автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Методика опережающего обучения учащихся решению расчетных задач по уравнениям химических реакций

Автореферат диссертации по теме "Методика опережающего обучения учащихся решению расчетных задач по уравнениям химических реакций"

На правах рукописи

003062767

КОНОВАЛОВА Оксана Юрьевна

МЕТОДИКА ОПЕРЕЖАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ УЧАЩИХСЯ РЕШЕНИЮ РАСЧЕТНЫХ ЗАДАЧ ПО УРАВНЕНИЯМ ХИМИЧЕСКИХ РЕАКЦИЙ

13 00 02 - теория и методика обучения и воспитания (химия)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва - 2007

003062787

Работа выполнена на кафедре неорганической химии и методики преподавания химии химического факультета Московского педагогического государственного университета

Научный руководитель

доктор педагогических наук, профессор ЧЕРНОБЕЛЬСКАЯ Галина Марковна

Официальные оппоненты

доктор педагогических наук, профессор ГЕРУС Светтана Александровна

Кандидат химических наук, доцент ГОГОЛЕВСКАЯ Нина Иосифовна

Ведущая организация

Институт содержания методов обучения РАО

Защита диссертации состоится 21 мая 2007 г в 17 00 часов на заседании Диссертационного Совета К 212 154 04 при Московском педагогическом государственном университете по адресу 119021, г Москва, Несвижский пер , д 3, Химический факультет, зал

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского педагогического государственного университета по адресу 119992, г Москва, ул Малая Пироговская, д 1

Автореферат разослан vJ/O » апреля 2007 г

Ученый секретарь Диссертационного Совета

ПУГАШОВА Н М

Общая характеристика работы

Актуальность темы исследования обусловлена теми изменениями, которые происходят в сфере образования. Составной частью естественнонаучного образования и важным средством развития личности является химическое образование, которое невозможно без обучения решению химических задач Умение решать расчетные задачи является одним из показателей уровня развития химического мышления учащихся, глубины усвоения ими учебного материала

Некоторые учителя уделяют недостаточно внимания этому важному вопросу, сетуя на ограниченность времени и слабый контингент детей В результате, как показывают рубежные контрольные работы, олимпиады, ЕГЭ, вступительные экзамены, учащиеся плохо решают расчетные задачи по химия Выход из положения - рациональное планирование изучаемого материала, рациональное использование задач в учебном процессе, усиление их дидактической роли, поиск новых подходов обучения

Важность обучения решению задач при изучении химии подчеркивали многие методисты

Все исследователи сходятся во мнении, что для того, чтобы научиться решать химические задачи, их нужно решать систематически Основная форма деятельности учащихся при этом - самостоятельная работа, требующая активных действий и понимания сути происходящих химических процессов

Все разработки в данной области реализуют один и тот же методический подход к обучению решению расчетных задач, распределяя их по программе по способам решения

Процесс формирования умений решать расчетные задачи по уравнениям химических реакций подчинен строгому алгоритму, эффективность которого зависит от интенсивности многократных повторений

Таким образом, возникает противоречие между необходимостью формирования логического мышления учащихся в процессе обучения их решению химических задач и ограниченностью отведенного на это учебного времени

Разрешению этого противоречия мы видим в использовании методики опережающего обучения, разработанной С Н Лысенковой Главным здесь является возможность выделения каждому обучающемуся для формирования устойчивого навыка при решении расчетных задач такого бюджета времени, который необходим индивидуально ему

В связи с этим проблема исследования состоит в поиске более совершенной методики обучения решению расчетных задач по уравнениям химических реакций

Необходимость решения и актуальность проблемы определили тему исследования «Методика опережающего обучения учащихся решению расчетных задач по уравнениям химических реакций»

Целью диссертационного исследования является разработка системы обучения учащихся решению расчетных задач по уравнениям химических реакций с использованием методики опережающего обучения

Объект исследования процесс обучения учащихся решению расчетных задач по уравнениям химических реакций

Предмет исследования методика опережающего обучения при решении расчетных задач по уравнениям химических реакций

Гипотеза исследования методика опережающего обучения при решении расчетных задач по уравнениям химических реакций позволит индивидуализировать учебный процесс, что приведет к повышению прочности умений учащихся решать расчетные задачи по уравнениям химических реакций, и как следствие, позволит экономить учебное время

Для достижения цели и проверки гипотезы необходимо было решить следующие задачи исследования

- Провести анализ учебной, методической и научной литературы для выяснения состояния проблемы использования химических задач в обучении химии учащихся, а также анализ методических подходов к их решению

- Изучить сущность методики опережающего обучения

- Проанализирсвагь существующие классификации химических задач

- Разработать классификацию задач для обучения учащихся посредством методики опережающего обучения

- Разработать концепцию и построить модель опережающего обучения применительно к решению расчетных задач по уравнениям химических реакций

- Экспериментально проверить эффективность разработанной методической системы

Методологическую основу исследования составили основные положения системного подхода к обучению (Ю К Бабанский, О С Зайцев, Р Г Иванова, Е Е Минченков, В С Полосин, Л А Цветков, Г М Чернобельская, С Г Шаповаленко), личностно-ориентированный и деятельностный подход к обучению (Л С Выгодский, В В Давыдов, А Н Леонтьев, В П Зинченко, Т И Шамова, И С Якиманская и др ), психолого-педагогическим вопросам процесса обучения (Д Б Эльконин, Л В Занков, П Я Гальперин, Н Ф Талызина), педагогическим технологиям (ИЛ Лернер, М И Махмутов, М Н Скаткин и др)

При решении поставленных задач использовался комплекс взаимопроверяющих и дополняющих друг друга методов исследования

Теоретические методы изучение и анализ научной литературы по философии, педагогике, психологии, методологии, химии и методике обучения химии, системный подход, личностно-ориентированное обучение

Эмпирические методы констатирующее исследование, анализ педагогического опыта, нормативных документов по проблеме исследования образовательных стандартов, программ, учебных пособий

Экспериментальные методы педагогический эксперимент, наблюдение, качественный и количественный анализ, экспериментальная проверка эффективности разработанной методической системы, математическая обработка результатов эксперимента и их методическая интерпретация Исследование проводилось в четыре этапа

На первом этапе был проведен анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме, определены цели и задачи исследования

На втором этапе была сконструирована модель обучения учащихся решению расчетных задач по уравнениям химических реакций методом опережения

Третий этап представляет собой проведение экспериментального обучения учащихся решению расчетных задач по уравнениям химических реакций с использованием методики опережающего обучения

Четвертый этап заключается в проведении анализа и интерпретации полученных результатов, обобщении, формулировании выводов

Научная новизна проведенного исследования заключается в разработке на основе методики опережающего обучения принципиально нового подхода к обучению учащихся решению расчетных задач по уравнениям химических реакций, позволяющем создать индивидуальные траектории познавательной деятельности учащихся

Теоретическая значимость исследования состоит в построении и научном обосновании теоретической концепции методики опережающего обучения решению расчетных задач по уравнениям химических реакций

Практическая значимость диссертационного исследования состоит в разработке дидактических материалов для обучения учащихся решению расчетных задач по уравнениям химических реакций с использованием методики опережающего обучения

