помогут китайским учащимся дойти до глубин национальной специфики русской фразеологии и афористики и правильно употребить их единицы в речи. Упражнения для работы над русскими фразеологизмами и афоризмами, рекомендуемые для использования в китайской аудитории на продвинутом этапе обучения, направлены на расширение фоновых знаний студентов, увеличение лексического запаса и совершенствование и развитие их речи. Рекомендованная система упражнений опирается на общедидактические и лингвометодические положения.

После развернутого толкования ФЕ даются упражнения на наблюдение, затем тренировочные упражнения различного характера и, наконец, предречевые и речевые упражнения.

Разработка системы работы с ФЕ, пословицами и поговорками имеет принципиальное значение и для подготовки учебных пособий. Полезными были бы поурочные «Приложения», содержащие страноведчески ценные и соответствующие целям и задачам обучения фразеологизмы, развивающие коммуникативне потребности учащихся-китайцев.

Таким образом, результаты сопоставительного анализа фразеологических единиц русского и китайского языков дают возможность представить значение ФЕ глубже и объемнее в соответствии с языковой реальностью, отраженной в процессе коммуникации.

В данной работе мы попытались рассмотреть ряд вопросов, касающихся перспектив обучения китайских учащихся русской фразеологии, имея в виду главным образом и запросы, и возможности китайской аудитории. Мы надеемся, что эта проблема будет иметь дальнейшее развитие, тем более, что задачи усвоения китайскими учащимися существенных элементов культуры России, формирование объективного отношения к историческому прошлому и явлениям современной жизни страны становятся все более актуальными сейчас - в связи с растущим интересом к России в Китае.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Рубина, Светлана Николаевна, Волгоград

1. Абакумов С.И. Устойчивые сочетания слов // Русский язык в школе №1, М., 1936. С. 58 64.

2. Авалиани Ю.Ю., Эмирова A.M. Некоторые вопросы современной фразеологии // Проблемы устойчивости и вариантности фразеологических единиц. Тула, 1972.

3. Алефиренко Н.Ф. Взаимодействие языковых уровней в сфере фразеологии. Полтава, 1990. 61 с.

4. Алефиренко Н.Ф. Фразеология в системе современного русского языка. Волгоград, 1993. 147 с.

5. Алефиренко Н.Ф. Принципы коммуникативно-прагматического исследования фраземики // Коммуникативно-прагматические аспекты фразеологии. Волгоград. Перемена, 1999. С.3-5.

6. Алефиренко Н.Ф.Спорные проблемы семантики. Волгоград, 1999.274 с.

7. Актуальные вопросы филологии, материалы республиканской научно-теоретической конференции посвященной 70-летию К.Аханова. Алматы, 1998.

8. Амосова Н.Н. Современное состояние и переспективы фразеологии // Вопросы языкознания, 1966 № 3.

9. Архангельский В.Л. Устойчивые фразы в современном русском языке. Основы теории устойчивых фраз и проблемы общей фразеологии. Ростов-на-Дону, 1964. 315 с.

10. Ю.Ахманова О.С. Очерки по общей и русской фразеологии. М., Учпедгиз, 1957. 295 с.

11. П.Ахманова О.С. Эквиваленты слов и их классификация в современном английском языке // Доклады и сообщения филологического факультета МГУ, вып.6. 1948.

12. Бабкин A.M. Фразеология и лексикография // Проблемы фразеологии. М., 1964. С. 7 36.

13. Бабкин A.M. Русская фразеология, ее развитие и источники. Д., 1970. 262 с.

14. Н.Бельчиков Ю.А. О культурном коннотативном компоненте лексики // Язык: система и функционирование. М., 1988. С. 52 -65.

15. Бирих А.К., Мокиенко В.М., Степанова Л.И. Словарь русской фразеологии Историко этимологический справочник. Санкт-Петербург, 1998. 700 с.

16. Бирих А.К., Мокиенко В.М., Степанова Л.И. Словарь фразеологических синонимов русского языка. М., 1997. 349 с.

17. Бирих А.К., Степанова Л.И. Особенности изучения русской фразеологии в чешской аудитории // Учет родной культуры иностранных учащихся в процессе преподавания русского языка. Волгоград, 1991. С. 90-99.

