автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Организация процесса усвоения базовых понятий учебной дисциплины средствами опережающего обучения

Автореферат диссертации по теме "Организация процесса усвоения базовых понятий учебной дисциплины средствами опережающего обучения"

На правах рукописи

Зорькина Наталья Владимировна

ОРГАНИЗАЦИЯ ПРОЦЕССА УСВОЕНИЯ БАЗОВЫХ ПОНЯТИЙ УЧЕБНОЙ ДИСЦИПЛИНЫ СРЕДСТВАМИ ОПЕРЕЖАЮЩЕГО

ОБУЧЕНИЯ

13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

1 6 июн 2011

Ульяновск 2011

4850477

Работа выполнена на кафедре педагогики Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Ульяновский государственный педагогический университет имени И.Н. Ульянова»

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, доцент Желсзнякова Ольга Михайловна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, доцент Куклев Валерий Александрович

Ведущая организация:

кандидат педагогических наук, доцент Зарубина Валентина Викторовна

ГОУ ВПО «Ульяновский государственный университет»

Защита состоится «21» июня 2011г. в 12.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.276.02 при Ульяновском государственном педагогическом университете имени И.Н. Ульянова по адресу: 432700, г. Ульяновск, пл. 100-летия со дня рождения В.И. Ленина, 4.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ульяновского государственного педагогического университета имени И.Н. Ульянова.

Текст автореферата размещен на официальном сайте Ульяновского государственного педагогического университета имени И.Н. Ульянова ЬИр^/тулу/иЬри.ги

Автореферат разослан «20» мая 2011 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Дементьева Н.Н.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Современный этап развития российского общества ввиду усложняющихся технологий производства ориентирован на последовательные инновации на всех уровнях системы образования. В связи с тем, что модернизация экономики тесно связана с модернизацией науки и образования, в Национальной доктрине образования Российской Федерации до 2025 г. одним из ведущих приоритетных направлений является «подготовка высокообразованных людей и высококвалифицированных специалистов, способных к профессиональному росту и профессиональной мобильности в условиях информатизации общества и развития новых наукоемких технологий».

От высокообразованного человека и высококвалифицированного специалиста для развития всех отраслей жизнеобеспечения страны требуется умение самостоятельно быстро и эффективно решать различные теоретические и практические задачи, анализировать нетипичные и малознакомые ситуации, уметь осмысливать связи и отношения между событиями и на основе этого получать новые знания об этих событиях, то есть быть носителем актуального качественного образования.

Основой качественного образования является успешное усвоение содержания образования, основным компонентом которого являются понятия учебной дисциплины, отражающие наиболее существенные признаки объектов и явлений.

Различные теории организации процесса усвоения понятий, способствующие его эффективности, разработаны Д.Н. Богоявленским, Дж. Брунером, В.В. Давыдовым, П.Я. Гальпериным, E.H. Кабановой-Меллер, Г.С. Костюком, А.Н. Леонтьевым, H.A. Менчинской, О. Парком, Н.Ф. Талызиной, Р. Теннисоном, A.B. Усовой, J1.M. Фридманом, М.Н. Шардаковым и др.; пути предупреждения возможных ошибок в процессе усвоения понятий проанализированы H.A. Менчинской, Н.Ф. Талызиной, A.B. Усовой, JI.M. Фридманом и др.; высказан определенный взгляд на формирование понятий в своих диссертационных исследованиях В.И. Архиповым, C.B. Коржаковой, И.О. Котляровой, С.А. Черновым и др.

Несмотря на то, что проблема организации процесса усвоения понятий находится в зоне пристального внимания психологов и дидактов, она требует дальнейшего развития как в теоретическом, так и в практическом аспектах. В частности, практически не раскрыты сущность и содержание базового понятия учебной дисциплины, не выявлены пути и средства организации усвоения базовых понятий учебной дисциплины. Между тем, как показали наши исследования, в практике учебных заведений особую сложность у обучаемых (учащихся, студентов, курсантов) вызывает усвоение базовых понятий учебной дисциплины, которые обладают высокой степенью обобщенности, характеризуются наличием широких внутрисистемных связей и отношений. Об этом говорят и результаты ЕГЭ, проводимого в общеобразовательных школах.

В связи с этим возникает необходимость поиска новых идей и средств с целыо организации процесса усвоения базовых понятий учебной дисциплины.

На наш взгляд, это может быть опережающее обучение, основные положения которого были заложены в работах И.П. Волкова, Е.Н. Ильина С.И. Лысеиковой, Б.П. Никитина, В.Ф. Шаталова, П.М. Эрдниева. Анализ этих и других работ показал, что авторы больше внимания обращают на использование опережающего обучения для усвоения всего содержания учебного материала. Проблема же усвоения именно понятий, как основополагающей части содержания, требует дальнейших исследований.

