автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Методическая система обучения монологическому высказыванию на темы специальности в группах иностранных студентов медицинского профиля с учетом когнитивных стилей учащихся

Автореферат диссертации по теме "Методическая система обучения монологическому высказыванию на темы специальности в группах иностранных студентов медицинского профиля с учетом когнитивных стилей учащихся"

Ким Зинаида Михайловна

Методическая система обучения монологическому высказыванию на темы специальности в группах иностранных студентов медицинского профиля с учетом когнитивных стилей учащихся

Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (русский язык как иностранный)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

1 8 НОЯ 2010

Москва 2010

004612789

Работа выполнена на кафедре теории и практики преподавания РКИ Государственного института русского языка имени A.C. Пушкина

Научный руководитель: член-корреспондент РАО,

доктор филологических наук, профессор

Митрофанова Ольга Даниловна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор

Щукин Анатолий Николаевич

кандидат педагогических наук, доцент

Николенко Елена Юрьевна

Ведущая организация: Рязанский государственный

университет им. С.А. Есенина

Защита диссертации состоится «_»_2010 г. в «_» часов

на заседании диссертационного совета Д.212.047.01 Государственного института русского языка им. A.C. Пушкина по адресу: 117485, г. Москва, ул. Академика Волгина, 6.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Государственного института русского языка им. A.C. Пушкина.

Автореферат разослан « » _2010 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат филологических наук, доцент

И.И. Бакланова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

В настоящее время методическая мысль достигла такого уровня своего развития, когда позитивные вопросы преподавания РКИ решаются не столько за счет открытия новых методов и приемов, сколько за счет совершенствования процесса обучения с опорой на новые, современные тенденции в педагогике и психологии и смежных с нею дисциплин, «сотрудничающих» с методикой преподавания, и с учетом предыдущего опыта методистов и психологов.

За последние годы изменилось отношение к комплектованию учебных групп, которое базируется не только на количественных характеристиках, но и на психолого-педагогических. Вместо понятий «большая», «средняя», «маленькая» или «сильная», «средняя», «слабая» - преподаватели РКИ и методисты стараются привлечь психологические и индивидуально-когнитивные характеристики для практической работы в учебных группах. Проводя свой поиск в этом направлении и надеясь на эффективность иных методов и приемов обучения, мы обратились к двум влиятельным тенденциям последнего времени: когнитивной психологии и стратегиям усвоения и запоминания, которые во многом определяют успешность преподавания и обучения учащихся, а также помогают создать технологии отбора и презентации учебного материала оптимального как для каждого учащегося, так и для группы в целом.

Из уже опубликованных работ известно, что в зависимости от индивидуально-психологических особенностей личности обучаемых у них формируется определенный способ получения, переработки и хранения информации. Из совокупности этих характеристик выводится понятие «когнитивного стиля».

Возникновению понятия «когнитивный стиль» способствовало изучение личностных характеристик человеческого познания реальности. Когнитивная психология сосредоточила внимание не на способах учения, а на способах усвоения, а усвоение любого языка, как известно, личностно ориентировано.

В когнитивной психологии понятие «когнитивный стиль» использовалось для того, чтобы, с одной стороны, обозначить межиндивидуальные различия в процессах получения и переработки информации, и, с другой стороны, чтобы выделить типы людей в зависимости от особенностей их когнитивной организации.

Как отмечают исследователи (Леонтьев А.Н., Беляев Б.В., Лейтес Н.С., Кабардов М.К., Залевская A.A.), на формирование индивидуально-устойчивых приемов овладения иностранным языком оказывают влияние не только методика обучения, но и определенные природные предпосылки и весь ход предшествующего развития индивида [Кабардов 1983]. Другими словами, обучаемые усваивают один и тот же учебный материал с разной скоростью и с разным качеством, а зависит это от каналов восприятия (визуальный, аудиальный, кинестетический), стилей мышления (конкретный - абстрактный, индуктивный - дедуктивный и др.) и психотипов (экстраверт, интроверт).

Особо важным является то, что в данном случае речь идет об овладении учащимися различными стратегиями и техниками обучения и общения в их строгом соответствии каждому конкретному этапу его личностного и языкового (в т.ч. иноязычного) развития.

В организованном учебном процессе мы сталкиваемся с группами различными как по количественному составу (7-15 студентов), так и по когнитивным стилям учащихся, но при этом обязаны обеспечить дифференциацию в обучении. Для достижения этой цели учебную группу нам приходится делить на подгруппы.

В связи с вышеизложенным, одним из оптимизирующих методов преподавания РКИ мы считаем форму индивидуально-дифференцированного подхода в обучении и коллективную работу как одного из методов такой работы. Необходимость применения на практике данного подхода в обучении РКИ на основе коллективных видов работы и недостаточная разработанность обозначенной проблемы в современной методике преподавания РКИ обусловили суть и актуальность выбранной темы диссертации.

Объектом настоящего исследования является процесс обучения монологическому высказыванию иностранных студентов-медиков с опорой на дифференциацию в обучении и с привлечением коллективных видов работы в группе.

Предметом изучения стала методическая система обучения монологическому высказыванию (на материале анатомии) иностранных студентов медицинского вуза с учетом их когнитивных стилей.

Цель исследования: а) разработать лингводидактическую и психолого-педагогическую концепцию обучения монологическому высказыванию иностранных студентов-медиков в учебных группах с разным количеством студентов; б) создать гибкую методическую систему личностно-ориентированного обучения, которая обеспечивала бы выбор учащимися, принадлежащих к разным когнитивным стилям, свойственных им стратегий усвоения и обусловленный этим - поиск оптимальных способов и приемов работы с языковым материалом.

Выдвигаемая гипотеза диссертации непосредственно связана с обозначенной выше концепцией и состоит в том, что:

1) при наличии разнородных по количественному составу групп сохраняется ориентация на коллективные формы работы. Такие группы можно

эффективно обучить, так как в коллективной работе рождается «групповой эффект», развивающий и расширяющий возможности каждого;

2) в разных по количественному составу группах необходимо деление на подгруппы, которые будут однородными по когнитивным стилям и способными к коллективным видам работы;

3) в группах, процесс обучения в которых организован с учетом когнитивных стилей учащихся, результативность учебно-познавательной деятельности повышается за счет особой организации учебного процесса.

Основные положения, выносимые на защиту:

Для более успешного и эффективного обучения иностранных учащихся русскому языку в учебных группах необходимо осознавать, что в современных условиях нельзя построить личностно-ориентированного обучения, если не учитывать когнитивные стили учащихся. Лингводидактическими и психолого-педагогическими основаниями такого обучения могут служить:

- диагностика и типология индивидуальных стилей усвоения языкового материала и развития видов РД;

- создание условий для формирования персонального познавательного стиля каждого студента. При этом учащиеся с разными стилями должны иметь возможность выбора линии обучения соответственно их стилевым особенностям в рамках единого образовательного пространства;

- необходимое владение учащимися метапознанием, т.е. знанием собственных особенностей когнитивной деятельности. Владея информацией о преимуществах и недостатках своего познания и самопознания, учащиеся сначала при поддержке, а затем и самостоятельно смогут выбирать более оптимальные для них стратегии обучения;

- дифференциация, рассматриваемая неразрывно с коллективными формами обучения и опирающаяся на конкретные сведения об индивидуальных стилях учащихся;

- наличие учебных материалов, учитывающих все необходимые характеристики, а именно:

- выявление студентов со склонностью к разным способам усвоения языка;

- опора на механизмы оперативного выбора индивидуальных стратегий обучения;

- воздействие на разные каналы восприятия и переработки информации. В результате эти характеристики предопределяют распределение

учащихся разных когнитивных стилей внутри разнородной по количеству группы на подгруппы и создание необходимой вариативности обучения с опорой на индивидуальные когнитивные стили отдельных учащихся. Работа в подгруппах, в свою очередь, позволяет обучаемому наиболее полно реализовать свои способности в процессе обучения.

Результаты решения задач для достижения поставленных целей могут быть суммированы следующим образом:

а) изучена лингвистическая, методическая и психолого-педагогическая литература по теме исследования и определен уровень разработанности данной проблемы в отечественной и зарубежной литературе;

б) поэтапно описаны процессы коллективообразования в разнородных по количеству студентов группе, и она (группа) рассматривается в нашем исследовании как «сумма совокупных субъектов»;

в) применительно к такой группе («сумма совокупных субъектов») рассмотрены когнитивно-стилевые характеристики индивидуальности;

г) проведена диагностика уровня коммуникативной компетенции в устной речи студентов 1 курса лечебного факультета медицинского вуза основного этапа (II сертификационный уровень);

д) проанализированы тексты по анатомии с целью выявления основных смысло-речевых ситуаций языка медицины и представлены языковые средства, которыми они решаются;

е) разработана и экспериментально проверена действенность методической системы обучения иностранных студентов-медиков в группах с учетом когнитивных стилей учащихся.

К основным теоретическим выводам проведенного исследования относятся положения о том, что для эффективного обучения иностранных учащихся необходимо:

- учитывать индивидуально-психологические особенности каждого из обучаемых, так называемый «когнитивный стиль»;

- обеспечивать рост мотивации и творческой активности учащихся с тем, чтобы никто не оставался «за бортом» учебно-познавательной деятельности на уроке и вне его;

- создавать в учебном коллективе атмосферу сотрудничества и взаимосвязанной и взаимообусловленной учебной деятельности с тем, чтобы получить когнитивно-педагогические и психолингвистические обоснования для более эффективной индивидуализации обучения за счет опоры на когнитивный профиль каждой подгруппы.

В ходе экспериментального исследования были получены следующие практические результаты:

- разработанные учебные материалы учитывали все необходимые психологические характеристики учащихся;

- в процессе обучения осуществлялась опора на механизмы оперативного выбора индивидуальных стратегий обучения;

- работа в подгруппах позволяла учащимся наиболее полно реализовать свои способности в процессе обучения;

- учебные материалы и задания были организованы таким образом, чтобы активизировать в полной мере речевую и учебно-познавательную деятельность подгрупп и всей группы и задействовать способности, в том числе и творческие, каждого обучаемого в отдельности;

- была обеспечена необходимая вариативность обучения, опирающаяся на индивидуальные когнитивные стили отдельных учащихся, а имплицитное развитие стратегической компетенции позволило учащимся с разными когнитивными стилями не просто быстрее адаптироваться к условиям учебной деятельности на неродном языке, но и сделать процесс обучения в целом более успешным и эффективным.