18. Блохина Н.Г. Фразеологизмы, их значение, форма, функция и способы формирования Коммуникативно-прагматические аспекты фразеологии. Волгоград. Перемена, 1999.С. 7-9.

19. Большакова Е.С. Национально-культурная специфика русской фразеологии в сопоставлении с испанской // Учет родной культуры иностранных учащихся в процессе преподавания русского языка. Волгоград, 1991. С. 109 117.

20. Брагина А.А. Лексика языка и культура страны. М., 1986. 152 с.

21. БРКС Большой Русско-Китайский словарь. Бэйцзин, 1992. 2737с.

22. Бушуй A.M. Лексикографическое описание фразеологии. Самарканд, 1982. 114 с.

23. Бушуй A.M., Салохиддинов Г.С. Устойчивые словесные комплексы в руско-иноязычных словарях. Самарканд, 1980. 110 с.

24. Быстрова Е.А. Теоретические основы обучения русской фразеологии в национальной школе: Автореф. дис. .д-ра пед. наук. М., 1981. 51 с.

25. Быстрова Е.А., Окунева А.П., Шанский Н.М. Учебный фразеологический словарь русского языка: Пос. для уч-ся национальных школ. Л.: Просвещение, 1984. 270 с.

26. Вагнер В.Н. Национально ориентированная методика в действии // Русский язык за рубежом 1988 №1. С. 70-75.

27. Вакуров В.Н. Ни сучка ни задоринки // Сов. Торговля. 1977. №143. С. 4.

28. Вакуров В.Н. О вершке, сажени и версте // Раб.-крест. корресп. 1978. №8. С. 89-91.

29. Вакуров В.Н. Скатертью дорога // PP. 1984. №1. С. 110 111.

30. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура: Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного" М., 1976. 248 с.

31. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Лингвострановедческая теория слова. Москва "Русский язык" 1980. 320 с.

32. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Национально-культурная семантика русских фразеологизмов // Словари и лингвострановедение. Москва "Русский язык" 1982. с.89-98.

33. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура. Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного, М., Русский язык, 1983. 268 с.

34. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. "Язык и культура" Москва "Русский язык" 1983 г. 269 с.

35. Винокур Т.Г. Закономерности стилистического использования языковых единий. М., 1980. 27 с.

36. Вишняков А.Т., Шатилов С.Ф. Предварительные условия постановки эксперимента в методических исследованиях. Русский язык за рубежом №2. С. 53 -58.

37. Воробьев В.В. Теоретические и прикладные аспекты лингвокультурологии: Автореф. докт. дис. М., 1996. 40 с.

38. Воробьева Л.Б. Русско-литовские фразеологические параллели в коммуникативно-прагматическом аспекте // Коммуникативно-прагматические аспекты фразеологии. Волгоград. Перемена, 1999. С.27-29.

39. Гак В.Г. Сопоставительная лексикология: На материале французского и русского языков. М.: Междунар. отношения, 1977. 264 с.

40. Галкина-Федору к Е.М. Слово и понятие в свете учения классиков марксизма-ленинизма // Вестник Московского университета, 1951. С. 110.

41. Гвоздарев Ю.А. Фразеологические сочетания современного русского языка. Ростов-на-Дону, 1973.

42. Гвоздарев Ю.А. Слова-символы в русской фразеологии // Проблемы лексики и фразеологии. Л., 1975. С» 36 44.

43. Гвоздарев Ю.А. Лексическое преобразование ФЕ в процессе развития языка // Проблемы русской фразеологии (Республиканский сборник). Тула, 1977. С. 38 41.

44. Гвоздарев Ю.А. Основы русского фразообразования. Ростов-на-Дону: изд-во Ростов, ун-та, 1977а. 184 с.

45. Гвоздарев Ю.А. Основы русского фразообразования: Автореф. дис. .д-ра филол. наук. JL, 1978. 35 с.

46. Гвоздарев Ю.А. Пусть связь речений далека., Ростов-на-Дону, 1982.208 с.