Разработанная методическая система обучения учащихся решению расчетных задач по уравнениям химических реакций с использованием методики опережающего обучения внедрена в практику некоторых школ № 287, № 1094, № 46 г Москвы, № 269 г Снежногорска (Мурманская область)

На защиту выносятся следующие положения

- Разработанная концептуальная модель опережающего обучения при обучении решению расчетных задач по уравнениям химических реакций создает условия для ускоренного приобретения учащимися соответствующих умений

- Классификация химических задач по количественным понятиям, и соответствующее включение их в учебный процесс способствует упорядочению мыслительных действий, многократное повторение которых способствует достижению прочности приобретенных умений

Апробация результатов исследования Основные результаты исследования докладывались, обсуждались и получили одобрение на научно-практической конференции «Шаг к педагогическому мастерству» в Московском институте открытого образования (апрель, 2004 г), на 52 Всероссийской научно-практической конференции химиков с международным участием, г Санкт-Петербург (апрель, 2005 г), на Всероссийском научно-методическом семинаре при кафедре неорганической химии и методики преподавания химии химического факультета Московского педагогического государственного университета (октябрь, 2006 г)

Структура диссертации Диссертация состоит из введения, трех глав, выводов, списка литературы и приложений

Благодарности Автор выражает благодарность Г М Чернобельской, Т А Боровских за всестороннюю помощь в работе, переданный опыт, коллегам-участникам Всероссийского научно-методического семинара при кафедре неорганической химии и методике преподавания химии МПГУ за интерес к работе, родным и близким за постоянную поддержку в выполнении диссертации

Основное содержание работы

Во введении обоснованы актуальность темы исследования, определены его цель, объект, предмет, гипотеза и задачи Кратко раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость, перечислены положения, выносимые на защиту, охарактеризованы этапы и методы исследования

В первой главе «Решение химических задач - одно из средств познания химии» подчеркивается значение задач в курсе химии, анализируются методические подходы к обучению юс решению, классификации и распределении в программном материале Уточняется определение химической задачи

Химическая задача - это учебное задание, содержащее условие и требующее от учащегося умений моделировать сущность химических процессов и выражать ее в виде уравнений реакций или формул, одновременно учитывать происходящие физические процессы и описывать количественную часть задачи в виде математических действий

Подчеркивается важность умения решать химические задачи для полноты понимания учащимися химических процессов и для развития их мышления, отмечается, что решение учебных химических задач при обучении является методом развития учащихся, а не самоцелью

Значимость обучения решению задач при изучении химии подчеркивали еще В Н Верховский, Я Л Гольдфарб, Л М Сморгонский, Л А Цветков, С. Г Шаповаленко, Ю В Ходаков

Этот вопрос рассматривали Г Л Абкин, В Н Дайнеко, В В Еремин, Д П Ерыгин, В В Загорский, Э Г Злотников, М В Зуева, Р Г Иванова, Д М Кирюшкин, Н Е Кузьменко, Н Е Кузнецова, Э Е Нифантьев, П А Оржековский, Д В Пальчиков, М С Пак, В С Полосин, Г П Хомченко, Г М Чернобельская, Е А Шишкин и многие другие

Решение задач - признанное средство развития мышления учащихся, которое легко сочетается с другими средствами и приемами обучения

Решение задач должно подчиняться главной цели - приобретению учащимися химических знаний и развитию логического мышления при изучении химических явлений

Важным фактором обучения учащихся решению задач по химии является формирование у них обобщенной системы умственных действий Поэтому обобщение и систематизация знаний рассматривается как важное условие повышения эффективности и качества обучения учащихся Благодаря обобщенности, возможно включение решения новой задачи в систему уже сложившихся ассоциаций, образование связей между незнакомой задачей и уже имеющимися знаниями и умениями решать известные задачи, способность видеть в новых задачах общее с теми задачами, которые уже приходилось решать, позволяет вычленить в более сложной задаче знакомые элементы действий, известные по простейшим задачам

Широко распространенное, традиционное обучение решению химических задач в основном построено на подражании тому образцу, который дает преподаватель Психологами доказано, что при простом подражании не происходит формирования прочных умений Ученику предлагают мыслить так же, как мыслит учитель, и обучающийся лишается возможности выбора доступного ему способа рассуждения, определяющегося его индивидуальным психическим складом, его интеллектуальными способностями

Другая укоренившаяся традиция обучения решению задач заключается в том, что каждый определенный вид задач преподносится как нечто новое, существенно отличающееся от других видов задач Тем самым ученик ставится в положение, когда он должен запоминать столько различных способов решения задач, сколько видов задач включено в школьную программу

Целесообразнее показать учащимся несколько универсальных способов решения, которые подходили бы к решению разнообразных задач программы

В этом случае не нужно будет овладевать множеством способов решения, что значительно уменьшит нагрузку на учащихся

Психологический анализ обучения свидетельствует о том, что усвоение знаний происходит в процессе активной мыслительной работы учащегося при решении им задачи через выделение существенных сторон проблемы путем анализ, абстрагирования и обобщения Решение задач предполагает целенаправленный, научно обоснованный ход деятельности

С психолого-педагогической точки зрения решение задач

- учит мыслить, ориентироваться в проблемной ситуации,

- предполагает активную продуктивную деятельность с определенной глубиной, широтой и самостоятельностью решения, которая должна быть направлена на установление переноса знаний на новые объекты,

- проявляет взаимосвязь представлений и понятий,

- содействует конкретизации и упрочнению знаний,

- ведет к лучшему пониманию учащимися химических явлений в свете важнейших теорий,

- позволяет установить связь химии с другими предметами, особенно с физикой и математикой,

- является средством закрепления в памяти учащихся химических законов и важнейших понятий,

- служит одним из способов учета знаний и проверки навыков, полученных в процессе изучения предмета,

- формирует в процессе изучения у учащихся умение использовать полученные знания для решения практических проблем, тем самым связывая обучение с жизнью и деятельностью человека

Обучение решению задач - это одна из наиболее сложных педагогических проблем Сложность ее объясняется тем, что невозможен общий метод (алгоритм), овладение которым гарантировало бы решение любой задачи Чтобы сформировать у учащихся обобщенное умение решать задачи, необходимо знать принципы их решения

В работах ряда ученых сделана попытка объединить в единую структуру процессы решения любой задачи

ИЛ Лернер говорит "Любой метод представляет собой построение деятельности и ее видов в такой последовательности и такими средствами (в зависимости от условий), которые непременно приводят к достижению намеченной цели»

Анализ литературы показывает, что имеются различные подходы к классификации задач по химии, единая классификация задач по химии отсутствует

Традиционным подходом к классификации задач является их группировка по способам решения

Кроме того, имеет место классификация учебных задач, в основе которой структурные особенности последних свойства объектов, характеристики параметров объектов и отношений между ними

Существует также классификация по методам решения Выбирая метод решения задачи, учитываю знания, приобретенные учащимися при изучении математики Для решения большинства химических задач, предусмотренных программой средней школы, используются уже имеющиеся навыки по 1) решению пропорции, 2) приведению к единице и 3) составлению алгебраических уравнений