Апробация результатов исследования: основные теоретические и практические положения диссертации были апробированы на практических занятиях со студентами-иностранцами 1 курса лечебного факультета медицинского университета им. акад. И.П. Павлова (г. Рязань). Процесс работы и ее результаты обсуждались на методических и научных семинарах, научно-практических конференциях медицинского университета, а также нашли отражение в семи опубликованных статьях по проблеме исследования. Диссертационная работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложения.

Основное содержание работы

Во введении определяется объект и предмет исследования, обосновывается их целесообразность и актуальность, формулируются основная цель и задачи работы. Излагаются основные положения,

выносимые на защиту, отмечаются теоретическая и практическая значимость полученных в исследовании результатов.

В первой главе «Теоретические основы методики обучения иностранных учащихся русскому языку в группах с разными стилями усвоения языкового материала» определяются и подробно рассматриваются социально-психологические, психолого-педагогические и учебно-методические факторы, влияющие на учебную групповую эффективность при обучении языку.

В нашем исследовании учебная группа трактуется как «сумма совокупных субъектов», т.е., как коллектив, имеющий единую цель, совокупно избирающий способ и средства деятельности и совместно обсуждающий результат этой деятельности. Такое формирование группы, на наш взгляд, позволяет успешнее развивать коммуникативную компетенцию учащихся, отрабатывать коммуникативные навыки и умения. Понятие совокупного субъекта наталкивает на необходимость использования коллективных форм работы.

Мы, вслед за Щукиным А.Н., под коллективными формами работы понимаем такие приемы обучения, при которых выполнение предлагаемых коммуникативных задач подчинено общей цели и обязательно требует кооперации, распределения обязанностей, делового общения самих учащихся по поводу и средствами учебного материала и включают в себя взаимоконтроль и взаимоответственность. Это утверждение Щукина А.Н. перекликается с мыслью Зимней И.А. о том, что именно организация общегруппового сотрудничества может подготовить формирование группы как совокупного субъекта.

В параграфе, посвященном когнитивно-стилевым характеристикам индивидуальности, дана существующая на данный момент классификация стилей учения в интерпретации как отечественных, так и зарубежных

авторов, а также классификация типов учащихся. Раскрывается сущность проблемы соотношения индивидуального стиля и технологии обучения, рассмотрены разнообразные точки зрения исследователей по данному вопросу.

Далее мы останавливаемся на рассмотрении вопросов, связанных со стратегиями учения, обусловленными тем, что, согласно новейшим исследованиям, обучаемые усваивают один и тот же учебный материал по-разному (с разной скоростью и разным качеством), что зависит от задействованных каналов восприятия (визуальный, аудиальный, кинестический), стилей мышления (конкретный-абстрактный, индуктивный-дедуктивный и пр.), психотипов (интроверт, экстраверт).

Для продуктивной организации учебного процесса преподавателю необходимо учитывать и другие психологические характеристики обучаемых, которые, по мнению исследователей, представляются наиболее существенными при овладении языком, такие как: тип памяти, зависимость/независимость от контекста, доминантность полушария (лево/правополушарный). В нашем исследовании все вышеперечисленные характеристики рассмотрены подробно с описанием предпочтительных упражнений и заданий для разных типов учащихся (см. таблицы 3, 4, 7 настоящего исследования).

К итогам первой главы относится следующее умозаключение: для более успешного и эффективного обучения иностранных учащихся русскому языку в учебных группах необходимо создание гибкой методической системы личностно-ориентированного обучения в группах и подгруппах. Кроме того, необходимо использование преподавателем таких стратегий, при которых обучение идет по единой программе, но подача и усвоение изучаемого материала происходит дифференцированно в зависимости от когнитивных стилей учащихся.

Во второй главе мы остановились на рассмотрении вопросов, связанных со «Способами организации совместной учебно-познавательной деятельности в учебных группах на основе коллективных форм работы», в которой подробно и последовательно классифицируются традиционные коллективные формы работы:

1) одновременная работа в диадах, когда коммуникативная задача решается двумя участниками (парная работа); методисты считают, что диадные виды заданий предпочтительнее при освоении нового материала;

2) одновременная единая или дифференцированная работа в триадах, когда к выполнению заданий подключается 3 человека; триадное обучение эффективно на уровне закрепления и повторения учебного материала;

3) одновременная единая или дифференцированная работа в подгруппах по 3-5 человек; в нашем исследовании студенты делились на подгруппы в зависимости от типа памяти (подгруппа аудиалов, визуалов и кинестетов), а также по психотипам (логико-рациональные и интуитивно-чувственные экстраверты и интроверты - ЛРЭ, ЛРИ, ИЧЭ, ИЧИ); эффективна при введении нового материала (студенты выполняют разные задания, но на одном языковом материале);

4) работа в командах (2 подгруппы и более); соревновательные и творческие задания, для выполнения которых студенты произвольно делились на команды (например, 4-4-5 человек, 6 и 7 человек); эффективна для проведения контроля усвоенного материала (студенты выполняют одно и то же задание).

В группах с разным количественным составом студентов, мы видим целесообразность работы учебного коллектива не только в виде диады и триады, но и в одновременной единой или дифференцированной работе в подгруппах по 3-5 человек и работе в командах (2 и более подгрупп).

Считаем, что пункты 3 и 4 могут быть эффективными на всех этапах обучения в таких группах.

В диссертационном исследовании мы обращаем особое внимание на психологические особенности общающихся партнеров, а именно, учитываем психотипы учащихся при работе в диадах, триадах и подгруппах.

При коллективных видах работы в отличие от индивидуальной, фронтальной и групповой приходится учитывать следующие психологические характеристики: 1) наличие общего для группы участников предмета и продукта деятельности; 2) распределение функциональных мест между членами группы, определяющих «позицию» и «отношение» каждого члена группы к предмету деятельности и к партнерам; 3) совокупность активных взаимодействий между учащимися. Единство этих компонентов определяет принципиально другой тип сотрудничества, нежели учитель -ученик [Тюков 1987].

В группе для собственно учебной работы материал делится на части таким образом, что каждая подгруппа выполняет свое задание, но полная информация (текст) получается при условии объединения полученной информации от всех подгрупп. Необходимо обратить внимание учащихся, что для выполнения контрольного теста нужно будет объединение общих усилий (надо хорошо знать не только свою подтему, но и подтемы, представляемые другими подгруппами). Таким образом, для получения результата необходима работа каждой подгруппы (единая нацеленность на результат). Например, тема «Внутренние органы» делится на такие подтемы: органы и системы органов, полости организма, бронхи и легкие, сердце, желудок, поджелудочная железа, почки, внутренние мужские органы, внутренние женские органы. Студенты каждой подгруппы совместно готовят презентацию своей подтемы. При подготовке презентации своей подтемы учащиеся делят между собой роли организатора, генератора идей,

оформителя, переводчика, критика и т.д. Затем они встречаются и обмениваются информацией как эксперты по данному вопросу. Понятно, что полностью внутренние органы человека можно себе представить, если объединить все эти сообщения в одно. В процессе презентации студенты других подгрупп могут задавать уточняющие вопросы, вопросы по содержанию. После представления темы подгруппы могут выяснить у других подгрупп, насколько полученная информация была понята и усвоена всеми.

Опираясь на достигнутые успехи в изучении когнитивных стилей, мы в своем исследовании предложили и обосновали процесс и критерии распределения учащихся по подгруппам внутри учебной группы с опорой на преимущественный когнитивный профиль и стратегии учения.

Необходимость учитывать совокупность учебных когнитивных стилей в аудитории и дифференцировать в зависимости от этого виды и формы учебной работы в группе и подгруппе, и с отдельными учащимися, видится нам как реальная возможность преподавателя улучшить результаты своей педагогической деятельности в новых сложившихся условиях.

Обсуждению этих проблем посвящена теоретическая часть диссертационного исследования.

Третья глава «Методическая система обучения студентов в учебных группах с учетом психологического адреса» — собственно учебно-методическая часть исследования, посвященная технологиям обучения, которые, в согласии с современными тенденциями, базируются на когнитивно-коммуникативной психологической основе.

В рассмотренных организационно-методических вопросах представлены два основания для вариативности обучения: когнитивные стили и психотипы учащихся.

В нашем исследовании на общепринятую трехуровневую схему порождения монологического высказывания накладывается четвертая задача

- это сравнительно новые лингводидактические основания, которые предложены в нашем исследовании: учет когнитивных стилей и психотипов учащихся. В связи с этим - все три задачи решаются по-разному, чему способствуют особое расположение материала, формулировки заданий, учитывающие стили, а отсюда следует - вариативность материалов и заданий.

Учет когнитивных стилей - это особая задача, так как она инициируется самим преподавателем.

Уже начиная с этапа ориентировки, мы учитываем предпочтения учащихся, а именно, «облегчаем» процесс прохождения этого этапа, принимая во внимание типы памяти учащихся и создавая соответствующие типы упражнений и заданий. В голове учащихся фаза ориентировки происходит до тех пор, пока у него не возникает идея о плане действия.

Появление идеи связывается со 2-й фазой действия - планированием, в ходе которого возникает общая схема (стратегия) решения, с выделением операций (тактика), которые и приводят к достижению цели. В нашей методической системе это 2-й шаг (более тонкий) - подключение других когнитивных механизмов (учет психотипов учащихся), вот почему, на наш взгляд, восприятие и запоминание в процессе обучения усиливается. 3-я фаза

- исполнение, которая осуществляется проще и легче за счет привлечения перечисленных выше параметров в первых двух фазах.

Ориентацию на охарактеризованные параметры мы сохраняем на протяжении всего обучения, что представляется нам принципиально важным моментом предложенной методической системы.