На основании вышеизложенного целесообразно выделить следующие противоречия:

- между необходимостью эффективного усвоения базовых понятий, которые являются основой успешного изучения учебной дисциплины, и невыявленностыо сущностных характеристик базового понятия;

- между необходимостью поиска путей и средств организации процесса усвоения базовых понятий и недостаточной разработанностью этих средств в практике обучения;

- между потенциальными возможностями опережающего обучения в организации процесса усвоения понятий и недостаточной разработанностью его теоретических основ;

- между потребностью педагогической практики в осуществлении организации процесса усвоения базовых понятий учебной дисциплины средствами опережающего обучения и отсутствием научно обоснованной модели данного процесса.

Указанные противоречия определили тему исследования: «Организация процесса усвоения базовых понятий учебной дисциплины средствами опережающего обучения».

Необходимость разрешения выделенных противоречий определила проблему исследования: каковы теоретико-практические основы организации процесса усвоения базовых понятий учебной дисциплины средствами опережающего обучения?

Объект исследования: организация процесса усвоения базовых понятий учебной дисциплины.

Предмет исследования: организация процесса усвоения базовых понятий учебной дисциплины средствами опережающего обучения.

Цель исследования: разработать теоретико-практические основы организации процесса усвоения базовых понятий учебной дисциплины средствами опережающего обучения.

В качестве гипотезы было выдвинуто предположение о том, что организация процесса усвоения базовых понятий учебной дисциплины будет успешной, если:

- осмыслена сущность базового понятия учебной дисциплины;

- выделены основные пути и способы организации процесса усвоения базовых понятий учебной дисциплины;

- определено обобщенное понятие «опережающее обучение»;

- классифицированы средства опережающего обучения;

- разработана и проверена модель организации процесса усвоения базовых понятий учебной дисциплины средствами опережающего обучения.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования для подтверждения выдвинутой гипотезы определены задачи исследования:

1. Проанализировать философскую, психолого-педагогическуго, методическую литературу по проблеме исследования.

2. Определить сущностные характеристики базового понятия учебной дисциплины и дать его определение.

3. Выделить пути и способы организации процесса усвоения базовых понятий учебной дисциплины.

4. Определить сущность понятия «опережающее обучение».

5. Классифицировать средства опережающего обучения и выделить из них наиболее оптимальные, способствующие эффективной организации процесса усвоения базовых понятий учебной дисциплины.

6. Разработать и экспериментально проверить модель организации процесса усвоения базовых понятий учебной дисциплины средствами опережающего обучения.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют положения философии, психологии, формальной логики и педагогики. Большое значение имеют:

- общие вопросы теории понятий (B.C. Библер, Е.К. Войшвилло, Д.П. Горский, B.C. Готт, Б.М. Кедров, П.В. Копнин и др.);

- общие психологические основы и подходы к процессу обучения: принципы единства личности и деятельности, сознания и деятельности (К.А. Абдульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский), психология познания (Дж. Брунер), а также работы А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, М.А. Холодной, Д.Н. Богоявленского, H.A. Менчинской, и др., раскрывающие психологию усвоения понятий;

- концепции и теории обучения: ассоциативно-рефлекторная теория обучения (С.Л. Рубинштейн, Ю.А. Самарин и др.); теория содержательного обобщения (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин и др.); теория поэтапного формирования понятий и умственных действий (П.Я. Гальперин, А.Н. Дубровина, Н.С. Пантина, Н.Ф. Талызина и др.);

- теории и технологии усвоения понятий: теория формирования приемов усвоения и применения понятий и умений (Д.Н. Богоявленский, H.A. Менчинская, E.H. Кабанова-Меллер и др.); теория познания и формирования научных понятий (К.Я. Вазина, Б.П. Есипов, М.А. Данилов, В.Д. Шадриков и др.);

- частные аспекты формирования учебных понятий в той или иной степени освещались в работах Г.Х. Валеева, М.В. Кларина, В.В. Краевского, Л.Н. Ланды, ИЛ. Лернера, М.И. Махмутова, О. Парка, П.И. Пидкасистого, И.П. Подласого, Г.И. Саранцева, Г.К. Селевко, В.А. Сластенина, A.M. Сохора, Р. Теннисона, Н.Э. Унт, A.B. Усовой и др.

Для решения поставленных задач и проверки исходных положений в работе был использован комплекс методов исследования:

- теоретические: изучение и анализ литературы по философии, формальной логике, психологии, педагогике, методике в контексте исследуемой проблемы, моделирование, синтез различных идей;

- эмпирические: непосредственное и опосредованное наблюдение за учебным процессом, педагогический эксперимент, методы статистической обработки и качественного анализа результатов исследования.

Опытно-эксперимепталыюй базой исследования явилось Ульяновское высшее авиационное училище гражданской авиации. Исследованием было охвачено 107 человек (учащиеся, студенты, слушатели).

Диссертационное исследование проводилось в 3 этапа:

Первый этап (2003 - 2006 гг.) - определение проблемы исследования, ее теоретический анализ, рассмотрение исходных позиций, конкретизация цели и задач, уточнение и построение программы исследования.