В работе проанализирован процесс решения учащимися химических задач, выявлены этапы выполнения их решений, установлена взаимосвязь и их последовательность

Приводятся варианты общих алгоритмических предписаний решения химических задач, рассмотрены подходы к их решению алгоритмический и эвристический

Рассматриваются различные формы организации обучения решению химических задач Доказывается, что наиболее эффективными для обучения их решению являются формы, в основе которых лежит самостоятельная активная деятельность учащихся

Приводится анализ распределения расчетных задач по уравнениям химических реакций в рекомендуемых урочно-тематических планированиях, составленных на основании государственных программ для средних общеобразовательных школ, показывающий эпизодическое включение задач в программный материал, недостаточное количество выделяемого на данный аспект программного времени

Согласно требованиям к уровню подготовки выпускников средней (полной) общеобразовательной школы по химии Министерством образования РФ учащиеся в результате изучения курса химии должны проводить вычисления а) количества вещества (массы или объема) по количеству вещества (массе или объему) одного из веществ, участвующих в реакции, б) массы одного из продуктов по массе исходного вещества, содержащего определенную долю примесей, в) массу одного из продуктов по массе раствора, содержащего определенную массовую долю одного из исходных веществ, г) массовую или объемную долю выхода продукта реакции от теоретически возможного

Исходя из предъявляемых требований, возникает необходимость разработки новых подходов к обучению учащихся решению химических задач, это становится особенно актуальным из-за уменьшения числа учебных часов, отводимых для обучения химии в школе, что не позволяет учителю уделять достаточное внимание решению химических задач В тоже время требования к знаниям и умениям выпускников школ при сдаче ЕГЭ и при поступлении в ВУЗы остаются достаточно высокими

Одним из инновационных подходов, по нашему мнению, способствующим интенсификации обучения является методика опережающего обучения

Впервые об идее опережающего обучения начали говорить в 1971 году на московской городской конференции Данная методика была создана и применена С Н Лысенковой в рамках начальной школы

По утверждению автора главное здесь - это «выигрывать время, выигрывать время для большого количества упражнений, для успешного продвижения вперед всех и каждого» Наше внимание привлекло утверждение автора о том, что опережение позволяет научить всех, забыть понятие «слабый ученик» Ведь слабоуспевающие ученики - ученики, которым, прежде всего, не хватает времени на усвоение темы, как в силу индивидуальных особенностей, так и объективных причин темперамент, плохая концентрация внимания, педагогическая запущенность, недостаток знаний по базовым предметам, плохо развитые коммуникативные навыки и т д

Анализируемая методика опережающего обучения находит свое подтверждение в трудах выдающихся психологов А Н Леонтьева, В В Давыдова, Л С Выгодского в работе о проблемах возраста и динамики развития детской психологии

Так как основой такого обучения является продуктивная деятельность учащихся, осуществляемая в «зоне ближайшего развития», что способствует появлению личностных новообразований в содержательной стороне психики ребенка По мнению Л С Выгодского, зону ближайшего развития ребенка составляет область несозревших, но созревающих процессов

Он утверждает, что реальный уровень развития определяется тем возрастом, той стадией или фазой внутри данного возраста, которую сейчас переживает ребенок Паспортный возраст не может служить критерием для установления реального уровня его развития, основным законом развития является разновременность в вызревании отдельных сторон личности и различных ее свойств Развитие ребенка (в отличие от других видов развития), согласно Л С Выгодскому, происходит посредством присвоения человеческого опыта в сотрудничестве Разработанные на этом принципе методы обучения оказываются более надежными Данный принцип заложен и определяет специфику педагогического метода, разработанного С Н Лысенковой

Во второй главе «Разработка концепции обучения решению химических задач на основе классификации расчетных задач по количественным понятиям в рамках методики опережающего обучения» рассматривается классификация задач в рамках методики опережающего обучения и применение методической системы опережающего обучения для обучения решению химических задач

В основе построения методической системы обучения, являющейся целью данного исследования, лежит теория опережающего обучения, представленная в виде следующих положений

- Основная идея методики опережающего обучения заключается в формировании устойчивых умений каждого обучающегося в индивидуальном темпе и в соответствии с индивидуальной образовательной траекторией

- Воплощение этой идеи базируется на применении нового подхода к обучению решению расчетных задач, который создает условия для многократного повторения одних и тех же способов решения, что позволяет добиваться прочных умений и дает значительный выигрыш во времени

- Оригинальность методики заключается в использовании особого подхода к классификации задач, которые группируются по количественным понятиям

Данная методика не допускает эпизодического включения расчетных задач в учебный процесс В рамках опережающего обучения формируется особый подход к классификации задач, которые группируются по количественным понятиям

В рамках опережающего обучения мы используем особый подход к классификации задач, который позволяет весь набор типов решений расчетных задач дать единым блоком, на основе введения только одного количественного понятия Перестраивая классификацию задач, мы вычленяем поочередно три блока количественных понятий.

На схеме № 1 показано, как строится последовательность обучения учащихся решению расчетных задач.

Схема М 1.

Последовательность обучения учащихся решению расчетных задач по уравнениям химических реакций.

ЕМ

Схема 2. Взаимная интеграция количественных понятий.

ЕГ]

Понятно, 1П"о эти три блока тесно связаны между собой через количественные понятия (схема № 2), но в учебный процесс вводятся постепенно.

В качестве первого блока учащимся предаатются расчетные задачи, содержащие весь набор типов решений с использованием только одной физической величины «количество вещества», как основной физической величины.

Восприятие данной величины особенно часто вызывает затруднения у учащихся, так как она не имеет опорных понятий и аналогов в предшествующих химии предметах. Кроме того, «количества вещества» невозможно измерить.

Можно измерить массу, объем, но не количество вещества. Данная физическая величина определяется опосредованно, расчетом.

Тем не менее, решать расчетные задачи на основе понятия «количество вещества», во-первых, более рационально, а во-вторых, химически грамотно, так как вещества реагируют между собой в соответствии с определенными молярными соотношениями.

На данном этапе в первую очередь происходит формирование умений вычисления количества вещества реагентов и продуктов в соответствии с уравнением химической реакции.

В результате практически в самом начале изучения химии учащиеся знакомятся с основными типами решений задач по уравнениям химических реакций на основе только одного количественного понятия количество вещества (блок-схема № 1)

Вычисление количества всшестм продукта реакция I

если один из реагентов а т'ытде |

Вычисление количества вещества реагентов н продуктов в соответствии с уравнением ■хнмнчлкой реакции

__I

Ксличественное понятие «количество вещества»

Вычноеиие количества вещества? прол> кта реакции по ичаестному I количеству вещества реагента

Вычисление количества вещества по последовательно протекающим реакциям (по стехиометричсскнм схемам)

Вычисление количества вещества [ прод> кта по одновременно протекающим реакцим

Развитие умений происходит при решении задач нарастающей трудности, так как в сознании учащихся возникают новые связи, требующие всякий раз более сложные мыслительные операции движение от решения по аналогии к самостоятельному составлению более сложных алгоритмов

В результате решения задач различных по типам решений, сгруппированных по количественному понятию «количество вещества» происходит многократное повторения алгоритма решения