Система упражнений и заданий в нашем исследовании предусматривает работу с единым текстовым материалом для всех типов учащихся, но упражнения и задания учитывают психологический адрес учащихся (примеры реализации методической системы по обучению монологическому

высказыванию (на материале анатомии) с учетом когнитивных стилей учащихся см. в Приложении № 1).

Целенаправленная система упражнений с учетом когнитивных стилей учащихся входит, согласно нашему исследованию, в понятие управляемого учебного процесса. Сделать процесс обучения управляемым - значит обеспечить учащихся надежными средствами контроля за выполняемыми действиями.

В качестве лингвометодической основы обучения в практической части исследования используются тексты по анатомии.

Материалом для исследования мы, по совету преподавателей-предметников, избрали ведущую профильную дисциплину - анатомию, а именно, 7 узловых тем курса: организм человека и его составные элементы, внутренние органы, опорно-двигательный аппарат, система кровообращения, дыхательная система, пищеварительная система, нервная система, предопределив тем самым тематический объем текстов.

Отобранные тексты обеспечивают создание необходимой языковой базы студентов-медиков для их активного участия в учебном процессе по избранной специальности, а также максимальное приближение изучаемого на занятиях по русскому языку материала к профессиональным интересам учащихся (известно, что профессиональные потребности являются главенствующими в характере их мотивации).

Методическая задача заключается в выделении актуальных для избранной цели коммуникации смысло-речевых ситуаций, в подборе к ним ' необходимых и достаточных средств языкового выражения с учетом вариативности лексического наполнения речевой модели. Преподавателю необходимо отобрать и распределить речевые модели и их наполнение с тем, чтобы научить студентов пользоваться этими моделями при устном общении на темы специальности.

Способы группировки моделей предложений языка медицины, отражающие результат анализа учебников по анатомии для студентов медицинских вузов (смысло-речевые ситуации и какими языковыми средствами они решаются), представлены в таблице 6 (см. с. 123 диссертационного исследования).

Для нашего исследования актуально и типично монологическое высказывание, цель которого в общем виде, - передача суммы знаний, извлеченных из текстов, относящихся непосредственно к языку медицины. Монолог сообщающего типа на научные темы опирается в большей степени на логически-предметную структуру языка. Так, при описании, например, «Пищеварительной системы человека» учащийся должен уметь дать научное определение, рассказать, какие органы образуют пищеварительную систему (состав), перечислить функции, местонахождение и классификацию органов пищеварительной системы и т.д.

Навыки владения монологом должны быть сформированы таким образом, чтобы быть потенциально способными к переносу. Это оказывается возможным лишь в том случае, если процесс формирования речевых навыков обладает теми же или близкими характеристиками, что и процесс коммуникации. Психолингвистическая природа монолога как формы речевой деятельности задает определенный характер предъявления учебного материала.

Трехуровневая схема порождения монологического высказывания проецируется на три этапа работы.

Принимая во внимание вышесказанное, при обучении монологическому высказыванию перед преподавателем русского языка встают минимально три задачи: 1) научить правильному (с точки зрения семантической и грамматической) употреблению слов, словосочетаний, предложений;

2) научить правильному выбору языковых средств, адекватных ситуации общения; 3) научить логической последовательности изложения.

Первая задача (I этап методической системы) связана с автоматизацией грамматических, лексических и фонетических навыков в системе законченного предложения. Вторая задача (II этап) требует знания семантики лексем и конструкций, их общности и различий и, следовательно, частичной или полной их взаимозаменяемости; сферы употребления. Третья задача (III этап) предполагает умение строить завершенное высказывание, т.е. умение построить и реализовать программу высказывания.

Для проверки выдвинутой гипотезы был подготовлен и проведен психолого-педагогический эксперимент, в котором участвовало 25 студентов-иностранцев 1 курса лечебного факультета из двух групп (13 студентов - экспериментальная группа, 12 студентов - контрольная). Результаты предэкспериментального тестирования выявили, что экспериментальная группа была представлена: логико-рациональными, визуальными, левополушарными экстравертами и интровертами.

В зависимости от когнитивных стилей мы распределили студентов в подгруппы. Оно производилось с целью:

а) выявить стратегические предпочтения учащихся и возможности применения ими собственных стратегий при обучении и общении;

б) предложить учащимся вариативные задания и свободу выбора способа выполнения заданий в соответствии с их доминирующим стилем;

в) способствовать расширению учебного и коммуникативного репертуара стратегий учащихся, а также их развитию.

Учебная группа делилась на подгруппы, работа в которых проводилась как на основе дифференциации обучения, так и использования коллективных видов работ и осуществлялась за счет опоры на когнитивный профиль

каждой подгруппы, вследствие чего обеспечивалась необходимая вариативность обучения.

Работа в группе начиналась с того, что предъявленный материал учитывал типы памяти учащихся, то есть, предлагались предпочтительные стратегии для «аудиалов», «визуалов» и «кинестетов» (аудиалы - Aud., визуалы - Vis., кинестеты - Kines.), в связи с чем текст имел двойное предъявление: в письменном виде и в записи на магнитофон.

Кроме того, студенты делились по психотипам (ИЧЭ - интуитивно-чувственные экстраверты и ИЧИ - интуитивно-чувственные интроверты, ЛРЭ - логико-рациональные экстраверты и ЛРИ - логико-рациональные интроверты).

В результате получилось 3 группы, учитывающие предпочтительный стиль при вводе информации (типы памяти) и 4 группы по типу ее восприятия (ИЧЭ, ИЧИ, ЛРЭ, ЛРИ), т.е. для вариативности заданий у нас получилось 7 подгрупп. Чисто психологическое деление легло в составление упражнений и заданий (см. Приложение №1).

Учет индивидуального стиля и имплицитное развитие стратегической компетенции позволило учащимся с разными когнитивными стилями не просто быстрее адаптироваться к условиям учебной деятельности на неродном языке, но и сделать процесс обучения в целом более успешным и эффективным.

Сравнительные характеристики результатов тестирования студентов экспериментальной и контрольной групп позволяют утверждать, что обучение, при котором учитывался когнитивный стиль учащихся и их обучали, начиная с предпочтительных стратегий с постепенным подключением других стратегий, оказалось эффективнее. Результативность совместной учебной деятельности на основе коллективных видов работы с учетом когнитивных стилей учащихся более продуктивна и высока по

сравнению с традиционными видами обучения, что выражается в качестве и количестве речевых продуктов за единицу времени, выявленных в процессе проведения тестов и собеседования (см. Приложение №5).

В заключении подводятся итоги проделанной работы. Предложенная методическая система может использоваться для обучения студентов медицинских вузов языку специальности в разных по количеству учащихся группах с широким использованием коллективных форм работы, дифференциацией приемов, способов презентации и отработки учебного материала с учетом когнитивных стилей учащихся и имеет практическую значимость, так как группы иностранных студентов становятся год от года все более количественно наполненными.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях:

1. Ким З.М. К вопросу об эффективности коллективных и групповых форм работы в количественно больших группах иностранных учащихся // Вестник Российского университета дружбы народов. - Серия вопросы образования: языки и специальность. - М., 2009. - № 3. - С. 93 - 97.

2. Ким З.М. Учет когнитивных типов учащихся при организации совместной учебной деятельности // Русский язык и русская речь в XXI веке проблемы и перспективы: Материалы II Международной научно-практической конференции. - Ижевск, 2007. - С. 175 - 178.

3. Ким З.М. О статусе лидера в количественно большой группе при обучении иностранных учащихся русскому языку // Личность в современных исследованиях. Материалы VIII международной научно-практической конференции. Сб. научных трудов. - Рязань: Копи принт, 2008. - Вып. 11,-С. 225 - 227.

4. Ким З.М. Особенности коллективных видов работы на уроках русского языка в количественно больших группах (с учетом каналов восприятия) // Слово, высказывание, текст в когнитивном, прагматическом и культурологическом аспектах: Сб. статей участников IV международной научной конференции. - Челябинск: Рекпол, 2008. - Т. 2. - С. 495 - 499.

5. Ким З.М. Эффективность групповой деятельности при обучении иностранных учащихся русскому языку // Вестник Сургутского государственного педагогического университета. - Сургут, 2009. - № 2(5). -С. 100-102.

6. Ким З.М. Роль индивидуальных различий в степени успешности учебной деятельности в рамках коллективных форм обучения на занятиях по РКИ // Проблемы преподавания филологических дисциплин иностранным учащимся: Материалы международной научно-методической конференции. - Воронеж: Научная книга, 2010. - С. 34 - 36.

7. Ким З.М. Проблемы соотношения индивидуального стиля и технологии обучения в группах иностранных учащихся при овладении русским языком // Сборник научных трудов кафедры гуманитарных дисциплин. - Рязань, 2010. - № 11. - С. 52 - 56.

ГосИРЯП За*. Jé¿¿fmip. -Л 'Û гой^р

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Ким, Зинаида Михайловна, 2010 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ

ИНОСТРАННЫХ УЧАЩИХСЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ В ГРУППАХ С

РАЗНЫМИ СТИЛЯМИ УСВОЕНИЯ УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА.

§ 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ФАКТОРЫ ПРОТЕКАНИЯ

УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА В ГРУППАХ.

1.1. ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ И СОВОКУПНЫЙ СУБЪЕКТ - ДВЕ ОСНОВНЫЕ ЕДИНИЦЫ КОЛЛЕКТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ.

1.2. ОТЛИЧИТЕЛЬНЫЕ ПРИЗНАКИ КОЛЛЕКТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ'В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ.

1.3. ВЕДУЩИЕ МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ ПРИ ОБУЧЕНИИ В ГРУППАХ.

§ 2. КОГНИТИВНО-СТИЛЕВЬШ ХАРАКТЕРИСТИКИ

ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ (когнитивный стиль процесса познания).

2.1. КЛАССИФИКАЦИЯ СТИЛЕЙ УЧЕНИЯ.

2.2. ПРОБЛЕМА СООТНОШЕНИЯ ИНДИВИДУАЛЬНОГО СТИЛЯ И ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ.