47. Гвоздарев Ю.А. Балыкова Г.Ф. Кумулятивная функция языка и фразеология // Исследования по общей и дагестанской фразеологии. Махачкала, 1989. С. 43 57.

48. Головин Б.Н. Язык и статистика. М., 1971. 191 с.

49. Гумбольдт В. фон. О различии строения человеческих языков и его влияние на духовное различие человечества // Избранные труды по языкознанию. М., 1984. С. 37 298.

50. Гурвич П.Б. Теория и практика эксперимента в методике преподавания иностранных языков. Владимир, 1980.

51. Девятайкина B.C. Пособие по методике преподавания русского языка как иностранного для студентов нефилологов. М., "Русский язык", 1984. 182 с.

52. Демьянович Н.И. Устойчивые сравнения со значением состояния в русском, чешском и словацком языках (сопоставительный анализ): Автореф. дис. .канд. филол. наук. Д., 1980. 26 с.

53. Демьянович Н.И., Полонская А.П. Отражение национальной культуры во фразеологических единицах (русско-чешско-словацкое сопоставление) // Учет родной культуры иностранных учащихся в процессе преподавания русского языка. Волгоград, 1991. С. 84-90.

54. Диброва Е.И. Вариантность фразеологических единиц в современном русском языке. Ростов-на-Дону, 1979. 192 с.

55. Добровольский Д.О. О возможности моделирования внутренней формы фразеологизмов // Лексикографическая разработкафразеологизмов для словарей различных типов и для машинного фонда русского языка. М., 1988. С. 87 98.

56. Добровольский Д.О., Караулов Ю.Н. Идиоматика в тезаурусе языковой личности. Вопросы языкознания 1993 №2. С. 5 15.

57. Ендольцев Ю.А. О лингвострановедении как категории методики преподавания русского языка иностранным учащимся // Страноведение и лингвострановедение в подготовке учителя-русиста зарубежной школы Сборник научных трудов. Волгоград 1985. С. 3-8.

58. Жуков В.П. Русская фразеология. М., 1986. 308 с.

59. Жуков В.П., Сидоренко М.И., Шкляров В.Т. Словарь фразеологических синонимов русского языка. М., 1987. 440 с.

60. Зимин В.И. Пословицы и поговорки русского народа: объяснительный словарь. М., 1996. 543 с.

61. Зимин В.И. Как рождаются и живут фразеологизмы в русском языке // Русский язык за рубежом. 1967. №1. С. 85 89.

62. Зимин В.И. О важном компоненте словарной статьи учебного фразеологического словаря // Актуальные проблемы учебной лексикографии. М., 1977.

63. Золотых Л.Г. Особенности окказионального преобразования семантики фразеологических единиц // Коммуникативнопрагматические аспекты фразеологии. Волгоград. Перемена, 1999. С.43-45.

64. Карасик В.И. Прагматические функции фразеологизмов. Коммуникативно-прагматические аспекты фразеологии. Волгоград. Перемена, 1999.С.5-7.

65. Кирсанова Н.А. К вопросу о соотношении фразеологической единицы и слова // Вопросы русского языкознания. Саратов, 1961.

66. КРС Китайско-русский словарь, 1992. 1250 с.

67. Копыленко М.М. Сочетаемость лексем в русском языке. М., 1973. 119 с.

68. Копыленко М.М., Попов З.Д. Очерки по общей фразеологии. Воронеж, 1972. 124 с.

69. Копыленко М.М., Попов З.Д. Очерки по общей фразеологии. Воронеж, 1978. 143 с.

70. Копыленко М.М., Попов З.Д. Очерки по общей фразеологии. Воронеж, 1989. 190 с.

71. Костомаров В.Г. Американская версия лингвострановедения (обзор концепции "литературной грамотности") // Русский язык за рубежом, 1989 №6. С. 72 80.

72. Костомаров В.Г., Верещагин Е.М. Отбор и семантизация фразеологизмов в учебном лингвострановедческом словаре // Словари и лингвострановедение, Русский язык, 1982.

73. Костомаров В.Г., Митрофанова О.Д. Методическое руководство для преподавателей русского языка иностранцам. М., 1984. 158 с.