Второй этап (2006 - 2008 гг.) — выявление оптимальных средств организации процесса усвоения базовых понятий учебной дисциплины, разработка модели организации процесса усвоения понятий средствами опережающего обучения, осуществление подготовки к проведению эксперимента. Полученные материалы позволили определить научный аппарат диссертационного исследования и его теоретико-методологическую базу.

Третий этап (2008 - 2010 гг.) заключался в апробации разработанной модели, в проведении эксперимента, подтверждающего состоятельность гипотезы исследования, в анализе, обработке и интерпретации результатов констатирующего, формирующего и контрольного этапов педагогического эксперимента, в литературном и техническом оформлении работы.

Научная новизна результатов исследования заключается в следующем:

- определены сущностные характеристики базового понятия учебной дисциплины и дано его определение как понятия, содержащего в себе группу взаимосвязанных соподчиненных понятий, объединенных между собой внутренними и внешними структурно-логическими связями;

- на основе анализа различных характеристик сформулировано обобщенное понятие опережающего обучения как обучения, которое организуется путем многократного обращения обучающихся к учебному материалу с учетом его ретроспективной и перспективной связей с другим смежным учебным материалом, обеспечивающего закрепление изученного ранее, прогностику, предвидение нового и готовность к его восприятию на основе изучаемого в настоящий момент, что обеспечивает целостное восприятие и глубокое осмысление учебного материала за более короткий срок;

- обобщены, обогащены и классифицированы средства опережающего обучения на основе временного фактора (оперативные и стратегические); к оперативным относятся — комментирование, опорные схемы и конспекты, опережающие работы, опережающие задания и др.; к стратегическим - опорные

компакты, укрупненные дидактические единицы, технологические карты опережающего ознакомления, структурный граф, опорный алгоритм;

- разработана и теоретически обоснована вариативная система средств опережающего обучения, которая способствует эффективной организации процесса усвоения базовых понятий учебной дисциплины, а именно: структурный граф, получаемый при трансформации учебного материала на основе опережающих (дальней, средней и ближней) связей; опорный алгоритм, представляющий собой предписание, основу которого составляют ключевые слова, позволяющие оперативно осуществлять учебные операции данного типа; комплекс опережающих многоуровневых заданий (на выявление закономерностей, на установление связей, на выявление сходства и различия, на выяснение причинно-следственных связей);

- разработана модель организации процесса усвоения базовых понятий учебной дисциплины средствами опережающего обучения, включающая целевой, содержательно-процессуальный и результативный компоненты.

Теоретическая значимость исследования:

- определена и раскрыта сущность базового понятия учебной дисциплины, а также дано авторское определение понятия «опережающее обучение», что существенно обогащает тезаурус дидактики;

- обобщены и классифицированы средства опережающего обучения (стратегические и оперативные), что вносит вклад в развитие теории опережающего обучения;

- разработана и теоретически обоснована вариативная система средств опережающего обучения, способствующая организации процесса усвоения базовых понятий учебной дисциплины, что вносит существенный вклад в теорию формирования учебных понятий;

- предложенная и теоретически обоснованная модель организации процесса усвоения базовых понятий учебной дисциплины средствами опережающего обучения существенно обогащает технологический компонент процесса обучения.

Практическая значимость исследования заключается в том, что:

- содержащиеся в нем теоретические положения и выводы разной степени обобщенности могут быть использованы при разработке как общих, так и специальных программ, методических рекомендаций для учителей школ, преподавателей высших и средних профессиональных учреждений, студентов педагогических вузов и слушателей И1ТК;

- результаты исследования легли в основу разработанного, апробированного и используемого в Ульяновском высшем авиационном училище гражданской авиации учебно-методического пособия.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается целостным подходом к решению проблемы; использованием комплекса методов, адекватных объекту, цели, задачам и логике исследования; репрезентативностью объема выборок; непротиворечивостью выводов;

использованием статистических методов обработки результатов исследования; количественными и качественными результатами в процессе многолетней самостоятельной педагогической и научно-исследовательской работы соискателя над проблемой.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе опытно-экспериментальной работы в Ульяновском высшем военном инженерном училище связи (УВВИУС), в Ульяновском высшем авиационном училище гражданской авиации (институт) (УВАУ ГА (и)).

Основные выводы и предложения докладывались на конференциях международного уровня-. «Методология и методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов» (Челябинск, 2009), «Социализация. Образование. Личность» (Ульяновск, 2009); «Современное образование: реалии, традиции, инновации, перспективы» (Ульяновск, 2010), «Международный научный поиск в области гуманитарных исследований» (Ульяновск, 2010); всероссийского уровня: «Психолого-педагогическое обеспечение духовного и социального здоровья личности» (Ульяновск, 2009), «Наша новая школа» (Москва, 2010). Результаты исследования докладывались на научно-методических семинарах преподавателей и аспирантов кафедр Ульяновского высшего военного инженерного училища связи, Ульяновского высшего авиационного училища гражданской авиации, Ульяновского государственного педагогического университета.