2.3. КЛАССИФИКАЦИЯ ТИПОВ УЧАЩИХСЯ.

2.4. КОГНИТИВНЫЕ СТРАТЕГИИ (стратегии усвоения и освоения)

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1.

ГЛАВА II. СПОСОБЫ ОРГАНИЗАЦИИ-СОВМЕСТНОЙ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В УЧЕБНЫХ ГРУППАХ НА

ОСНОВЕ КОЛЛЕКТИВНЫХ ФОРМ РАБОТЫ.

§ 1. ХАРАКТЕРИСТИКА РАЗНООБРАЗНЫХ УЧЕБНЫХ ВЗАИМОДЕЙСТВИЙ В ГРУППЕ.

1.1. КЛАССИФИКАЦИЯ КОЛЛЕКТИВНЫХ ФОРМ РАБОТЫ.

1.2.ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ КОЛЛЕКТИВНОЙ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

1.3.ДИАЛОГ И ПОЛИЛОГ КАК ОСОБЫЕ ФОРМЫ РЕЧЕВЫХ СИТУАЦИЙ.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ II.

ГЛАВА III. МЕТОДИЧЕСКАЯ СИСТЕМА ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ В

ГРУППАХ С УЧЕТОМ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО АДРЕСА.

§ 1. СПОСОБЫ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ УЧЕБНЫХ МАТЕРИАЛОВ.

1.1. ОСОБЕННОСТИ МОНОЛОГА КАК ФОРМЫ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

1.2. СИСТЕМА УПРАЖНЕНИЙ И ЗАДАНИЙ С УЧЕТОМ КОГНИТИВНЫХ СТИЛЕЙ И ПСИХОТИПОВ УЧАЩИХСЯ.

§ 2. ОРГАНИЗАЦИЯ И ОБСУЖДЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ ЭКСПЕРИМЕНТА

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ III.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Методическая система обучения монологическому высказыванию на темы специальности в группах иностранных студентов медицинского профиля с учетом когнитивных стилей учащихся"

В условиях научно-технического прогресса вопрос качественного улучшения системы образования в стране непосредственно связан с разработкой современных научно обоснованных методов управления учебно-познавательной деятельностью, мобилизующих творческие способности не только отдельной личности, но и коллектива в целом.

В настоящее время в практику более оптимального преподавания РКИ включились представители разных областей знания: лингвисты, психологи, психолингвисты, физиологи, методисты.

Уже во второй половине XX века начались исследования в области когнитивной психологии,' лингвистики, социо- и психолингвистики, которые привели к изменению взглядов на преподавание иностранных языков.

Одной из влиятельных тенденций настоящего времени являются исследования в области когнитивной психологии, психофизиологии и философии, во многом определяющие успешность преподавания и обучения учащегося стратегиям усвоения и запоминания, а также помогающих создать технологию отбора и создания учебного материала, оптимального*как для каждого учащегося, так и для группы в целом.

Методическая мысль достигла такого уровня своего развития, когда позитивные вопросы преподавания РКИ решаются не столько за счет открытия новых методов и приемов, сколько за счет совершенствования процесса обучения с опорой на новые, современные тенденции в педагогике и психологии и смежных с нею дисциплин, «сотрудничающих» с методикой преподавания, и с учетом предыдущего опыта методистов и психологов.

Одной из таких оптимальных форм обучения РКИ, на наш взгляд, является организация коллективной познавательной деятельности.

Эффективность процесса обучения находится в зависимости от реализации возможностей человека, его способностей, творческого потенциала, проявляющихся в виде особо организованных способов и приемов учебно-познавательной деятельности учащихся.

Разработка именно оптимальных стратегий и технологий под» общей эгидой коммуникативности как ведущего принципа обучения иноязычному общению составляет сегодня актуальную задачу методического поиска русистов [123, с. 153]. В связи с изменившимися условиями жизни и обучения преподаватели должны быть нацелены на новые формы и методы обучения, а вся система обучения в настоящее время претерпевает существенные трансформации. Учащийся тоже стал другим, он владеет современными средствами информации (компьютер, Интернет и пр.), с помощью которых открываются перспективы' самостоятельного поиска необходимой им информации.

Новая реальность требует, чтобы мы включали учащихся в процессы1 открытия получаемых знаний и сознательной самостоятельной отработки необходимых навыков [177, с. 118].

В настоящее время необходимо более активно внедрять в процесс обучения и создания учебников новые технологии: личностно-ориентированные, дифференцированные, проектные, обучение в сотрудничестве и т.п. Современные достижения различных наук предоставляют нам (педагогам) возможность влиять на процесс овладения учащимися иностранным языком и при этом:

- ориентироваться на личность учащегося, его реальные потребности и мотивы, социокультурные, индивидуальные программы развития;

- обучение должно осознаваться им (учащимся) как индивидуальный процесс, зависящий в первую очередь от него самого, от его усилий по изучению языка, способностью к развитию самостоятельности в принятии решений в процессе его изучения;

- иметь деятельный, когнитивный, творческий характер;

- ориентироваться на логику развития личности учащегося, его субъективного внутреннего состояния;

- стимулировать учащихся к проявлению собственной активности;

- учитывать прежде всего индивидуальные предпосылки обучения;

- стимулировать учащихся к использованию индивидуальных стратегий и техник усвоения языка [40, с.63].

A.A. Леонтьев отмечал, что овладение иностранным языком ориентировано не только на деятельность и общение, т.е. на собеседника, и не только на образ мира, т.е. на сознание, но и на личность учащегося. Особой проблемой является отношение человека к языку^ «позитивная или негативная, установка на речь на этом языке». Не менее важно понимание общения на иностранном языке как способа актуализации и реализации собственной личности, как особого пути самоутверждения. Наконец, общая ориентация современной педагогики на формирование активной личностной позиции, на воспитание у учащихся творческого начала и умения принимать самостоятельные решения, касающиеся жизни, обучения, сферы отношений и др. имеет прямой выход на личностный I аспект овладения языком [99].

Эффективность обучения определяется личностью учащегося, который должен брать на себя определенную долю ответственности за результаты обучения. Это положение настоятельно диктует необходимость при рассмотрении сущности понятия «обучение» смещать акценты с преподавательской деятельности на деятельность учащегося по усвоению языка. Результат такого обучения полностью зависит от субъективного восприятия учащегося и затрагивает интеллектуальную и эмоциональную сферу его личности. Преподаватель, в свою очередь, создает в учебном процессе благоприятную социальную среду, включающую студента в качестве активного партнера в общение и развивающую его способность самостоятельно осуществлять свою учебную деятельность и общение на изучаемом языке.

Процесс овладения языком не есть процесс механической выработки привычки, которая оценивается как «input — output» поведение. Данный процесс имеет активный, творческий и когнитивный характер. Результативность этого процесса зависит как от способности человека к овладению языком, так и от специфики условий, в которых он приобщается к языку. Овладение и пользование языком требует принятия учащимися множества решений относительно воспринимаемого и используемого языкового материала и совершаемых ими действий (в т.ч. членение потока речи на значимые элементы, идентификация формы, функции, значения и смысла последних при восприятии речи, выбора слов,, грамматических конструкций и т.д.) при производстве речи [99, с. 120].

Как отмечают исследователи (Кабардов М.К., Леонтьев А.Н., Беляев Б.В., Лейтес Н.С., Залевская1 A.A.) [17, 63, 72, 73], на формирование индивидуально-устойчивых приемов овладения иностранным языком оказывают влияние не только методика обучения, но и определенные природные предпосылки и весь ход предшествующего развития, индивида [72, с.6]. Другими словами, обучаемые усваивают один и тот же учебный материал с разной скоростью и с разным качеством, а зависит это от каналов восприятия (визуальный, аудиальный, кинестетический), стилей мышления (конкретный — абстрактный, индуктивный - дедуктивный и др.) и психотипов (экстраверт, интроверт).

Особо важным являете* то, что в данном случае речь идет об овладении учащимися различными стратегиями и техниками обучения и общения в их строгом соответствии каждому конкретному этапу его личностного и языкового (в т.ч. иноязычного) развития.

В качестве критерия усвоения языка выступает не языковая корректность, а результативность выполнения той или иной t j г коммуникативной задачи. От качества решения этой задачи зависит процесс взаимопонимания общающихся людей. Учащийся должен быть, способен осуществлять устное и письменное общение, осознавая1 при; этом, что уровень владения иностранным языком может быть различным.

Личностные особенности человека никогда не достигают предела своего развития и способны совершенствоваться в течение всей человеческой жизни. Каждый достигнутый уровень их развития можно рассматривать не только с позиций реализованного, но и с точки ;зрения того, что еще может быть достигнуто.

Взрослая личность, обладает определенными «задатками». Еще не полностью развившимися достоинствами или- недостатками, которые могут актуализироваться под влиянием группы или коллектива, в которые данная личность попадает. Система? межличностных взаимоотношений, составляющих основу психологического микроклимата соответствующей группы или коллектива; действуют на личность примерно так,, как физический климат на растение [99].

Учащийся, обучающийся в группе, вступает в, активное общение: с преподавателем и товарищами, он дополнительно' получает и может усваивать, знания; перенять, умения-, и навыки,. которыми: они располагают. Группа, коллектив; располагают соответствующими дополнительными возможностями для- учащегося., Когда сама организация процесса взаимодействия и общения в группе научно обоснована и продумана; когда преподавателем введены новые приемы и методы для эффективного протекания этого процесса; то для учащихся открываются дополнительные возможности в усвоений знаний и формировании умений и навыков (подробнее — в следующих главах).

Настоящая работа посвящена исследованию проблемы; обучения иностранных студентов-медиков в группах с разным количественным составом студентов (7-15 человек) с учетом их когнитивных. стилей.

За последние годы;,1 изменилось отношение; к комплектованию учебных групп, которое базируется: не только- на количественных: характеристиках, но и на психолого-педагогических. Вместо понятий «большая», «средняя», «маленькая» или «сильная», «средняя», «слабая», - методисты стараются привлечь психологические и индивидуально-когнитивные характеристики для практической работы в учебных группах.