74. Кунин А.В. Фразеологизация и источники фразеологических единиц // Словообразование и фразообразование, тез. докл. научн. конф. М., 1979.

75. Кунин А.В. Курс фразеологии современного английского языка. М., 1986.336 с.

76. Кэмпбелл Д. Модели экспериментов в социальной психологии и прикладных исследованиях. М., 1980. 391 с.

77. Ларин Б.А. История русского языка и общее языкознание. М.,1977. 224 с.

78. Леонидова М. Фразеологизмы со страноведческим компонентом в русском и болгарском языках // Руски и западни езици. Кн.2. София, 1981. С.11-16

79. Леонтович О.А. Проблема понимания в процессе межкультурной коммуникации // Языковая личность: культурные концепты. Волгоград-Архангельск: Перемена, 1996. С. 212 219.

80. Ли Сяндун Смысловое восприятие русских текстов китайскими читателями: Автореф. дис. .канд. фил. наук. М., 1991. 20 с.

81. Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного под редакцией Верещагина Е.М. и Костомарова В.Г., Москва 1979. 216 с.

82. Маслов В.А. Введение в лингвокультурологию. М.: Наследие, 1997. 208 с.

83. Мелерович A.M., Мокиенко В.М. Из истории слов и выражений // Russistik, Berlin, 1990. №1. S. 93 99.

84. Мелерович A.M., Мокиенко В.М. Фразеологизмы в русской речи: словарь. М., 1997. 864 с.

85. Мечковская Н.Б. "Социальная лингвистика" Москва "Аспект пресс" 1996. 206 с.

86. Мокиенко В.М. Историческая фразеология: этнография или лингвистика? // Вопросы языкознания, 1973 №2 с.21-34

87. Мокиенко В.М. Противоречивая фразеология и ее динамика, докторская дисертация. JL, 1976.

88. Мокиенко В.М. Славянская фразеология. М., ВШ, 1980. 207 с.

89. Мокиенко В.М. Русская фразеология в сопоставлении с чешской // Современное состояние и основные проблемы изучения и преподавания русского языка и литературы. М., 1982. С. 233 -239.

90. Мокиенко В.М. О тематико-идеографической классификации фразеологизмов // Словари и лингвострановедение. М., Русский язык, 1982. С. 108-121.

91. Мокиенко В.М. Русская фразеология в сопоставлении с чешской // Современное состояние и основные проблемы изучения и преподавания русского языка и литературы, Москва, "Русский язык" 1982. С. 233-239

92. Мокиенко В.М. Образы русской речи. Ленинград, Издательство ЛГУ, 1986. 278 с.

93. Мокиенко В.М. В глубь поговорки. Киев. Рад.шк., 1989. 221 с.9 8. Молостова Е.П. Факторы формирования эспрессивности фразеологических единиц // Коммуникативно-прагматические аспекты фразеологии. Волгоград. Перемена, 1999.С.29-32.

94. Молотков А.И. Основы фразеологии русского языка. Ленинград, Наука, 1977. 283 с.

95. ЮО.Молотков А.И. Фразеологический словарь русского языка. М., Русский язык, 1986. 543 с.

96. Мордвилко А.П. Очерки по русской фразеологии, М., 1964. 132 с.

97. Налимов В.В., Голикова Т.И. Логические основания планирования эксперимента. М., 1981. 151 с.

98. ЮЗ.Немов Р.С. Основные трудности и требования, предъявляемые к научному эксперименту в методике преподавания русского языка как иностранного. Русский язык за рубежом, №2 1988. С.45 48.

99. Никитина Т.Г. Проблемы изучения этнокультурной специфики фразеологии. Псков, 1998. 203 с.

100. Никонов В.М. Коннотативные аспекты прагматически ориентированных фразем // Коммуникативно-прагматические аспекты фразеологии. Волгоград. Перемена, 1999.С. 18-19.

101. Ожегов С.И. О структуре фразеологии // Лексикографический сборник, вып. II. (АН СССР, Ин-т зыкознания). Гос. изд-во иностранных и национальных словарей, М., 1957. С. 38 40.