Различные аспекты содержания диссертации отражены в публикациях автора. Содержание проведенного исследования изложено в 13 научных статьях и одном методическом пособии.

Основные положения диссертации, выносимые на защиту:

1. Базовое понятие учебной дисциплины представляет собой понятие высокой степени обобщенности, содержащее в себе группу взаимосвязанных, соподчиненных понятий, объединенных между собой внутренними и внешними структурно-логическими связями; базовые понятия являются основой содержания учебной дисциплины. Ведущими характеристиками базового понятия являются: высокий уровень обобщения; синтез всех соподчиненных понятий, входящих в данное понятие; образование системы соподчиненных понятий, включающей установление их всевозможных связей (дальней, средней, ближней), координации и субординации, интерпретации отдельных понятий как элементов системы.

2. Опережающее обучение - это обучение, которое организуется путем многократного обращения обучающихся к учебному материалу с учетом его ретроспективной и перспективной связей с другим смежным учебным материалом, обеспечивающее закрепление изученного ранее, прогностику, предвидение нового и готовность к его восприятию на основе изучаемого в настоящий момент, что обеспечивает целостное восприятие и глубокое осмысление учебного материала за более короткий срок.

3. Вариативная система средств опережающего обучения в организации процесса усвоения базовых понятий учебной дисциплины включает:

а) структурный граф, позволяющий выделить причинно-следственные связи (ближнюю, среднюю, дальнюю) между соподчиненными понятиями;

б) опорный алгоритм, представляющий собой предписание, основу которого составляют ключевые слова, дающие возможность оперативно осуществлять учебные операции данного тшта;

в) комплекс опережающих многоуровневых заданий (на выявление закономерности, на установление связи базового и опережающего содержания понятий, на выявление сходства и различия, на выяснение причинно-следственных связей).

4. Модель организации процесса усвоения базовых понятий учебной дисциплины средствами опережающего обучения содержит:

- целевой компонент, конкретизированный в задачах;

- содержательно-процессуальный компонент, объединяющий принципы (опережающего обучения, пошагового расширения и углубления, систематизации, многократного повторения, индивидуального темпа усвоения), содержание, предъявленное как вариативная система средств опережающего обучения (структурный граф, опорный алгоритм, опережающие многоуровневые задания); методы как единство наглядных, вербальных и практических методов; формы учебной деятельности обучающихся (индивидуальная, фронтальная);

- результативный компонент, представляющий критериально-уровневые характеристики усвоения базовых понятий учебной дисциплины.

Структура диссертации отражает содержание и логику проведенного исследования. Она состоит из введения, двух глав, заканчивающихся выводами, заключения, списка литературы, включающего 182 наименования библиографических источников, и 12 приложений. Результаты экспериментальной работы проиллюстрированы 11 таблицами, 7 гистограммами и 2 рисунками.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении раскрывается актуальность темы исследования, сформулированы проблема, цель, объект и предмет, гипотеза, задачи, определены методы, база и этапы исследования, показана научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, положения, выносимые на защиту.

В первой главе диссертации «Теоретические основы организации процесса усвоения базовых понятий учебной дисциплины средствами опережающего обучения» выявляется сущность базового понятия учебной дисциплины; осуществляется анализ различных теорий усвоения в контексте рассматриваемой проблемы; раскрываются основные положения опережающего обучения, выделяются его основополагающие характеристики и формулируется обобщенное определение; осуществляется классификация средств опережающего обучения и конструируется теоретическая модель организации процесса усвоения базовых понятий учебной дисциплины средствами опережающего обучения.

Несмотря на различие в трактовке природы научных понятий, на то, что они представляет собой сложную логико-гносеологическую категорию, исследователи сходятся в том, что для наиболее полного раскрытия понятий, их основных характеристик (объема и содержания) важнейшим является метод сравнения,

который применяется при рассмотрении связей и отношений между понятиями. Применяя метод сравнения к отношениям, рассматривая на основе этого сравнимые и несравнимые понятия, мы среди всего многообразия сравнимых понятий выделили соподчиненные понятия.

Рассматривая различные типы научных понятий, мы в своем исследовании особое внимание уделяем частнонаучным категориям, отражающим конкретные, специфические свойства вещей и процессов самих по себе, имеющих особенное предметное содержание, возникающих в результате познания объектов определенной предметной области, которые являются фундаментом, базой категориального аппарата научной дисциплины.

Известно, что форма научного понятия характерна для использования в научном познании мира. Однако научные понятия, подвергаясь методической и дидактической обработке, сохраняя при этом всю иерархию понятий, трансформируются в учебные понятия, находя отражения и в содержании учебной дисциплины, которая определяется как дидактически обоснованная система знаний, умений и навыков, отобранных из соответствующей отрасли науки для изучения в учебном заведении, включающая все четыре элемента социального опыта: знания, навыки, опыт творческой деятельности и эмоционально-ценностных отношений.