Одним из оптимизирующих методов преподавания РКИ мы считаем форму индивидуально-дифференцированного подхода в обучении и коллективную работу как одного из методов такой работы. Необходимость применения на практике данного подхода в обучении РКИ на основе коллективных видов работы и недостаточная* разработанность, данной проблемы в; современной методике преподавания РКИ: обусловили актуальность выбранной темы настоящего исследования.

Предметом исследования стала . методическая система > обучения монологическому высказыванию., (на материале анатомии), иностранных студентов медицинского вуза; основного этапа обучения (II сертификационный уровень) с учетом их когнитивных стилей.

Цель исследования:: а) разработать лингводидактическую и псйхолого-педагогическую концепцию обучения; монологическому высказыванию иностранных студентов-медиков*в учебных группах с разным количеством, студентов; б) создать гибкую методическую систему личностно-ориентированного; обучения, которая обеспечивала бы, выбор учащимися, принадлежащих к разным когнитивным стилям, свойственных им. стратегий усвоениями обусловленный этим(-: поиск оптимальных:способов и приемов работы с языковым материалом. '■''.

Диссертационная работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ III

1. В наших рекомендациях мы предлагаем приемы и методы преподавания русского языка иностранным учащимся не только с учетом стилей мышления, но и психотипов учащихся.

2. Диагностика группы с целью выявления и учета психотипов и когнитивных стилей учащихся позволяет выявить доминирующие стили учения и стили меньшинства (так называемой «группы риска»), что позволяет преподавателю создать равные возможности для получения знаний у всех и у каждого студента и сделать процесс обучения наиболее эффективным.

3. Учет когнитивных типов и сенсорных предпочтений обучаемых способствует разнообразию заданий, что повышает интерес к обучению и его эффективность. Обусловленная этим вариативность учебного материала и заданий повышает речемыслительную и учебно-познавательную активность всех учащихся и создает более комфортные возможности для, эффективного обучения каждого студента в учебной группе.

4. В условиях организованного обучения преподаватель имеет возможность организовать и управлять процессами коллективообразования в группе, при этом ему необходимо формировать наиболее совместимые пары и подгруппы. Таким образом, общение в учебной группе, обучение в которой построено с учетом индивидуально-личностных характеристик, но с упором на коллективные виды заданий, создает благоприятный психологический климат и оказывает воспитательно-развивающее воздействие на личность обучаемых.

5. Преподаватель ориентируется на большинство, но и делает все возможное, чтобы помочь каждому учащемуся овладеть изучаемым материалом. Нужно дать возможность каждому использовать предпочитаемый им стиль обучения, и одновременно помочь каждому выработать новые стратегии, которые помогут сделать процесс обучения более эффективным, продуктивным и интересным.

6. Предполагается наличие учебных материалов, учитывающих все необходимые характеристики, а именно: а) выявление студентов со склонностью к разным способам усвоения языка; б) опора на механизмы оперативного выбора индивидуальных стратегий обучения; в) воздействие на разные каналы восприятия и переработки информации; г) создание необходимой вариативности обучения с опорой на индивидуальные когнитивные стили отдельных учащихся, сведенные в подвиды (а на их базе и в подгруппы) разных когнитивных стилей внутри учебной группы; д) работа в подгруппах, позволяющая обучаемому наиболее полно реализовать свои способности в процессе обучения; е) организация учебного материала и заданий таким образом, чтобы активизировать в полной мере речевую и учебно-познавательную деятельность подгруппы и всей группы, задействовать способности каждого обучаемого, в том числе и творческие.

Подобная методическая система требует от учащегося определенной стратегии общения, а от преподавателя - особой организации учебной деятельности и наиболее эффективных приемов взаимодействия обучаемых между собой.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В данном диссертационном исследовании рассмотрена одна из актуальных проблем обучения русскому языку - личностно-ориентированное обучение монологическому высказыванию иностранных студентов-медиков на основе применения оптимальных способов и приемов работы с языковым материалом в учебных группах.

Цель проведенного нами исследования заключалась в разработке научно обоснованной и экспериментально проверенной гибкой методической системы формирования коммуникативных умений и навыков иностранных учащихся в монологическом высказывании на темы специальности с учетом их психологического адреса.

Результаты решения поставленных задач для достижения этой цели могут быть суммированы следующим образом:

- изучена лингвистическая, методическая и психолого-педагогическая литература по теме исследования и определен уровень разработанности данной проблемы в отечественной и зарубежной литературе;

- учебная группа рассматривается в нашем исследовании как «сумма совокупных субъектов»; поэтапно рассмотрены процессы коллективообразования в группе;

- описаны когнитивно-стилевые характеристики индивидуальности применительно к группе;

- проанализированы тексты по анатомии с целью выявления основных смысло-речевых ситуаций языка медицины и представлены языковые средства, которыми они решаются;

- разработана и экспериментально проверена эффективность методики обучения иностранных студентов в группах с учетом когнитивного стиля и психотипа учащихся.

К основным теоретическим выводам проведенного исследования относятся следующие положения о том, что для эффективного обучения в учебной группе преподавателю необходимо:

- учесть индивидуально-психологические особенности каждого из обучаемых, так называемый «когнитивный стиль»;

- обеспечить рост мотивации и творческой активности учащихся с тем, чтобы никто не оставался «за бортом» учебно-познавательной деятельности на уроке и вне его;

- превратить диффузную группу в «сумму совокупных субъектов» (т.е., в коллектив, имеющий единую цель, проживающий> мотивацию, единую по доминанте, совокупно избирающий способ' и- средства-деятельности и совместно обсуждающий результат этой деятельности) не как одномоментный, а достаточно длительный процесс; такое формирование группы, на наш взгляд, позволяет успешнее развивать коммуникативную компетенцию учащихся, отрабатывать коммуникативные навыки и умения;

- создать в учебном« коллективе атмосферу сотрудничества и взаимосвязанной и взаимообусловленной учебной деятельности с тем, чтобы получить когнитивно-педагогические и психолингвистическйе обоснования для* более эффективной дифференциации обучения за счет опоры на когнитивный профиль каждой подгруппы.

В ходе экспериментального-исследования были получены следующие практические результаты, включающие:

- использование преподавателем таких стратегий, при- которых обучение проходило по единой программе, но обучаемые усваивали материал на различных уровнях сложности изучаемого материала;

- наличие учебных материалов, учитывающих все необходимые психологические характеристики учащихся; - опору на механизмы оперативного выбора индивидуальных стратегий обучения;

- работу в подгруппах, позволяющую; обучаемому наиболее полно реализовать свои способности в процессе обучения;

- организацию учебного материала и-заданий таким образом, чтобы активизировать в полной мере речевую и учебно-познавательную деятельность подгруппы и всей группы и задействовать способности, в том числе и творческие, каждого обучаемого в отдельности;

- обеспечение необходимой вариативности обучения- опирающейся; на индивидуальные когнитивные стили отдельных учащихся, сведенные^ в подвиды (а на их базе и в подгруппы) разных когнитивных стилей внутри учебной группы;

- учет индивидуального стиля и имплицитное развитие стратегической компетенции позволило учащимся, с разными когнитивными стилями не: просто быстрее адаптироваться к условиям.- учебной, деятельности на неродном, языке, но- и сделать процесс обучения-в целом более успешным и эффективным. Учащиеся говорили, что полученные навыки и умения помогают им вообще в процессе учебы, т.е. студенты, наученные пользоваться стратегиями на; уроках русского языка, эффективнее организуют свой процесс обучения й по другим дисциплинам-.

Перспективы, дальнейшего -продолжения- исследования мы видим:

- в создании; учебно-методического комплекса; для- студентов-нефилологов с учетом когнитивно-стилевых характеристик учащихся;

- в, том; что предложенная нами методическая система может использоваться; для обучения; студентов; медицинских вузов языку специальности' в учебных группах с широким использованием коллективных форм; работы, дифференциацией приемов и способов презентации и. отработки учебного материала, с учетом психологических характеристик учащихся и имеет практическую значимость, так как группы иностранных студентов становятся год от года все более количественно наполненными.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Ким, Зинаида Михайловна, Москва

1. Абакумова И.Б., Шкуратова И.П. Когнитивный стиль студента как фактор успешности его обучения // Когнитивные стили. Тезисы научно-практического семинара /под ред. В.Колги. - Таллин, 1986. -С.120 - 122.

2. Авдеева И.Б. Инженерная коммуникация как самостоятельная речевая культура: когнитивный, профессиональный, лингвистический аспекты. -М.: МГТУ, 2005. 368 с.

3. Азимов, Э.Г. Щукин, А.Н. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков). СПб.: Златоуст , 1999. -472с.

4. Акишина A.A. Мотивация как основа интенсивного курса обучения // Современное состояние и основные проблемы изучения и преподавания р.я. и лит-ры. Доклады сов.делегации на IV конгрессе МАПРЯЛ. М., 1982. - 44 с.

5. Акишина A.A., Каган O.E. Учимся учить: для преподавателярусского языка как иностранного. М.: Русский язык Курсы, 2004. i256 с.

6. Аллахвердов В.М. Когнитивные стили в контурах процесса познания // Когнитивные стили. Таллин: ТПИ 1984. - 250 с.

7. Андреева Г.М. Социальная психология: учебник для высших учебных заведений. М.: Аспект Пресс, 2006. - 363 с.

8. Андреева Г.М., Богомолова H.H., Петровская A.A. Современная социальная психология на Западе (теоретические направления). -М.:Изд-во Московского университета, 1978. 271 с.

9. Андреева Г.М., Яноушек Я. Общение и оптимизация совместной деятельности. М.: Изд-во Московского университета. 1987. - С. 241 т> 1

10. Ариян М.А. Личностно-ориентированный подход и обучение иностранному языку в классах с неоднородным составом обучаемых // Иностранные языки в школе. 2007. - № 1. - С. 3 - 12.

11. Артынюк Г.С. Успешность обучения иностранных студентов деловому общению на русском языке с учетом социально-психологических факторов. Дисс. . канд. психолог, наук. — СПб., 1995.- 177 с.

12. Архипова В.В. Коллективная организационная форма учебного процесса. СПб.: Интерс, 1995. — 135 с.