102. Попов Р.Н. Фразеологизмы современного русского языка с архаичными значениями и формами слов. М., 1976. 200 с.

103. Попова З.Д. фразеология и символика вещей // Проблемы русской фразеологии, Тула, 1979. С. 3 6.

104. Потебня А. А. К истории звуков русского языка. Этимологические и другие заметки. Варшава, 1883. 86+Х с.

105. Резолюция III Международного конгресса преподавателей русского языка и литературы, Русский язык за рубежом, 1977, №1.

106. ПЗ.Риккерт Г. Науки о природе и науки о культуре // Культурология. XX в.: Антология. М.: Юрист, 1995. С. 69-104.

107. Рогова Н.П. Проблемы фразеологического оборота как эквивалента слова // Некоторые вопросы изучения словарного состава языка. М., 1964.

108. Рогова Г.В. О принципах обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе, 1974, №6.

109. Пб.Рожкова Г.И. К лингвострановедческим основам методики преподавания русского языка иностранцам. Изд-во МГУ, 1977.

110. Ройзензон Л.И. "Фразеология и страноведение", Бюллетень по фразеологии, №1 Самарканд Изд-во СамГУ, 1972. С.12-19.

111. РКС Русско-Китайский словарь. М., 1990. 568 с.

112. Самойленко Э.А. Основные направления экспериментального исследования речи в ситуации общения // Психологический журнал. Т. 6. 1985. №4.

113. Сафаров Ш. Этнокультурные компоненты дискурсивной деятельности // Язык, дискурс, личность. Тверь, 1990. С. 105 -111.

114. Скляревская Г.Н. Лексикографическая стилистика: состояние и проблемы // Словарные категории. М., 1988.

115. Скляревская Г.Н. Метафора в системе языка. Санкт-Петербург, 1993. 151 с.

116. Скребнев Ю.М. Введение в коллоквиалистику. Саратов, 1975.

117. Слышкина Г.Г. К вопросу о методике выявления национальных прецедентных текстов //Языковая личность: система, норма, стиль. Волгоград, "Перемена", 1998. С. 99 100.

118. Смирницкий А.И. Лексикология английского языка, М., Изд-во литературы на иностранных языках, 1956. 260 с.

119. СЭС Советский энциклопедический словарь М. 1985г. стр.754

120. Страноведение и лингвострановедение в преподавании иностранного языка // Тезисы докладов международной научно-методической конференции, М., 1980. 95 с.

121. Сухотин В.П. Проблема словосочетания в современном русском языке // Вопросы синтаксиса современного русского языка. М.,1980.

122. Сэпир Э. Язык. М., Л. 1934.

123. Сэпир Э. Избр. труды по языкознанию и культорологии М.: Издательская группа "Прогресс", "Универс", 1993. 656 с.

124. Тань Линь Курс по лингвострановедению под редакцией Ю.Б.Смирнова. Чаньчунь, Издательство "Цзилиньский университет", 1992. 405 с.

125. Телия В.Н. Что такое фразеология. М., Наука, 1966. 86 с.

126. Телия В.Н. Коннотативный аспект семантики номинативных единиц. М., 1986. 288 с.

127. Телия В.Н. Русская фразеология. Семантический, прагматический и лингвокультурологический аспект. М., 1996. 284 с.13 5.Тол стой Н.И. Этнолингвистика в кругу гуманитарных дисциплин // Русская словесность: Антология, М., "Academia" 1997. С. 306-315.

128. Томахин Г.Д., Фомин Б.Н. Проблематика сопоставительного лингвострановедения // Научные традиции и новые направленияв преподавании русского языка и литературы. Доклады сов. делегации на VI конгрессе МАПРЯЛ. М., Русский язык, 1986. С. 252-261.

129. Уорф Б.Л. Отношение норм поведения и мышления к языку // Новое в лингвистике. Москва, 1960. С. 135 168.

130. Фелицина В.П. Название русских кушаний в пословийах и поговорках // Словари и лингвострановедение. М., 1982. С. 153 — 156.

131. Фелицина В.П., Мокиенко В.М. Русские фразеологизмы. Лингвострановедческий словарь (Под редакцией Е.М.Верещагина и В.Г.Костомарова). М., Русский язык, 1990. 221 с.