На следующем этапе мы включаем задачи с использованием следующего количественного понятия «масса» (блок-схема № 2) Ввод данного блока задач может быть варьированным

Блок-схема № 3 представляет собой задачи, вычисления которых основаны на использовании количественного понятия «объем»

В результате при таком подходе к использованию расчетных задач происходит прочное закрепление алгоритмов решения различных типов задач, происходит глубокое усвоение химических понятий и в первую очередь количественных, что уменьшает затруднения учащихся, связанные со спецификой химической науки, резко сокращается время обучения учащихся решению расчетных задач, формируется целостное представление о химических расчетах

В рамках данной методики происходит дозированная подача такого трудновоспринимаемого материала, как расчетные задачи по химическим уравнениям, что должно способствовать прочному формированию умения решать расчетные задачи по уравнениям химических реакций в индивидуальном темпе, в результате появляется возможность для учащихся потратить на усвоение материала столько времени, сколько им необходимо В итоге наблюдается большая экономия учебного времени Предлагаемая перестройка классификации задач позволяет внести изменения в традиционный курс неорганической химии в 8-9 классах

Система обучения учащихся решению расчетных задач по уравнениям химических реакций на основе опережающего обучения позволяет не только ознакомить со способом действия, но и дает возможность многократного повторения По мнению специалистов, для формирования умения требуется повторение действий до 12-16 и даже 30 раз Использование методики опережающего обучения позволяет организовать повторение каждого действия столько раз, сколько это требуется в каждом конкретном случае для формирования прочного умения

Таким образом, происходит индивидуализация темпа, что даст возможность учащимся пройти учебный материал так быстро, как они могут, или так медленно, как они желают

Основой построения методической системы обучения учащихся решению расчетных задач по уравнениям химических реакций в рамках методики опережающего обучения является личностно-ориентированный подход, способствующий построению учащимся индивидуальной траектории познавательной деятельности По мере развития мыслительных стратегий, по мере их осознания, учащийся начинает все более и более осознанно относиться к их выбору, а некоторые из них он становится способным описать в виде определенной последовательности В процессе деятельности выработка отдельных мыслительных стратегий происходит обычно медленно по закону перехода количественных изменений в качественные Данный процесс, по мнению специалистов, можно ускорить только многократным повторением основных операций, чему непосредственно способствует включение в программу задач в соответствии с классификацией их по количественным понятиям

Разработанная нами концептуальная модель обучения учащихся решению расчетных задач по уравнениям химических реакций является новацией второго типа (новация, связанная с разработкой и реализацией новых образовательных технологий), связанная с поиском ответа на вопросы как необходимо выстраивать обучение, в какой последовательности и в каком порядке

Такие инновации обеспечивают качество обучения и обслуживают различные способы познания учащихся

В третьей главе «Результаты применения методики опережающего обучения решению расчетных задач по уравнениям химических реакций»

приведены результаты формирующего эксперимента по применению методики опережающего обучения и дана их интерпретация

Экспериментально-педагогическое исследование проводилось с 2002 г по 2006 г с учащимися восьмых-девятых классов в средних школах № 287, № 1094, № 46 г Москвы, № 269 г. Снежногорска (Мурманская область) Всего в эксперименте участвовало 4 учителя и 190 учащихся

Целью экспериментального исследования стала проверка рабочей гипотезы, результативности применения методики опережающего обучения учащихся решению расчетных задач по уравнениям химических реакций

Эксперимент проводился в два этапа 1) констатирующее исследование, 2) формирующий педагогический эксперимент

Констатирующий этап позволил выявить реальное состояние проблемы в практике деятельности учителя в школе, а также позволил сделать отбор контрольных и экспериментальных классов Анкетирования учителей химии Северо-Восточного и Юго-Западного округов г. Москвы, а также педагогов, участвующих в 52 Всероссийской научно-практической конференции химиков с международным участием в г Санкт-Петербурге на данном этапе позволило выяснить, что одним из трудновоспринимаемых учащимися аспектов являются расчетные задачи по уравнениям химических реакций, что, во-первых, связано со спецификой химической науки, во-вторых, слабым контингентом детей в общеобразовательных школах, которому необходимо многократное повторение основных алгоритмов, а, в-третьих, нехватка времени на обучение решению расчетных задач по уравнениям химических реакций, нерациональное включение задач в программный материал

Влияние применения данной методики на качество знаний учащихся определялось при сравнении результатов обучения учащихся контрольных и экспериментальных классов

Началу эксперимента предшествовал тестовый контроль на определение исходного уровня математических умений и психологический тест на логическое и абстрактное мышление, результаты которого приводятся в диссертации

Экспериментальный и контрольный классы обучались в течение 8-9 класса по одной и той же программе, с одним и тем же объемом часов.

Экспериментальный класс на протяжении всего курса обучался решению расчетных задач по уравнениям химических реакций методом опережения, в рамках которого задачи классифицировались по количественным понятиям, в контрольном классе обучение шло традиционно

Для определения прочности и устойчивости формирования навыков и умений были проведены контрольные срезы знаний, целью которых было проверить степень осознанности материала и выявить коэффициент усвоения Результаты контрольных срезов представлены на гистограммах

Результативность работы уча идах» 8 класс! на расчет количества вещества в единицу времени (за уро*). Гистограин*

о >-120

1 2 3 4 5 Ось а&циссшомера задач

Результативность работы учащихся а класса на расчет массы в единицу времени (за урок). Гистограмма Мв2

о >ч 120

X 7

1 2 3 4 5 ось а&цисс: номера задач

Результаты работы учйидахся в класса на расчет объем в единицу еромони (за урок). Гистограмме НеЗ.

А 120 х

во1 I И Л ж

5" во: 1 1 Г1 г! ■ оади1р-,и

О«® III I I «экс пер.

411 * : :

°П* I 1111

12 3 4 5

Ось вбцисс: коллврэ ' 9;■

Гистограмма № 3.

При проведении контрольных срезов фиксировалось время, затраченное на их выполнение, что дало возможность сравнить эффективность обучения в контрольном и экспериментальном классах. Учащиеся экспериментального класса справились с контрольными срезами быстрее, чем контрольных класс, в среднем на 15 минут. Полученные данные свидетельствуют об интенсификации обучения решению расчетных задач по уравнениям химических реакций.

При изучении большинства тем по программе курса химии как восьмого, так и девятого классов, наблюдалась экономия времени в экспериментальном классе в среднем на 15-20 % по «равнению с контрольным, что составляет порядка 11 часов.

Для аначша эффективности методики опережающего обучения решению расчетных задач по уравнениям химических реакций был проведен контроль сохранности знаний в 10 классе среди учащихся контрольной и экспериментальной 1-рупп, результативность которого представлена на гистограмме № 4. Полученные данные свидетельствует о формировании устойчивых навыков решения расчетных ^адач по уравнениям химических реакций.

Результативность контроля сохранности знаний на р«ш*има задач по ур*вн*ииям химических реакций (Ю чгьасс). Гистогр!м**

80

": Г~И гШ гВ |окон,ркл-1

г 11 Я- 1_1,

12 3

Ось «оцисс: классификация

ЗВД1Ч

Гистограмма № 4.