13. Аугустинавичюте А. Совдгоника. Психотипы. Тесты. СПб.: Terra Fantastika, 1998. - 414 с.

14. Аунапуу Т. Восприятие лидерами межличностных отношений в классе // Вопросы психологии. — 1983. —№ 5. — С. 61 — 65.

15. Батаршев A.B. Тестирование. Основной инструментарий практического психолога. — М.: Дело, 1999. 239 с.

16. Белоус В.В. К исследованию влияния типов темперамента на эффективность индивидуальной и совместной деятельности // Вопросы психологии.-1986.-№3.-С. 114-117.

17. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. М.: Просвещение, 1965. — 227 с.

18. Бердникова Э.Р. Психолого-дидактические условия эффективности обучения русскому языку иностранных студентов в мед.вузе как средстве овладения специальностью. Дисс. . канд. педагог, наук. Казань, 1999. — 160 с.

19. Берулава Г.А. Стиль индивидуальности: теория и практика: учебное пособие. -М.: Педагогическое общество России, 2001. — 236 с.

20. Бехтерев В.М. Избранные труды по психологии личности в 2-х т. -СПб, 1999.-Т. 2.-282 с.

21. Бехтерев В.М., Ланге M.B. Влияние коллектива на личность // Педология и воспитание / под ред. А.В.Залкинда. М.: Главнаука, 1928.-С. 41-74.

22. Бим И. Л. Личностно-ориентированный подход — основная стратегия обновления школы // Иностранные языки в школе. 2002. -№2.-С. 11 - 15.

23. Бобрышева И.Е. Культурно-типологические стили учебно-познавательной деятельности иностранных учащихся в методике обучения РКИ. Дисс. . д-ра педагог, наук. — М., 2004. 390 с.

24. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей. М.: Издательский центр «Академия», 1998. - С. 56 - 90.

25. Борзенко С.Г. Обучение иностранных студентов-медиков общению на русском языке. Автореф. дисс. . канд. педагог, наук. -М., 1983.-С. 8-10.

26. Брунер Дж. Психология познания. М.: Прогресс, 1997. - 413 с.

27. Брушлинский A.B. Коллективный субъект. М.: Педагогика, 1989.-С. 50 -70.

28. Букатов В.М., Ершова А.П. Игровые ресурсы школьной дидактики: педагогические таинства дидактических игр. М.: Флинта, 2003.-С. 6-7.

29. Бутакова М.В., Коробейникова Л.А., Поярова Т.А. Когнитивные стили и особенности их проявления в учебной деятельности. — М.: Лабиринт, 1999.- 156 с.

30. Вайсбург М.Л. Использование учебно-речевых ситуаций при обучении устной речи на иностранном языке. М.: Титул, 2001. —128 с.

31. Величковский Б.М. Когнитивная наука. Основы психологии познания. М.: Смысл, 2006. - Т.1. - С. 367 - 428.

32. Виноградова М.Д., Первин И.В. Коллективная познавательная деятельность и воспитание школьников. — М.: Просвещение, 1977. — 159 с.

33. Войтелева H.JI. Возможности учета социально-психологических особенностей взрослых учащихся в содержании обучения РКИ (нефилологи, послевузовский этап). Автореф. дисс. . канд. педагог, наук. М., 1991.-20 с.

34. Волков И.П. Цель одна дорог много. Проектирование процессов обучения. - М.: Просвещение, 1990. - 159 с.

35. Волков И.П., Сыско H.A. Особенности личности и их влияние «на успешность обучения иностранному языку // Методика обучения иноязычной речи. — Воронеж: ВГУ, 1976. С. 70-— 80.

36. Выготский JI.C. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка // Вопросы психологии. 1966. - № 6. - С. 62 - 70.

37. Выготский Л.С. Психология. М.: ЭКСМО-Пресс, 2000. - 850 с.

38. Вятютнев М.Н. Теория учебника русского языка как иностранного (методические основы). М.: Русский язык, 1984. -144 с.

39. Гайворонский И.В. Нормальная анатомия человека: учебник для мед.вузов. СПб.: СпецЛит, 2000. -Т.1.-560 е.; Т.2. - 424 с.

40. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика. М.: Издательский центр «Академия», 2005.-336 с.

41. Гез Н.И. Система упражнений и последовательности развития речевых умений и навыков // Иностранные языки в школе. 1969. — № 6.- С. 24-28.

42. Гез Н.И. Формирование коммуникативной компетенции как объект зарубежных методических исследований // Иностранные языки в школе. 1985. -№ 2 . - С. 17-24.

43. Годфруа Ж. Что такое психология. М.: Мир, 1996 . - Т. 1. - С. 318-325.

44. Государственный образовательный стандарт по РКИ. Второй сертификационный уровень. Общее владение. М. - СПб.: Златоуст, 1999.-40 с.

45. Государственный образовательный стандарт по РКИ. Первый и второй сертификационные уровни. Язык специальности. СПб.: Златоуст, 2000.

46. Григоренко E.JL, Стренберг Р.Дж. Стили мышления в школе // Вестник Московского Университета. Серия 14. Психология. — 1996. — №3. -С. 34-42.

47. Гузман Р.Я. Роль совместной деятельности в решении учебных задач // Вопросы психологии. 1980. - № 3. - С. 7 - 10.

48. Гуленко В.В., Тыщенко В.П. Юнг в школе: соционика — межвузовской педагогике. — Новосибирск: Изд-во Новосибирского университета, 1997. 268 с.

49. Д.Джонсон, Р.Джонсон, Э.Джонсон-Холубек. Методы обучения. Обучение в сотрудничестве. СПб.: Изд-во Экономическая школа, 2001. -256 с.

50. Давер М.В. Мотивационно-стратегические аспекты личностно-ориентированного обучения языкам на начальном этапе. СПб.: Златоуст, 2006. - 260 с.

51. Данильченко В.М. «Стиль обучения» и «стиль учения»: как согласовать индивидуальные особенности учителя и ученика // Директор школы, 2003. № 8. - С. 43 - 45.

52. Деркач A.A., Щербак С.Ф. Педагогическая эвристика. Искусство овладения иностранным языком. — М.: Педагогика, 1991. — 224 с.

53. Дойчманн Рут-Ульрике М.А. Формирование у учащихся автономности при помощи стратегий овладения языком. Русский языккак иностранный и методика его преподавания: XXI век // Сборник научно-методических статей. М., 2008. - С. 47 - 55.

54. Древе У., Фурман Э. Организация урока в вопросах и ответах. —^ М.: Просвещение, 1984. 122 с.

55. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении: о коллективном способе учебной работы. Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1991. -192 с.

56. Дэвидсон Д., Митрофанова О.Д. Русский язык и литература в общении народов мира: проблемы функционирования и преподавания.- М.: Русский язык, 1990. 25 с.

57. Ейгер Г.В., Раппопорт И.Я. Язык и личность. Харьков: ХГУ, 1991.-83 с.

58. Ершова А.П., Букатов В.М. Игровые ресурсы школьной дидактики. Педагогические таинства дидактических игр. М.: Флинта, 2003.-С. 6-7.

59. Жинкин Н.И. Язык речь - творчество (избранные труды). - М.: Лабиринт, 1998.-278 с.

60. Жуков Г.Н. Коллективная познавательная деятельность и ее организация в различных формах обучения. М.: НИИТЭХИМ, 1989. -С. 12-35.

61. Журавлев АЛ. Понимание «коллективного субъекта»: основные подходы в психологии. 2002 Электронный ресурс. URL: http://www.ipras.ru/conf7iuravlev.htm (21.10.2009).

62. Залевская A.A. Психолингвистические проблемы учебного двуязычия. -Тверь: ТГУ, 2002. С. 45 - 60.

63. Залевская A.A. Вопросы теории овладения вторым языком в психолингвистическом аспекте. Тверь: ТГУ, 1996. — 196 с.

64. Залкинд А.Б. Педология. Утопия и реальность. М.: Аграф, 2001.- 427с.

65. Зимняя И.А., Ильинская Е.С. Психологический анализ урока иностранного языка // Иностранные языки в школе. 1985. - № 4. -С. 25-30.

66. Зимняя И.А. Личностно-деятельностный подход в обучении РКИ // Русский язык за рубежом. — 1985. № 5. - С. 56 - 60.

67. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М.: Просвещение, 1991.-С. 145- 153.

68. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку. М.: Просвещение, 1989.-С. 112- 149.

69. Зимняя И.А. Речевой механизм в сфере порождения речи // Психологические и психолингвистические проблемы владения и овладения языком. М.: МГУ, 1969. - С. 12-14.

70. Изаренков Д.И. Базисные составляющие коммуникативной компетенции и их формирование на продвинутом этапе обучения студентов-нефилологов // Русский язык за рубежом. 1990. - № 4. - С. 54-60.

71. Индивидуальные различия и личность. Хрестоматия. СПб.: Питер, 1996. - 76 с.

72. Кабардов М.К. Коммуникативные и когнитивные составляющие языковых способностей. Автореф. дисс. . д-ра психолог, наук. М., 2000. - 50 с.

73. Кабардов М.К. Коммуникативный и лингвистический типы овладения иностранным языкам в разных условиях обучения // Школа здоровья, 1997. -С. 12- 86.

74. Кабардов М.К. Роль индивидуальных различий в успешности овладения иностранным языком. Автореф. дисс. . канд. психолог, наук. М., 1983.-23 с.

75. Каган O.E. Теория и практика написания личностно-ориентированного учебника РКИ. Дисс. . канд. педагог, наук. М., 1997.-С. 38- 102.

76. Калашникова Е.Г. Учебное сотрудничество как фактор творческого развития личности подростков: на материале английского языка. Дисс. . канд. педагог, наук. Курск, 2005. - 216 с.

77. Карпенко JI.A. Влияние размера учебной группы на успешность совместной познавательной деятельности // Вопросы психологии. -1984. -№1. С. 70-75.

78. Карпенко Л.А., Роговой В.М. О личностном подходе к процедуре оценки степени владения устной иноязычной речью при обучении интенсивным методом. // Активизация учебной деятельности / под ред. Г.А.Китайгородской. -М., 1982. Вып. 2. - 176 с.