Развивая представления о частнонаучной категории, можно говорить о том, что в рамках учебной дисциплины она трансформируется в систему соподчиненных понятий учебной дисциплины, которые объединены между собой внутренними и внешними структурно-логическими связями, характеризуются наличием отношений взаимной координации и субординации. Такую систему соподчиненных понятий будем называть базовым понятием учебной дисциплины. Базовые понятия учебной дисциплины служат базисом для построения понятийного аппарата учебной дисциплины, и образуют его основу. Например, понятия «время», «революция», «двигатель», «интеграл» и т. д.

Работа с базовым понятием учебной дисциплины в процессе обучения приводит к расширению, углублению и систематизации объема знаний об этом понятии на основе изменения взаимоотношений между соподчиненными понятиями, входящими в данное базовое понятие.

Проведённый нами анализ сущности и специфики дефиниций «базовое понятие учебной дисциплины», «организация» и «процесс усвоения», позволил установить, что организация процесса усвоения базовых понятий учебной дисциплины представляет собой внутреннюю упорядоченность, согласованность основных последовательных действий преподавателя, направленных на усвоение обучаемыми связей и отношений между соподчиненными понятиями, т. е. на усвоение базовых понятий учебной дисциплины. Рассматриваемая упорядоченная последовательность действий преподавателя носит вариативный характер, который зависит от объема, содержания, связей и отношений изучаемых соподчиненных понятий.

В ходе нашего исследования различных теорий усвоения мы пришли к выводу о том, что в основе организации процесса усвоения базовых понятий учебной дисциплины лежит синтез ряда теорий усвоения (ассоциативно-

рефлекторная теория обучения, теория формирования приемов усвоения и применения понятий и умений, деятельностная теория обучения, теория поэтапного формирования умственных действий и понятий, теория содержательного обобщения), который определил пути организации процесса их усвоения: через «преднамеренное расположение учебного материала» (ассоциативно-рефлекторная теория обучения); через «операции сравнения и варьирования несущественных признаков для уточнения существенных» (A.B. Усова); через «восприятие от чувственно-конкретного к абстрактному и от абстрактного к конкретному, общему» (H.A. Менчинская); через «построение ориентировочной основы действия, организацию самоконтроля со стороны обучаемого по прохождению каждого этапа освоения действия» (П.Я. Гальперин). Нами выделены способы, содействующие организации процесса усвоения рассматриваемых понятий: понятийное обобщение, поэтапное усвоение Теннисона-Парка; поэтапное усвоение Э. Стоунса.

Психофизиологической основой идеи опережения является специфическое свойство нервной системы, которое, объединяя опыт прошлого с настоящим, моделирует будущие события, позволяя человеку осуществить предварительную подготовку к чему-либо. В обучении эта идея нашла применение в виде упреждающего изучения материала, путем подачи некоторого сегмента тех тем, которые будут изучаться в будущем, и которые определенным образом связаны с изучаемым материалом в настоящее время.

Идея опережения, возникшая и развивающаяся в начальной школе (Г.И. Горская, И.В. Комарова, С.Н. Лысенкова, К.А. Москаленко, И.Н. Трубавина В.Ф. Шаталов и др.), в процессе научных исследований нашла свое отражение в средней школе (Т.В. Аржанцева, В.В. Добрынина, A.A. Окунев, И.И. Панькова, E.H. Пехота, В.Н. Руденко, О.И. Чиркова, П.М. Эрдниев и др.). Применение этой идеи в высшей школе рассматривалось в исследованиях В.И. Иванова и Н.В. Лушниковой.

В диссертации на основе исследований обозначенных выше авторов были обобщены, расширены и классифицированы средства опережающего обучения (оперативные и стратегические). К оперативным средствам отнесены: комментирование при выполнении различного рода упражнений; опорные схемы и конспекты, которые представляют собой способ внешней организации внутренней мыслительной деятельности обучаемых; опережающие работа (самостоятельные, домашние, лабораторные); опережающие задания; технологические карты, сопровождающиеся высокой умственной активностью и способствующие усвоению сложного теоретического материала; комплекс опережающих многоуровневых заданий; идея погружения в учебный материал, который усваивается в условиях разновозрастного коллектива путем взаимодействия обучающихся между собой; внутрипредметные связи обратного действия, которые основываются на возможности привнесения информации последующего элемента в процесс усвоения предшествующего; вкрапление новых терминов без сопроводительного пояснения; постановка вопроса в конце занятия. К стратегическим средствам относятся: опорные компакты, в качестве которых выступают образно-ассоциативные представления вербального учебного

материала, содержащиеся в одном параграфе или в одной теме, главе, разделе соответственно; укрупнение дидактических единиц как совместное и одновременное изучение компонентов содержания образования, связанных между собой и представляющих целостность в форме многокомпонентных заданий, составляющихся из ряда логически разнородных, но психологически объединенных частей; технологические карты опережающего ознакомления; структурно-графовое трансформирование учебного материала (граф), опорный алгоритм.

В рамках данной классификации обоснована и выделена вариативная система средств опережающего обучения в организации усвоения базовых понятий учебной дисциплины. К ней относятся: структурный граф, опорный алгоритм, комплекс опережающих многоуровневых заданий.