По разработанной методике опережающего обучения был проведен также педагогический эксперимент в школе № 1094 г. Москвы. В качестве экспериментального класса был использован класс педагогической поддержки (КРО), в состав которого входят учащиеся с низким уровнем обученности. В результате обучения решению расчетных задач с использованием методики опережающего обучения учащиеся данного класса показали уровень обученности выше среднего, уровень качества обучения был соответствующим уровню качества в контрольном классе, где обучение проводилось традиционно.

Таким образом, результаты исследования подтвердили эффективность методики опережающего обучения и действенность классификации расчетных задач по уравнениям химических реакций по количественным понятиям.

Методика опережающего обучения способствует формированию единства подхода к решению химических задач, что повышает мотивацию учащихся. Ведь, когда ребенок делает еще не совсем устойчивый первый шаг, при многократном повторении этого действия у него появляется уверенность в себе, что способствует преодолению страха перед новым, неизведанным, и дальнейшее обучение происходит без напряжения, а конечный результат вызывает радость.

Выводы

- Разработана и теоретически обоснована концепция методики опережающего обучения решению расчетных задач по уравнениям химических реакций, включающая специально разработанный интенсивный алгоритм формирования умений.

- На основе данной концепции построена модель шггенсификацин обучения решению расчетных задач по уравнениям химических реакций на основе опережающего обучения.

- Доказано, что разработанная классификация задач, основанная на группировании по количественным понятиям для обучения посредством опережающего обучения, обеспечивает движение учебной деятельности учащихся по индивидуальным траекториям.

- Выявлено в ходе констатирующего исследования, что слабое владение умениями решать расчетные задачи по уравнениям химических реакций у учащихся основной школы напрямую зависит ог нехватки учебного времени.

- Доказано, что использование данной системы обучения способствует самостоятельной разработке учащимися алгоритма решения расчетных задачи по уравнениям химических реакций, что указывает на их продвижение по индивидуальной образовательной траектории

- Доказано, что данный подход к обучению оказывает развивающее воздействие на мышление учащихся, так как носит интегративный характер, способствующий нарастанию трудностей задач

- Перспективным направлением дальнейшей работы может служить разработка и исследование вариантов методики опережающего обучения в других аспектах обучения химии.

Список публикаций по теме диссертации

1. Коновалова О.Ю.., Чернобельская Г.М. Об использовании методики опережающего обучения// Химия в школе. - 2005 - №9. - С. 58 - 60. (0,25 п.л., авторский вклад 90%)

2 Коновалова О Ю , Чернобельская Г М Методика опережающего обучения решению задач по уравнениям химических реакцийШаучные труды МПГУ Серия Естественные науки Сб статей - М Изд-во МПГУ «Прометей», 2006 - С 297302 (0,31 п л , авторский вклад 70%)

3 Коновалова О Ю, Чернобельская Г М, Боровских Т А Методика опережающего обучения в решении расчетных задач по уравнениям химических реакций//Актуальные проблемы модернизации химического образования и развития химических наук Материалы 52 Всероссийской научно-практической конференции химиков с международным участием, 6-9 апреля 2005 года, г Санкт-Петербург -Спб Изд-во РГПУ им А И Герцена, 2005 - С 86-88

(0,25 п л , авторский вклад 70 %) (Ж^М^Х

Подл к печ 16 04 2007 Объем 1пл Заказ №103 Тир 100 экз

Типография МПГУ

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Коновалова, Оксана Юрьевна, 2007 год

Введение

ГЛАВА 1. Решение химических задач - одно из средств познания химии.

1.1. Анализ методических подходов к решению расчетных задач по уравнениям химических реакций.

1.2. Анализ классификаций расчетных задач по уравнениям химических реакций и их распределение.

1.3. Анализ метода опережающего обучения С.Н.Лысенковой. 28 Выводы к главе 1.

ГЛАВА 2. Разработка концепции обучения решению химических задач на основе классификации расчетных задач по количественным понятиям в рамках методики опережающего обучения.

2.1. Классификация задач в рамках методики опережающего обучен я.

2.2. Анализ разработанной концептуальной модели обучения учащихся решению расчетных задач по уравнениям химических реакций

Выводы к 2 главе.

ГЛАВА 3. Результаты применения методики опережающего обучения решению расчетных задач по уравнениям химических реакций.

3.1. Результаты констатирующего исследования

3.2. Результаты формирующего эксперимента и экспериментального обучения по методике опережающего обучения решению расчетных задач по уравнениям химических реакций.

Выводы к главе 3.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Методика опережающего обучения учащихся решению расчетных задач по уравнениям химических реакций"

Актуальность темы исследования обусловлена теми изменениями, которые происходят в сфере образования. Составной частью естественнонаучного образования и важным средством развития личности является химическое образование, которое невозможно без обучения решению химических задач. Умение решать расчетные задачи является одним из показателей уровня развития химического мышления учащихся, глубины усвоения ими учебного материала.

Некоторые учителя уделяют недостаточно внимания этому важному вопросу, сетуя на ограниченность времени и слабый контингент детей. В результате, как показывают рубежные контрольные работы, олимпиады, ЕГЭ, вступительные экзамены, учащиеся плохо решают расчетные задачи по химии. Выход из положения - рациональное планирование изучаемого материала, рациональное использование задач в учебном процессе, усиление их дидактической роли, поиск новых подходов обучения.

Важность обучения решению задач при изучении химии подчеркивали многие методисты.

Все исследователи сходятся во мнении, что для того, чтобы научиться решать химические задачи, их нужно решать систематически [40, 56]. Основная форма деятельности учащихся при этом - самостоятельная работа, требующая активных действий и понимания сути происходящих химических процессов.

Все разработки в данной области реализуют один и тот же методический подход к обучению решению расчетных задач, распределяя их по программе по способам решения.

Процесс формирования умений решать расчетные задачи по уравнениям химических реакций подчинен строгому алгоритму, эффективность которого зависит от интенсивности многократных повторений.

Таким образом, возникает противоречие между необходимостью формирования логического мышления учащихся в процессе обучения их решению химических задач и ограниченностью отведенного на это учебного времени.

Разрешению этого противоречия мы видим в использовании методики опережающего обучения, разработанной С.Н. Лысенковой. Главным здесь является возможность выделения каждому обучающемуся для формирования устойчивого навыка при решении расчетных задач такого бюджета времени, который необходим индивидуально ему.

В связи с этим проблема исследования состоит в поиске более совершенной методики обучения решению расчетных задач по уравнениям химических реакций.

Необходимость решения и актуальность проблемы определили тему исследования: «Методика опережающего обучения учащихся решению расчетных задач по уравнениям химических реакций».

Целью диссертационного исследования является разработка системы обучения учащихся решению расчетных задач по уравнениям химических реакций с использованием методики опережающего обучения.

Объект исследования: процесс обучения учащихся решению расчетных задач по уравнениям химических реакций.

Предмет исследования: методика опережающего обучения при решении расчетных задач по уравнениям химических реакций.

Гипотеза исследования: методика опережающего обучения при решении расчетных задач по уравнениям химических реакций позволит индивидуализировать учебный процесс, что приведет к повышению прочности умений учащихся решать расчетные задачи по уравнениям химических реакций, и как следствие, позволит экономить учебное время.