79. Кириченко Л.Г., Чугунова Н.В. Проблемное обучение при изучении иностранного языка на современном этапе. — 2009. С. 123 -127 Электронный ресурс. URL: http://www. liber.onu.edu.ua/pdf/4confskalkina.pdf (21.10.2009).

80. Китайгородская Г. А. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам. -М.: МГУ, 1986 . — 175 с.

81. Кияновская Л.Ф. Беседа и дискуссия как коллективные формы речевой деятельности студентов-филологов национальных групп педвузов в «Практическом курсе русского языка». Дисс. . канд. педагог, наук. -М., 1988. 161 с.

82. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. Казань: КГУ, 1969. -278 с.

83. Клобукова Л.П. Обучение языку специальности. — М.: Изд-во Московского университета, 1987. С. 45 - 59.

84. Ковалев C.B., Кричевский P.JI. Факторы дифференциации лидерства // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. - 1978. - № 2. - С. 26 - 36.

85. Коломинский Я.Л. Психология детского коллектива. Минск, 1984.-С. 46-91.

86. Коломинский Я.Л. Человек: психология. — М.: Просвещение, 1980.-С. 146.

87. Колшанский Г.В. Коммуникативная функция и структура языка. -М.: Наука, 1984.-С. 15.

88. Колшанский Г.В. Лингвокоммуникативные аспекты речевого общения // Иностранные языки в школе. — 1995. — № 1. — С. 10—15.

89. Коряковцева Н.Ф. Современная методика организации самостоятельной работы изучающих иностранный язык. — М.: АРКТИ, 2002.- 176 с.

90. Кричевский Р.Л. Современные тенденции в исследовании лидерства в американской социальной психологии // Вопросы психологии. 1977. - № 6. - С. 119 - 129.

91. Кричевский Р.Л. Социально-психологические аспекты руководства классным коллективом // Вопросы психологии. 1979. -№2. -С. 150- 155.

92. Крюкова О.П. Самостоятельное изучение иностранного языка в компьютерной среде (на примере английского языка). М.: Логос, 1998.- 126 с.

93. Кубрякова Е.С., Демьянков В.З., Панкрац Ю.Г., Лузина Л.Г. Краткий словарь когнитивных терминов. М.: МГУ им. Ломоносова, 1997.-245 с.

94. Кудинова И.Н. О некоторых психологических факторах, стимулирующих процесс обучения иностранному языку // Методика обучения иноязычной речи. Воронеж: ВГУ, 1976. - С. 68 - 73.

95. Кузнецова А.Ф. Коллективные формы организации деятельности учащихся. Харьков, 1989. - С. 12-35.

96. Курченко JI.JL, Кузовлев В.П. Использование методической характеристики класса для управления процессом индивидуального обучения иноязычному общению // Коммуникативность обучения в практику школы. -М.: Просвещение, 1985. 124 с.

97. Лариохина Н.М. Обучение грамматике научной речи и виды упражнений. М.: Русский язык, 1989 . - С. 23 - 60.

98. Леонтьев A.A. К основаниям личностно-ориентированной методики преподавания неродного языка // От слова к делу: сборник докладов. -М.: ГИРЯП, 2003. С. 145 - 154.

99. Леонтьев A.A. Педагогическое общение. Нальчик: Изд. центр «Эль-фа», 1996.-367 с.

100. Леонтьев A.A. Психологические основы обучения неродному языку. Хрестоматия. М.- Вор., 2004. - С. 400.

101. Леонтьев- A.A. Психолого-педагогические основы обновления методики преподавания иностранных языков. Лекция-доклад. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1998.-24 с.

102. Леонтьев A.A. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии. Избранные психологические труды. —М. -Вор.: Изд-во Моск. Психолого-социального ин-та; Модек, 2004. 523 с.

103. Ливер Б. Л. Обучение всего класса, (пер. Центра развития образования). Новосибирск: Хронограф. 1995. - С. 15-47.

104. Ливер Б.Л. Методика индивидуализированного обучения иностранному языку с учетом влияния когнитивных стилей на процесс его усвоения. Дисс. . канд. педагог, наук. -М., 2003. 193 с.

105. Ливер Б.Л., Оксфорд Р. Методы познания: руководитель для учащихся. М.: АИГО, 1993. - 56 с.

106. Лийметс Х.Й. Групповая работа на уроке. М.: Знание, 1975. -69 с.

107. Лиськевич Г. Влияние коллективных форм работы-на динамику мотивации при обучении говорению польских студентов-нефилологов (на практических занятиях по русскому языку). Дисс. . канд. педагог, наук. М., 1985. - С. 87 - 114.

108. Литвак М.Е. Командовать или подчиняться? Ростов - на- Дону: Феникс, 2003.-384 с.

109. Ломов Б.Ф. Малые группы // Правовые и социально-психологические аспекты управления. М.: Наука, 1972. — 217 с.

110. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984. - 444 с.

111. Ломов Б.Ф. Общение как проблема общей психологии. М.: Наука, 1985.-С. 100-127.

112. Люлевич И.Ю. Дидактические игры на занятиях по русскому языку как средство формирования коммуникативных умений иностранных учащихся ИФК в учебно-профессиональной сфере. Автореф. дисс. . канд. педагог, наук. -М., 1998. -26 с.

113. Люторович Г.М., Руднева Л.Н. и др. Введение в научный стиль: учебное пособие для иностранных учащихся (этап довузовской подготовки). СПб: Златоуст, 2005. - 120 с.

114. Манько Ю.В. Понятие и структура групповой деятельности (методолого-теоретический анализ). Дисс. . канд. философ, наук. -М., 1976.-С. 110-115.

115. Мартан Ж.П., Ратнер Ф.Л., Рахимова А.Э. Использование метода «учение через обучение» на уроках иностранного языка // Иностранные языки в школе. 2007. - № 6. - С. 2 - 5.

116. Маслыко Е.А., Бабинская П.К., Будько А.Ф., Петрова С.И. Настольная книга преподавателя иностранного языка: справочное пособие. Минск: Вышэйшая школа, 2004. - 522 с.

117. Мельченко Н.И. Общая и социальная психология: учебное пособие. М., 2002. - 185 с.

118. Менчинская H.A. Проблемы учения и развития. М.: Педагогика,1989.-С. 41-62.

119. Мерлин B.C. Структура личности: характер, способности, самосознание. Пермь: 111'ПИ, 1990. - 110с.

120. Методика преподавания русского языка и литературы в Америке. Редактор: проф. Д.Филлипс. М., 1995. - Т. 1. - С. 46.

121. Методика преподавания русского языка как иностранного // VII Международный конгресс преподавателей русского языка и литературы. Русский язык и литература в общении народов мира: проблемы функционирования и преподавания. М.: Русский язык,1990.-266 с.

122. Мете H.A., Митрофанова О.Д., Одинцова Т.Б. Структура научного текста и обучение монологической речи. — М.: Русский язык, 1981.-141 с.

123. Мильруд Р.П. О проблеме центрированного на ученике подхода к обучению иностранным языкам в России // Иностранные языки в школе. 1997.-№ 6.-С. 7-12.

124. Мильруд Р.П. Обучение школьников речевому взаимодействию на уроках иностранного языка // Иностранные языки в школе. 1991. — №6.-С. 3-8.

125. Митрофанова О.Д. Научный стиль речи: проблемы обучения. -М.: Русский язык, 1985.- 128 с.

126. Моросанова В.И. Стиль саморегуляции и его функции в произвольной деятельности человека // Стиль человека: психологический анализ. -М.: Смысл, 1998. С. 142 - 162.

127. Мотина Е.И. Язык и специальность: лингвометодические основы обучения русскому языку студентов-нефилологов. М.: Русский язык, 1983.- 170 с.

128. Нелисова И.Е. Личность в условиях совместной учебной деятельности при интенсивном обучении. Автореф. дисс. . канд. психолог, наук. М., 1984. — 21 с.

129. Немов P.C. Психология. Общие основы психологии. М.: Владос, 2004. - Кн. 1. - 687 с.

130. Немов P.C. Психология. Психодиагностика. Введение в научно-психологическое исследование с элементами математической статистики. М.: Владос, 2004. - Кн. 3. - 631 с.

131. Немов P.C. Психология. Психология образования. — М.: Владос, 2003.-Кн. 2.-608 с.

132. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / под ред. Е.С.Полат. М.: Владос, 2001. - 268 с.

133. Обозов H.H. Психические процессы и функции в условиях индивидуальной и совместной деятельности: проблемы общения в психологии / под ред. Б.Ф.Ломова. М.: Наука, 1981. - С. 24 - 45.

134. Обозов H.H. Типы личности, темперамент и характер: методическое пособие. СПб.: МАПН, 1997. - 38 с.

135. Образовательная программа по русскому языку как иностранному. Предвузовское обучение. Элементарный уровень. Базовый уровень. Первый сертификационный уровень / З.И.Есина, Г.И. Кутузова и др.. М.: РУДН, 2001. - 137 с.

136. Обучение общению на иностранном языке: учебное пособие/ под ред. Е.И.Пассова, Е.С.Кузнецовой. — Воронеж: НОУ «Интерлингва», 2002. 40с.

137. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, обучение, оценка. Страсбург, 2001. М., 2005. - 248 с.

138. Павлов Ю.В. Статистическая обработка результатов педагогического эксперимента. М.: Знание, 1972. — 31 с.

139. Панкратов В.Н. Психология успешного взаимодействия. М.: ТЦ «Сфера», 1999:- 128 с.

140. Парра Е.В. Интенсификация преподавания теории современного русского языка иностранным студентам-филологам с использованием коллективных форм работы. Автореф. дисс. . канд. педагог, наук. -М., 1985.-С. 11.

141. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики: обучение иноязычному общению. М.: Русский язык, 1989. - 276 с.

142. Пассов Е.И., Кузовлев В.П., Царькова В.Б. Учитель иностранного языка. Мастерство и личность. М.: Просвещение, 1993. — 149 с.