Структурный граф, который позволяет устанавливать связи между понятиями на уровне опережающих связей: ближней, средней, дальней. Ближняя опережающая связь устанавливается между понятиями, находящимися в рамках главы; средняя опережающая связь устанавливается между понятиями, находящимися в разных главах, но в одном разделе; дальняя опережающая связь устанавливается между понятиями, расположенными в разных разделах. Под содержанием понятия, которое вводится средствами опережения, мы понимаем первоначальные сведения изучаемого в будущем понятия (термин, обозначающий понятие; ряд существенных признаков; ряд основных свойств) как часть основного содержания, которые целесообразно ввести на данном этапе опережающего обучения. Если между соподчиненными понятиями установлена дальняя опережающая связь, то при рассмотрении содержания изучаемого понятия на уровне опережающего введения используется такое содержание связанного с ним изучаемого в будущем понятия, как термин. Если между соподчиненными понятиями установлены ближняя или средняя опережающие связи, то на уровне опережающего введения используются ряд существенных признаков и ряд основных свойств. В какой мере вводить существенные признаки и основные свойства изучаемого в будущем понятия на основе опережающей связи с изучаемым понятием зависит от основных характеристик соподчиненных понятий (объема, содержания, связей и отношений), их сложности.

В исследовании также определены требования, которые предъявляются к структурно-графовой трансформации (наглядность, целостность учебного материала и укрупненность).

Опорный алгоритм, представляющий собой предписание, основу которого составляют ключевые слова, позволяющие оперативно осуществлять учебные операции данного типа. Действуя согласно алгоритму, который служит поддержкой в усвоении групп соподчиненных понятий, обучающиеся должны выполнить систему действий, приводящих в конечном итоге к осмыслению сущностных характеристик базового понятия учебной дисциплины, что выражается в умениях теоретически и практически применять понятия. Отличительной чертой опорного алгоритма является то, что его обучающиеся самостоятельно могут использовать в варьируемых условиях, ранее не рассматриваемых с преподавателем.

При конструировании опорного алгоритма необходимо определить ключевые слова для каждого действия, которые впоследствии составят для него основу. Опорный алгоритм выступает в качестве образца и составляется преподавателем на занятии совместно с обучающимися. Осуществляется перенос алгоритма как основы при усвоении новых соподчиненных понятий, что предполагает многократное обращение к опорному алгоритму в разных учебных ситуациях.

Комплекс опережающих многоуровневых заданий, которые систематизированы по следующим типам: задания на выявление закономерности; задания, устанавливающие связь основного и опережающего содержания понятий; задания на выявление сходства и различия; задания на выяснения причинно-следственных связей. Каждый тип заданий представлен следующими видами: задание по образцу, основное задание, опережающее задание, творческое задание.

Таким образом, опережающее обучение - это обучение, которое организуется путем многократного обращения обучающихся к учебному материалу с учетом его ретроспективной и перспективной связей с другим смежным учебным материалом, обеспечивающее закрепление изученного ранее, прогностику, предвидение нового и готовность к его восприятию на основе изучаемого в настоящий момент, что обеспечивает целостное восприятие и глубокое осмысление учебного материала за более короткий срок.

Модель организации процесса усвоения базовых понятий учебной дисциплины средствами опережающего обучения, представленная на рис.1, включает: целевой, содержательно-процессуальный (принципы, содержание, включающая вариативную систему средств опережающего обучения, методы и формы) и результативный компоненты.

Дидактическими принципами реализации модели выступают: принцип опережающего обучения (отражает нелинейность и одновременную подачу понятий); принцип пошагового расширения и углубления (отражается в расширение и углубления знаний о понятии за счет выявленных опережающих связей его с другими понятиями); принцип систематизации (предписывает группировку общих представлений о понятиях, у которых при изучении выявлены опережающие связи с другими понятиями); принцип многократного повторения (отражается в многократном обращении обучающихся к соподчиненным понятиям, входящими в базовое понятие учебной дисциилины); принцип индивидуального темпа усвоения (предписывает учет индивидуальных особенностей обучаемых). Содержание опытной модели представлено вариативной системой средств опережающего обучения (структурный граф, опорный алгоритм, комплекс опережающих многоуровневых заданий) и вариативностью последовательных действий преподавателя, направленных на усвоение обучающимися базовых понятий учебной дисциплины (структурный граф - опорный алгоритм - опережающие задания, структурный граф - опорный алгоритм, структурный граф - опережающие задания - опорный алгоритм, структурный граф - опережающие задания). Эффективное обеспечение организации процесса усвоения базовых понятий реализуется с помощью единства наглядных, вербальных, практических методов и форм учебной деятельности (индивидуальная, фронтальная). Результативный компонент модели

представлен критернально-уровневыми характеристиками усвоения базовых понятий учебной дисциплины: узнавание, воспроизведение, применение, перенос.