Для достижения цели и проверки гипотезы необходимо было решить следующие задачи исследования:

- Провести анализ учебной, методической и научной литературы для выяснения состояния проблемы использования химических задач в обучении химии учащихся, а также анализ методических подходов к их решению.

- Изучить сущность методики опережающего обучения.

- Проанализировать существующие классификации химических задач.

- Разработать классификацию задач для обучения учащихся посредством методики опережающего обучения.

- Разработать концепцию и построить модель опережающего обучения применительно к решению расчетных задач по уравнениям химических реакций.

- Экспериментально проверить эффективность разработанной методической системы.

Методологическую основу исследования составили основные положения системного подхода к обучению (Ю.К. Бабанский [5, 6], О.С. Зайцев [31], Р.Г. Иванова [36], B.C. Полосин [81], Л.А. Цветков [70, 71, 72], Г.М. Чернобельская [104, 105], С.Г. Шаповаленко [107]), личностно-ориентированный и деятельностный подход к обучению (JI.C. Выгодский [17], В.В.Давыдов [23,23], А.Н. Леонтьев [47], Т.И.Шамова [106], И.С. Якиманская [115] и др.), психолого-педагогическим вопросам обучения (П.Я. Гальперин [95], Н.Ф. Талызина [88, 89], С.Л.Рубинштейн [84] и др.), педагогическим технологиям (И.Я.Лернер [48 - 51], М.И. Махмутов [59 -61], М.Н. Скаткин[ 85] и др.)

При решении поставленных задач использовался комплекс взаимопроверяющих и дополняющих друг друга методов исследования.

Теоретические методы: изучение и анализ научной литературы по философии, педагогике, психологии, методологии, химии и методике обучения химии, системный подход, личностно-ориентированное обучение.

Эмпирические методы: констатирующее исследование, анализ педагогического опыта, нормативных документов по проблеме исследования: образовательных стандартов, программ, учебных пособий.

Экспериментальные методы: педагогический эксперимент, наблюдение, качественный и количественный анализ, экспериментальная проверка эффективности разработанной методической системы, математическая обработка результатов эксперимента и их методическая интерпретация.

Исследование проводилось в четыре этапа.

На первом этапе был проведен анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме; определены цели и задачи исследования.

На втором этапе была сконструирована модель обучения учащихся решению расчетных задач по уравнениям химических реакций методом опережения.

Третий этап представляет собой проведение экспериментального обучения учащихся решению расчетных задач по уравнениям химических реакций с использованием методики опережающего обучения.

Четвертый этап заключается в проведении анализа и интерпретации полученных результатов, обобщении, формулировании выводов.

Научная новизна проведенного исследования заключается в разработке на основе методики опережающего обучения принципиально нового подхода к обучению учащихся решению расчетных задач по уравнениям химических реакций, позволяющем создать индивидуальные траектории познавательной деятельности учащихся.

Теоретическая значимость исследования состоит в построении и научном обосновании теоретической концепции методики опережающего обучения решению расчетных задач по уравнениям химических реакций.

Практическая значимость диссертационного исследования состоит в разработке дидактических материалов для обучения учащихся решению расчетных задач по уравнениям химических реакций с использованием методики опережающего обучения.

Разработанная методическая система обучения учащихся решению расчетных задач по уравнениям химических реакций с использованием методики опережающего обучения внедрена в практику некоторых школ № 287, № 1094, Кч 46 г. Москвы, Ш 269 г. Снежногорска (Мурманская область).

На защиту выносятся следующие положения:

- Разработанная концептуальная модель опережающего обучения при обучении решению расчетных задач по уравнениям химических реакций создает условия для ускоренного приобретения учащимися соответствующих умений.

- Классификация химических задач по количественным понятиям, и соответствующее включение их в учебный процесс способствует упорядочению мыслительных действий, многократное повторение которых способствует достижению прочности приобретенных умений.

Апробация результатов исследования. Основные результаты исследования докладывались, обсуждались и получили одобрение на научно-практической конференции «Шаг к педагогическому мастерству» в Московском институте открытого образования (апрель, 2004 г.); на 52 Всероссийской научно-практической конференции химиков с международным участием, г. Санкт-Петербург (апрель, 2005 г.); на Всероссийском научно-методическом семинаре при кафедре неорганической химии и методики преподавания химии химического факультета Московского педагогического государственного университета (октябрь, 2006 г.).

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы к главе 3.

- Определено, что разработанная классификация задач, основанная на группировании по количественным понятиям для обучения посредством опережающего обучения, обеспечивает движение учебной деятельности учащихся по индивидуальным траекториям.

- Выявлено в ходе констатирующего исследования, что слабое владение умениями решать расчетные задачи по уравнениям химических реакций у учащихся основной школы напрямую зависит от нехватки учебного времени.

- Выявлена также взаимосвязь между системой обучения учащихся решать расчетные задачи по уравнениям химических реакций и выбором их дальнейшего профиля.

- Определено, что использование данной системы обучения способствует самостоятельной разработке учащимися алгоритма решения расчетных задачи по уравнениям химических реакций, что доказывает их движение по индивидуальной траектории.

- Доказано, что данный подход к обучению оказывает развивающее воздействие на мышление учащихся, так как носит интегративный характер, способствующий нарастанию трудностей задач.

Заключение.

В процессе теоретического и экспериментального исследования поставленной научной проблемы, в соответствии с целью и задачами исследования, получены следующие результаты и выводы:

- Решение задач является необходимым условием познания химического материала, обеспечивающим связь химической теории и практики. Большое влияние на обучение учащихся решению химических задач оказывает их классификация, варианты которой могут быть различны.

- Обучение учащихся решению химических задач является сложным и трудоемким процессом, вместе с тем затраты времени на решение этих задач неоправданно малы, они незначительны по сравнению с общим бюджетом времени во всех авторских программах.

- Методика опережающего обучения содержит по сравнению с другими обучающими технологиями много специфических для решения задач приемов, устраняющих противоречие между затратами времени на решение расчетных задач по уравнениям химических реакций и необходимостью формирования устойчивых умений. Данный метод обучения учащихся решению расчетных задач по уравнениям химических реакций является личностно-ориентированным, что способствует индивидуализации процесса обучения учащихся.

- Разработанная классификация задач, основанная на группировании по количественным понятиям для обучения посредством опережающего обучения, обеспечивает движение учебной деятельности учащихся по индивидуальным траекториям, такой подход к обучению оказывает развивающее воздействие на мышление учащихся, так как носит интегративный характер, способствующий нарастанию трудностей задач.

Таким образом, опережающее обучение при решении расчетных задач по химии значительно оптимизирует учебный процесс, интенсифицирует обучение и способствует прочному усвоению формируемых умений.

В результате проведенного исследования достигнута поставленная цель, заключающаяся в разработке и внедрении в практику системы обучения учащихся решению расчетных задач по уравнениям химических реакций с использованием методики опережающего обучения.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Коновалова, Оксана Юрьевна, Москва

1. Абилов Ф.И. «Использование программ-схем по химии как средство обучения учащихся самостоятельной познавательной деятельности // Автореферат диссертации к.п.н.-М.: МПГУ, 1991.