143. Патяко Г.И. Педагогические условия развития творческой познавательной активности школьников в процессе групповых форм обучения. Автореф. дисс. . канд. педагог, наук. М., 1996. — 23 с.

144. Петровский A.B. О некоторых феноменах межличностных взаимоотношений в коллективе/ Методология и методы социальной психологии. -М.: Наука, 1977. С. 136 - 148.

145. Петровский A.B. Социальная психология. — М.: Просвещение, 1978.- 186 с.

146. Петровский A.B. Теория деятельностного опосредствования и проблема лидерства // Вопросы психологии. 1980. - № 2. - С. 29 - 35.

147. Петровский A.B., Шпалинский В.В. Социальная психология коллектива. М.: Просвещение, 1978. - 176 с.

148. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. - 352 с.

149. Полат Е.С. Обучение в сотрудничестве //Иностранные языки в школе.-2000.-№ 1.-С. 4- 10.

150. Практическая методика обучения иностранному языку. Я.М.Колкер, Е.С.Устинова, Т.М.Еналиева. М.: Издательский центр Академия, 2004. - С. 4 - 7 .

151. Проблема общения в психологии / под ред. Б.Ф.Ломова. М.: Наука, 1981.-264 с.

152. Психологическая теория коллектива / под ред. А.В.Петровского. М., 1979.-240 с.

153. Психологические вопросы обучения иностранцев русскому языку/ под ред. A.A. Леоньева, Т.В. Рябовой. М.: Изд-во Московского университета, 1972. - С. 105 - 108.

154. Психологические основы интенсификации обучения ин.яз-м в вузе: сб.науч. тр. МГИИЯ им. М.Тореза. М.,1987. - Вып. 283. - С.90 -110.

155. Психология индивидуального и группового субъекта / под ред. А.В.Брушлинского, М.И. Воловиковой. М.: ПЕРСЭ, 2002. - 368 с.

156. Психология студента как субъекта учебной деятельности: сб. науч. тр. / Моск. ин-т ин. яз. Им. М.Тореза. М., 1989. - Вып. 327. -72 с.

157. Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е. Интенсивные методы обучения иностранным языкам и средняя школа // Иностранные языки в школе. -1991.-№ 1.-С. 12-17.

158. Рабунский Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. М.: Педагогика, 1975. - 182 с.

159. Робер М., Тильман Ф. Психология индивида и группы. М.: Прогресс, 1988.-255 с.

160. Романова Е.С. Психодиагностика: учебное пособие. — СПб.: Питер, 2005.-400 с.

161. Русский язык и литература в общении народов мира: проблемы функционирования и преподавания // Тезисы докладов и сообщений № 1 (секции 1 3). - М., 1982. - С. 421 - 505.

162. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. — М.: Народное образование, 1998. 256 с.

163. Сериков' В.В. Личностно-ориентированное образование // Педагогика. 1994. - № 5. - С. 16 - 21.

164. Сидоренков A.B. Состояние зарубежной психологии малой группы: тенденция развития и проблемы // Вопросы психологии. -2006.-№6.-С. 124- 129.

165. Скалкин В.Л. Основы обучения устной иноязычной речи. М.: Русский язык, 1981. — 248,с.

166. Скотникова И.Г. Реализация когнитивных стилей в познавательных стратегиях как проявление его содержательной стороны // Когнитивные стили. Таллин: ТЛИ, 1986. - 250 с.

167. Смид Р. Групповая работа с детьми и подростками / пер. с англ. -М.: Генезис, 1999.-272 с.

168. Смирнов М.В. Темперамент, внимание, когнитивный стиль // Когнитивные стили. Таллин: ТПИ, 1986. - 250 с.

169. Соловова Е.И. Автономия учащихся как основа развития современного непрерывного образования // Иностранные языки в школе. 2004. - № 2, 3. - С. 41 - 44.

170. Солсо P.JT. Когнитивная психология. М.: Тривола, 1996. - С. 28 -36.

171. Сухомлинский A.B. Методика воспитания коллектива. М.: Просвещение, 1981. - 192 с.

172. Теплов Б.М. Психология и психофизиология индивидуальных различий. М.: Ин-т практической психологии, 1998. - 539 с.

173. Тюков A.A. Организация учебных задач в условиях коллективного сотрудничества студентов // Психологические основы обучения иностранным языкам в вузе: сб. науч. тр. МГПИИЯ им. М.Тореза. М., 1987. - Вып. 283. - 141 с.

174. Тюков*A.A. Психологические аспекты учебного сотрудничества на уроках иностранного языка в школе // Иностранные языки в школе. 1988.-№3.-С. 28-30.

175. Уваров А.Ю. Кооперация в обучении: групповая работа. М.: МИРОС, 2001.-224 с.

176. Уманский Л.И. Психология организаторской деятельности школьников. М.: Просвещение, 1980. — 160 с.

177. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990. - 188 с.

178. Фарисенкова Л.В. Дифференцированное обучение РКИ: проблемы, принципы, перспективы// Русское слово в мировой культуре. От слов к делу. X конресс МАПРЯЛ: сб. докладов. М.: ГИРЯП, 2003. - С. 343 - 349.

179. Фарисенкова Л.В. Методические основы единого учебника русского языка для студентов-нефилологов // Мир русского слова. -2002. № 2.

180. Филатова Е.С. Соционика для вас. Наука общения, понимания, согласия. СПб.: Изд-во Б & К ООО, 1999. - 276 с.

181. Филяровская H.H. Сотрудничество как личностно-ориентированная технология обучения школьников. Дисс. . канд. педагог, наук. Сургут, 2004. - С. 35 - 80.

182. Фопель К. Сплоченность pi толерантность в группе. М.: Генезис, 2006. - 330 с.

183. Фромм Э. Человек для себя. М.: Коллегиум, 1992. - 253 с.

184. Харре Р. Вторая когнитивная революция // Психологический журнал//-1996.-Т. 17.-№2.-С. 13-15.

185. Холодная М.А. Когнитивные стили как проявление своеобразия индивидуального интеллекта. Киев: Гос-й ун-т им. Т.Шевченко, 1990. -73 с.

186. Холодная М.А. Когнитивные стили: о природе индивидуального ума. М.: ПЕРСЭ, 2002. - 304 с.

187. Цветкова Н.И. Роль и место стратегий в процессе обучения иностранному языку // Филологические науки в МГИМО: сб. науч. тр. М, 2007. - № 25 (40). - С. 187 - 198.

188. Цветкова Т.А. Совместное решение вербальных задач как фактор, обусловливающий вербальное поведение.: сб. науч. тр. МГПИИЯ им. М. Тореза. М., 1984. - С. 90 - 99.

189. Цукерман Г.А. Задачи построения коллективно-распределенной учебной деятельности. В кн. Экспериментальные исследования по проблемам общей и социальной психологии и дифференциальной психофизиологии: сб. науч. тр. — М., 1979. С .101.

190. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск: Изд-во Томского ун-та, 1993. - 213 с.

191. Цыпин П. Характеристики студентов различных соционических типов: межличностные отношения. СПб.: Питер, 2002. - С. 17-33.

192. Чечик И.В. Реализация дифференцированного подхода к обучению РКИ с учетом индивидуально-психологическиххарактеристик учащихся. Дисс. . канд .педагог, наук. СПб, 2005. -С. 19-70.

193. Шарп Д. Типы личности. Юнговская типологическая модель. -СПБ.: Б.С.К., 1996.-214 с.

194. Шкуратова И.П. Когнитивный стиль и общение. Ростов-на-Дону: Изд-во РПУ, 1994. - С. 14 - 25.

195. Шляхов В.И. Индивидуализация обучения русскому языку и коммуникативные потребности учащихся // Русский язык для студентов-иностранцев. М.: МГПИИЯ, 1983. - № 22. - 126 с.

196. Штульман Э.А. Методический эксперимент в системе методов исследования. Воронеж: Изд-во Воронежского университета, 1976. -155с.

197. Щепилова A.B. Когнитивный принцип в обучении второму иностранному языку: к вопросу о теоретическом обосновании // Иностранные языки в школе. 2003. - № 2. - С. 7.

198. Щербо Н.П. Особенности индивидуального и группового решения задач в условиях совместной деятельности // Вопросы психологии. 1984. - № 2. - С. 105 - 113.

199. Щукин А.Н. Методика преподавания РКИ для зарубежных филологов-русистов (включенное обучение). М.: Русский язык, 1990. -230 с.

200. Юнг К.Г. Психологические типы. СПб.: Ювента; М.: Прогресс -Универс, 1995.-716 с.

201. Юнг К.Г. Эмоционально-психологические типы. Психология эмоций / под ред В.К.Вилюнаса, Ю.Б. Гиппенрейтер. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. - С.238 - 252.

202. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно ориентированного обучения // Вопросы психологии. — 1995. № 2. -С. 31-42.

203. Якиманская И.С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников // Вопросы психологии. 1994. - № 2 . - С. 64 - 76.

204. Яноушек Я. Социально-психологические проблемы диалога в процессе сотрудничества между людьми. М.: Наука, 1972. - С. 88 — 101.

205. Allport G. W. Personality and Social Encounter. Boston, 1960. -386 p.

206. Dansereau D. Learning Strategies. N.Y.: Ac. Press, 1978. - P. 5 -j 29.

207. Honey P., Mumford H. A manual of Learning Styles. London: Longman, 1992.

208. Hutchinson T. Project English 3. Oxford. Oxford University Press, 1988.- 180 p.

209. Kagan S. Cooperative learning and sociological factors in schooling in "Beyong language.", 1986 P. 269.

210. Kelly A. Teaching Mixed Ability Classes. An individual approach.-London, 1974.-P. 20-28.

211. Livingstone C. Role play in Language Learning. London, 1983. - 94 P

212. Maslow A. Motivation and Personality. New York: Harper & Row, 1970.-P. 355-365.

213. Oxford R. Language Learning Strategies. Heinle & Heinle, 1990. -P. 10-25.

214. Thomas R.M., Thomas S.M. Individual Differences in Classrom. -New York, 1965. P. 4 - 110.