132. НО.Фелицина В.П., Мокиенко В.М. Школьный фразеологический словарь. М., 1999. 381 с.

133. Фелицина В.П., Прохоров Ю.Е. Русские пословицы, поговорки и крылатые выражения. Лингвострановедческий словарь. М., "Р.Я.", 1988. 240 с.

134. Фомина М.И. Лексика современного русского языка. М., 1973. 152 с.

135. Фомина Н.Д., Бакина М.А. Фразеология современного русского языка. М., 1985. 61 с.

136. Фресс П., Пиаже Ж. Экспериментальная психология. М., 1966, 155 с.

137. Хан Синдэ Лингвострановедческий подход к презентации русской фразеологии и афористики в китайской аудитории. Русский язык за рубежом №5, 1988.С.39-43.

138. Нб.Хуан Сухуа Некоторые особенности перевода с китайского языка на русский, Русский язык за рубежом №1 1989. С. 49 51.

139. Черкезова М. Некоторые вопросы анализа произведений русской литературы в национальной школе: (Анализ хуожественного текста). М., 1975.

140. Шанский Н.М. Фразеология современного русского языка. М., 1969.231 с.

141. Шанский Н.М. Фразеология современного русского языка. М., ВШ, 1985. 160 с.

142. Шанский Н.М. Быстрова Е.А. Словник и структура учебного фразеологического словаря русского языка // Проблемы учебной лексикографии и обучение лексике. М., 1978. С. 59 70.

143. Шанский Н.М., Зимин В.И., Филипова А.В. Опыт этимологического словаря русской фразеологии. М., Русский язык, 1987. 237 с.

144. Шатилов С.Ф., Годунов Б.П. Место и роль эксперимента в методике обучения иностранному языку // Русский язык как иностранный и методика его преподавания, Л., 1983.

145. Шаховский В.И. Категоризация эмоций в лексико-семантической системе языка. Воронеж, 1987. 192 с.

146. Ше Зайфу Словарь эквивалентных китайских и русских фразеологизмов, пословиц и поговорок, КНР, "Шанхай Цзяйсюй", 1990. 236 с.

147. Шмелев Д.Н. Слово и образ, М., Наука, 1964,120 с.

148. Шоцкая Л.И., Гусейнова Т.С. Эллипсированные заголовочные конструкции в языке газет // Взаимодействие языковых уровней в сфере фразеологии. Волгоград, "Перемена", 1996. С. 111 113.

149. Штульман Э.А. Теоретические основы организации научно-экспериментального методического исследования // Иностранные языки в школе, 1980 №1.

150. Шукшин В.М. Рассказы. М., 1981. 312 с.

151. Щерба JI.B. Преподавание иностранных языков в средней школе. М., 1974. 112 с.

152. Щерба JI.B. Опыт общей теории лексикографии // Известия АН СССР. Вып. 3. М.,ВШ, 1985.

153. Эккерт Р. Значение лексикологии, фразеологии и стилистики для подготовки преподавателей русского языка // Тезисы докладов и сообщений. Берлин, 1979. С. 519 520.

154. Эмирова A.M. К теоретическим основам фразеологической идеографии //Вопросы фразеологии. Вып. XIV. Самарканд, 1979. С. 97-100.

155. Эмирова A.M. Русская фразеология в коммуникативном аспекте. Ташкент. 1988.

156. Юань Ни, Чернявская Т.Н. Гу Ицзинь, У Гохуа. Язык и культура. Очерки по лингвострановедению. Пособие для высших учебных заведений. Русский язык за рубежом 1993 №3. С. 121 -123.

157. Ягер И. Лингвострановедческое комментирование русских фразеологизмов // Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. М., 1979. С. 160 169.

158. Яранцев Р.И. Словарь-справочник по русской фразеологии. М., 1981.304 с.

159. Homsky Noam "Syntactic structures", The Hague: Mouton, 1957. 116p.

160. Katz I.I. and Postal P.M. An integrated theory of linguistic descriptions. Cambrige (Mass.), 1964. 178 p.