2. Абкин Г.П. Методика решения задач по химии. М.: Просвещение, 1971.

3. Абкин Г.П. Задачи и упражнения по химии. М.: Просвещение, 1981.

4. Аркавенко Л.Н., Гапонцев В.Н., Белоусова О.А. Для чего классифицировать расчетные задачи // Химия в школе, 1995, № 3, с. 60.

5. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. Метод, основы. -М.: Просвещение, 1982.

6. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. -М.: Просвещение, 1985.

7. Бабков А.В., Михайлова А.Д. Решение расчетных задач с использованием табличной формы записи // Химия в школе. 1990. № 8. С. 93

8. Балл Г.А. О психологическом содержании понятия «задача» // Вопросы психологии, 1970, № 6. С. 11-20.

9. Беляев Н.Н. О системном подходе к решению задач // Химия в школе, 1998 г. №5.-С. 46

10. Беспалов П.И. и др. Реализация индивидуального подхода в условиях модульного обучения / Химия в школе. 1999. - № 7.

11. Борисов И.Н. Методика преподавания химии в средней школе. М.: Учпедгиз, 1956 .

12. Боровских Т.А. Обучение химии в 8 классе: Метод, пособие /. М.: ООО «Издательство ACT» 2002.

13. Буслова М.К. Системно-структурный подход в химии. Минск, 1984.

14. Веденяпин А.Я. Решения расчетных задач по химии. М.: Просвещение, 1972.

15. Вивюрский В.Я. Использование алгоритмических предписаний при составлении химических уравнений. Химия в школе, 1980, № 6.

16. Вопросы алгоритмизации и программирования обучения. Сб. под ред. Л.Н.Ланда. Вып. 1. Москва: Просвещение, 1969; Вып. 2. Москва: Педагогика, 1973.

17. Выгодский JI.C. Педагогическая психология / Под ред. В.в.Давыдова. М.: Педагогика, 1991.

18. Герус С.А. Алгоритмический подход к решению типовых расчетных задач по химии. // Химия в школн № 3. 1989. С. 33-35

19. Грабецкий А.А., Зазнобина JI.C., Назарова Т.С. Использование средствобучения на уроках химии. М.: Просвещение, 1988.

20. Грученко Г.И., Кайгородова Г.А. обучение учащихся решению расчетных задач по химии. Смоленск, 1984.

21. Гурова JI.JI. Психологический анализ решения задач. Воронеж: Изд-во Воронежского ун-та, 1978.

22. Гришин Д.И. О видах и структуре учебных задач. // Сов. Педагогика. 1965. № 3. С. 30-37.

23. Давыдов В.В. Виды общения в обучении. М.: Педагогика, 1972.

24. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретических и экспериментальных психологических исследований. (АПНСССР). -М.: Педагогика, 1986.

25. Дайнеко В.И. Как научить школьников решать задачи по органической химии. М.: Просвещение 1987

26. Данилов М.А. Процесс обучения // Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики / Под ред. М.А .Данилова, М.Н. Скаткина. -М.: Просвещение, 1975.

27. Дерябина Н.Е., Решетова З.А. Формирование системного мышления в обучении: Учебное пособие для вузов / Под ред. Проф. З.А.Решетовой. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002.

28. Емельянова Е.О. Подготовка учащихся к решению расчетных задач // Химия в школе, № 3, с. 53

29. Ерыгин Д.П., Шишкин Е.А. Методика решения задач по химии М.: Просвещение, 1989.

30. Журин А.А. Как решать задачи по химии. 8-11 класс. М.: Просвещение, 2000.

31. Зайцев О.С. Методика обучения химии: Теоретический и прикладной аспекты: Учеб. Для студ. высш. учеб. заведений. М.: Туманит, изд. центр В ЛАД ОС, 1999.

32. Зак А.З. Психологические особенности теоретического решения задач // Новые исследования в психологии. 1976. № 2. С. 17-20.

33. Зорина Л.Я. Системность качество знаний. М., 1976.

34. Зуева М.В. Развитие учащихся при обучении химии. М.: Просвещение, 1978.

35. Зуева М.В. Роль химических задач в развитии логического мышления учащихся. //Журнал всесоюзного химического общества им. Д.И.Менделеева, 1975

36. Иванова Р.Г. Дедуктивный подход при обучении расчетам по химическим формулам и уравнениям в 8 классе. // Химия в школе. 1974. № 4. -С.47

37. Кабанова Меллер Е.Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. М.: Просвещение, 1968.

38. Калмыкова З.И. продуктивное мышление как основа обучаемости. М., 1981

39. Кирюшкин Д.М. Методы обучения химии в средней школе. -М.: Просвещение, 1968.

40. Колягин Ю.М., Оганесян В.А. Учись решать задачи. М.: Просвещение, 1980, С.31

41. Крутецкий В.А. Психология. М.: Просвещение, 1980.

42. Кыверялг А.А. Методы исследования в профессиональной педагогике. Таллин: Валгус, 1980. - 334 с.

43. Лабий Ю.М. Решение задач по химии с помощью уравнений и неравенств. -М.: Просвещение, 1987.

44. Ланда Л.Н. Алгоритмизация в обучении, М.: Просвещение, 1966.

45. Ланда Л.Н. Умение думать. Как ему учить. М. Изд-во «Знание» 1975.

46. Ланда Л.Н. Формирование у учащихся общего метода мыслительной деятельности при решении задач // Вопросы психологии, 1959, № 3. С. 14

47. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во МГУ,1981

48. Лернер И.Я. Качество знаний учащихся и пути его совершенствование. Москва, 1978.

49. Лернер И.Я. Качество знаний учащихся. Какими они должны быть? Москва, 1978.

50. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. -Москва, 1981.

51. Лернер И.Я. Учебный предмет, тема, урок. Москва, 1988.

52. Линдсей Ф.П., Норманн Д. Переработка информации человеком. М.: Мир, 1976 г.

53. Линькова Н.О. Анализировать ход поиска решений // Техника и наука, 1984, -№ 11.-С. 34

54. Лямин А.Н., Шишкин Е.А. реализация интегрированного подхода в обучении химии через систему решения задач // Вестник ВГПУ: сер.естественных наук. Вып.- 2. Киров: Изд-во ВГПУ, 1997. - С. 7- 9

55. Лысенкова С.Н. Когда легко учиться // Педагогический поиск. -3-е изд. М.: Педагогика, 1989 - С. 59 - 100

56. Магдесиева Н.Н., Кузьменко Н.Е. Учись решать задачи по химии. М.: Просвещение, 1986

57. Макареня А.А., Обухов В.А. Методология химии. М.: Просвещение, 1985

58. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. -М.: Педагогика, 1972.

59. Махмутов М.И. Проблемное обучение. М.: Педагогика, 1975.

60. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. -М.: Просвещение, 1977. С. 33-34

61. Махмутов М.И. Современный урок. М.: Педагогика, 1981.

62. Менчинская Н.А. Вопросы умственного развития ребенка. М.: Знание, 1970

63. Менчинская Н.А. интеллектуальная деятельность при решении задач / Известия АПН РСФСР. М.-Л., 1946. - вып.З.