Во второй главе диссертации «Опытно-экспериментальная работа по организации процесса усвоения базовых понятий учебной дисциплины средствами опережающего обучения» раскрывается сущность и содержание основных этапов опытно-экспериментальной работы, полученные результаты анализируются с применением методов математической статистики.

В эксперименте принимали участие обучающиеся разных категорий: абитуриенты, студенты, курсанты. Но формирующий этап опытно-экспериментальной работы выполнен на студентах Ульяновского высшего авиационного училища гражданской авиации на примере учебной дисциплины «Математика».

Используя идеи В.П. Беспалько об уровнях усвоения учебного материала и опираясь на методики поэлементного и пооперационного анализа, предложенные A.B. Усовой, мы разработали проверочные задания. В соответствии с прогнозируемым результатом организации процесса усвоения базовых понятий учебной дисциплины представлены критериально-уровневые характеристики, позволяющие определить и проанализировать исходное состояние и динамику результатов усвоения (таблица 1).

Первый этап экспериментальной работы позволил выявить исходный уровень усвоения обучающимися базовых понятий учебной дисциплины, показать ряд существенных недостатков, касающихся разных сторон процесса обучения, а именно: отсутствие целостности восприятия учебного материала (обучающиеся не видят связь изучаемых на данном этапе понятий с теми, которые усваивались ранее и будут усваиваться в дальнейшем); способ введения соподчиненных понятий каждый раз повторяется полностью, что приводит к потере учебного времени, поскольку каждое соподчиненное понятие вводится как новое; отсутствует возможность организации решения комплекса заданий, направленных на усвоение обучающимися соподчиненных понятий.

Для объективной оценки эффективности разработанной модели были выбраны контрольная (30 человек) и экспериментальная (30 человек) группы, которые обучались по одной программе. Автор экспериментальной работы преподавал учебную дисциплину «Математика» в обеих группах. При организации процесса усвоения базовых понятий учебной дисциплины в экспериментальной группе применялась варьируемая система средств опережающего обучения, в контрольной группе преподавание велось по традиционной методике.

Констатирующий этап опытно-экспериментальной работы показал незначительные различия в уровнях усвоения базовых понятий учебной дисциплины студентов обеих групп. 46,7% в КГ и 53,3% в ЭГ студентов усвоили базовые понятия учебной дисциплины на уровне узнавания; 40% студентов КГ и ЭГ усвоили понятие на уровне воспроизведения; 10% в КГ и 6,7% в ЭГ студентов усвоили базовые понятия на уровне применения. Только 3,3% студентов контрольной группы показали уровень переноса, в экспериментальной группе с таким заданием не справился никто.

Таблица I

Критериалыю-уровнееые характеристики усвоения базовых понятий учебной дисциплины

Уровни Критерии

Знания Умении

1 .Узншзаиие 1. Знание существенных признаков понятия 2. Знание несущественных признаков понятия 3. Знание определения понятия 1. Умение выделять существенные признаки понятия 2. Умение отделять существенные признаки понятия от несущественных признаков 3 Умение применять свойства понятия при решении типовых задач, выстраивая алгоритм решения по предоставленному образцу

2.Вослро113всде1тс 4. Знание основных свойств понятия 5. Знание дополнительных свойств понятия 6. Знание всех объектов, охватываемых данным понятием 4. Умение подводить объект под понятие 5. Умение приводить примеры к понятию 6. Умение применять свойства понятия при решении типовых задач, выстраивая алгоритм решения по образцу (по памяти)

3. Применение 7. Знание связей и отношений понятия с другими понятиями на данном этапе обучения 7. Умение приводить контрпримеры к понятию 8. Умение устанавливать отношения рода и вида, соподчинения 9. Умение применять свойства понятия при решении типовых задач, выстраивая алгоритм решения самостоятельно

4. Перенос 8. Знание использования изучаемого понятия в системе других понятий 10. Умение распознавать понятие в ситуации, ранее не рассматриваемой с преподавателем 11. Умение классифицировать понятие 12. Умение применять свойства понятия при решении нестандартных задач, выстраивая алгоритм решения самостоятельно

Длительность формирующего этапа опытно-экспериментальной работы составила три семестра. На протяжении полутора лет в ЭГ и КГ группах отслеживалась динамика усвоения базового понятия «Интеграл», который включает систему, состоящую из четырнадцати соподчиненных понятий разной степени обобщенности. Экспериментальная работа проводилась с учетом основных характеристик и с помощью вариативной системы средств опережающего обучения.

В подготовительном периоде формирующего этапа опытно-экспериментальной работы осуществлялось структурно-графовое трансформирование учебного материала, с помощью которого четко прослеживаются связи между понятиями в контексте опережения, определяется иерархия выделенных связей на основе их отдаленности друг от друга (ближняя, средняя, дальняя).