64. Мирзаев П.Р. К решению расчетных задач // Химия в школе. 1988. № 1.-С.47

65. Мильчев В.А., Ковалева З.С. Типовые расчетные задачи по химии для учащихся 9-х классов на базе учебного стандарта. М.: АРКТИ, 2002.

66. Немов Р.С. Психология. М., 1999.

67. Николаев Л.А. Теоретическая химия. Москва, 1984

68. Новиков Ю.Е., Заречнюк О.С. Применение опорных схем при решении расчетных задач // Химия в школе, 1991, № 5. С. 31

69. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. -М., 1995.

70. Общая методика обучения химии. / Под ред. Л.А. Цветкова -Москва, 1981.

71. Общая методика обучения химии. Учебно-воспитательный процесс. / Под ред. JI.A. Цветкова Москва, 1982.

72. Общая методика обучения химии. Содержание и методы обучения. / Под ред. JI.A. Цветкова Москва, 1981.

73. Оценка качества подготовки выпускников средней (полной) школы по химии / Сост. С.В.Суматохин, А.А.Каверина. -М.: Дрофа, 2001.

74. Пак М.С. Алгоритмика при изучении химии. Москва: Гуманит. Изд. центр ВЛАДОС, 2000

75. Паламарчук В.Ф. Логические методы и приемы обучения. В кн.: Выбор методов обучения в средней школе / под ред. Ю.К.Бабанского. М.: Просвещение. -1981.

76. Пальчиков Д.В. О применении алгоритмов при решении расчетныз задач по химии // Химия в школе. 1968. - № 3.

77. Петрова Н.С. Использование алгоритмических предписаний при решении расчетных задач.// Химия в школе.- 1982.- №4.

78. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. М.: просвещение, 1980.

79. Пойа Д. Как решать задачу. М., «Учпедгиз» 1961.

80. Полонский В.М. Оценка эффективности работы по методике химии // Химия в школе. 1979. - № 3. - С. 17-19

81. Полосин B.C., Прокопенко В.Г. Практикум по методике обучения химии. -М.: Просвещение, 1989.

82. Августовский педсовет. Под общей редакцией: профессора П.А. Оржековского. Программы общеобразовательных учреждений. Химия. М.: МИОО ОАО «Московские учебники» 2003 2006.

83. Психологические проблемы неуспеваемости школьников. Сб. под ред.

84. Н.А. Менчинской, Москва: педагогика, 1971.

85. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М., 1958.

86. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М., 1980.

87. Скоробогатова Г.Г. Личностно ориентированные подходы в образовании. М.: МИОО, 2002.

88. Талдыкин B.C. К решению задач с помощью алгоритмов // Химия в школе. 1969. - № 3.

89. Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. М., Изд-во Моск. Ун-та, 1969.

90. Талызина Н.Ф. Практикум по педагогической психологии: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2002.

91. Титова И.М. Развитие мотивации изучения химии // Химия в школе.- 1999.-№ 1.-С. 10-16.

92. Титова И.М. Методические основы развивающего обучения химии: Автореф. дис. д-ра пед. наук. СПб.: РПГУ, 1991. - 41 с.

93. Тихомиров O.K. Психология мышления. М.: Изд-во МГУ, 1984.

94. Тихонова А.Д. Прямые и обратные задачи // Химия в школе. 1970, №3.-С. 44

95. Тыльсепп А.А. Методы исследования в методике обучения химии. Рига, 1975.

96. Управление познавательной деятельностью учащихся. Сб. ст. под ред. П.Я.Гальперина и Н.Ф.Талызиной. М., Изд-во Московского университета, 1972.

97. Усова А.В. О критериях и уровне сформированности познавательных умений у учащихся // Советская педагогика. 1980. № 12. -С.45 - 48

98. Фаерштейн М.Г. Рациональный метод решения расчетных задач по химии // Химия в школе. 1986. № 1- С.44

99. Фридман Л.М., Турецкий Е.Н. Как научиться решать задачи. -М.: Просвещение, 1984.

100. Фридман JI.M. Психопедагогика общего образования. М.: Изд. Институт практической психологии, 1997.

101. Ходаков Ю.В. Развитие логического мышления на уроках химии. Изд-во АПН РСФСР, М.: 1958

102. Хохлов А.И. Обучение учащихся решению расчетных задач по химии. Изд-во Красноярского университета, Красноярск, 1989

103. Хрусталев А.Ф. Выбирать оптимальные варианты решения задач // Химия в школе. 1984. № 1. С. 54

104. Цитович И.К., Протасов П.Н. Методика решения расчетных задач по химии.- М.: Просвещение, 1983

105. Чернобельская Г.М. Методика обучения химии в средней школе: Учеб. Для студ. Высш. Учеб. Заведений.- М.: Гуманит. Изд. центр. ВЛАДОС, 2000

106. Чернобельская Г.М. Основы методики обучения химии. М.: Просвещение, 1987

107. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. Москва, 1982

108. Шаповаленко С.Г. Методика обучения химии. Москва: Учпедгиз, 1963

109. Шаталов В.Ф. Учить всех, учить каждого. // Пед. поиск. 3-е изд. - М.: Педагогика, 1989. - с. 143-210

110. Шишкин Е.А. Некоторые вопросы обучения учащихся решению задач по химии. Учебное пособие, часть 2, Киров 1976

111. Шишкин Е.А. Обучение учащихся решению химических задач. Киров: Изд-во ВГПУ, 2001

112. Шишкин Е.А. Изучение классификации в методике обучения химии // Актуальные проблемы реформирования химико-педагогического образования (7-е Всерос. координационное совещание). Курск: Изд-во КГПУ, 1999

113. Шмуклер Е.Г. Развитие у учащихся умений и навыков в решении видовых задач в 9 и 10 классах // Химия в школе 1989, № 2. С. 64

114. Штремплер Т.И., Хохлова А.И. Методика решения расчетных задач по химии, Москва: Просвещение, 2001

115. Эсаулов А.Ф. Психология решения задачи : Методическое пособие. М.: Высшая школа, 1972

116. Якиманская И.с. Развивающее обучение. Москва, 1979

117. Яковлев Ю.Б. Использование условия химической задачи как программы для ее решения // Химия в школе № 5. С. 45

118. Ярославцева Т.С. Решение расчетных задач в процессе обучения химии в средней школе: В 2 ч. -М.: Министерство просвещения СССР, 19821983

119. Ярославцева Т.С. Методика изучения темы «Расчеты по химическим формулам и уравнениям». // Химия в школе, 1980, № 4

120. Ярославцева Т.С. К изучению некоторых вопросов темы «Количественные отношения в химии». // Химия в школе, 1981, № 3

121. Ярославцева Т.С. К методике решения расчетных типовых задач. // Химия в школе, 1981, № 4

122. Kiss P.S. «Psihologic illness in childhood». Indiana/Pediat. 1971. p. 12-34

123. Mc Clelland D.C. What is the effect of achievement motivation training in the schools? Teachers College Record, 1972. - p. 129-145

124. Atkinson J.W. An introduction to Motivation. Princenton, 1964. -335 p.

125. Chemistry in the Community. American Chemical socie ty, Kendall / Hunt Publishihg Company. -1988