Уровни усвоения базовых понятий: 1) узнавание 2) воспроизведение 3) применение 4) перенос Результат: Сформированное^ у обучающихся базовых понятий учебной дисциплины

Рис. 1. Модель организации процесса усвоения базовых понятий учебной дисциплины средствами опережающего обучения

Во втором периоде формирующего эксперимента (обучающем) организация процесса усвоения студентами базовых понятий проводилась на всех видах занятий: лекционных и практических. Организация процесса усвоения базовых понятий учебной дисциплины средствами опережающего обучения представляет собой внутреннюю упорядоченность, согласованность основных последовательных действий преподавателя, направленных на усвоение обучающимися связей и отношений между соподчиненными понятиями. Рассматриваемая упорядоченная последовательность действий преподавателя носит вариативный характер и включает в себя: 1) структурно-графовое трансформирование учебного материала дисциплины, ознакомление студентов с выявленными опережающими связями; 2) составление преподавателем совместно со студентами опорного алгоритма, осмысление и неоднократное применение студентами одного и того же опорного алгоритма для усвоения разных соподчиненных понятий; 3) предъявление студентам многоуровневых опережающих заданий. Последовательность рассмотренных действий зависит от объема, содержания, связей и отношений изучаемого понятия.

На диагностическом этапе формирующего эксперимента нами проводился промежуточный контроль усвоения студентами понятий, который показал что ряд студентов экспериментальной группы (13,2% от общего числа) самостоятельно применяет опорный алгоритм при повторном его использовании, и уже 19,8% студентов экспериментальной группы самостоятельно пользовались указанным опорным алгоритмом в третий раз. Кроме того, студенты стали чаще выбирать задания более высокого уровня, предлагаемые для решения на практических занятиях.

Для осуществления анализа и оценки результатов опытно-экспериментальной работы необходимо обратиться к результатам начальной, промежуточной и итоговой диагностик уровней усвоения студентами базового понятия «Интеграл» учебной дисциплины. Распределение респондентов экспериментальной и контрольной групп представлено в таблице 2.

Таблица 2

Сравнительный анализ результатов начальной, промежуточной и итоговой диагностик контрольной и экспериментальной групп по оценке уровня усвоения базовых понятий учебной дисциплины

Уровень усвоения Количество студентов (%)

Начальная диагностика Промежуточная диагностика Итоговая диагностика

КГ эг КГ ЭГ КГ ЭГ

1 .Узнавание 46,7 53,3 43,3 40 36,7 26,7

2.Воспроизведение 40 40 40 43,3 46,7 40

3.Применение 10 6,7 13,4 13,4 13,4 23,3

4.Перенос 3,3 0 3,3 3,3 3,3 10

Данная таблица отражает результаты оценки усвоения системы 14 соподчиненных понятий, объединенных базовым понятием. Отметим, что по результатам начальной диагностики в экспериментальной группе больше половины студентов (53,3%) усваивали базовое понятие лишь на уровне узнавания. Применение вариативной системы средств опережающего обучения позволило уменьшить число студентов, усваивающих соподчиненные понятия на рассматриваемом уровне на 26,6%. Такому результату способствовало применение структурно-графовой трансформации учебного материала и многократное использование опорного алгоритма для усвоения группы соподчиненных понятий, объединенных между собой опережающими связями.

Следует отметить планомерное возрастание числа студентов экспериментальной группы, усваивающих базовое понятие на уровне применения. Так увеличение данного показателя в экспериментальной группе составило 16,6%, в то время как в контрольной увеличение произошло лишь на 3,4%.

Сравнительный анализ усвоения студентами контрольной группы базового понятия на уровне переноса наглядно показывает, что рассматриваемый уровень усвоения остается неизменным (3,3%), в то время как этот показатель в экспериментальной группе увеличился на 10%. Значительный рост усвоения студентами экспериментальной 1руппы базового понятия на уровне применения и переноса является следствием использования наряду со структурным графом и опорным алгоритмом комплекса опережающих многоуровневых заданий.

Промежуточная диагностика показала, что число студентов ЭГ, перешедших с уровня узнавания на уровень воспроизведения, составило 13,3%; с уровня с воспроизведения на уровень применения - 10%; с уровня применения на уровень переноса — 3,3%. Итоговая диагностика параметра перехода с одного уровня усвоения студентами ЭГ' базового понятия учебной дисциплины на более высокий имеет вид: с уровня узнавания на уровень воспроизведения - 13,3%; с уровня воспроизведения на уровень применения - 16,7%; с уровня применения на уровень переноса — 6,6%. Как видно из сравнительной характеристики, наиболее высокий показатель на этапе промежуточного диагностирования - это переход с уровня узнавания на уровень воспроизведения, в то время как итоговая диагностика показывает, что наиболее высокий показатель - это переход уже с уровня воспроизведения на уровень применения.

Результаты контрольного этапа экспериментальной работы исследования были подтверждены методами математической статистики с помощью непараметрического метода Колмогорова-Смирнова. Данный метод позволяет установить, случайны ли различия в уровнях усвоения базовых понятий учебной дисциплины, по эффективности влияния вариативной системы средств опережающего обучения при организации усвоения рассматриваемых понятий. Математические расчеты показали, что при уровне значимости а=0,05 коэффициент Т=0,4, критическое значение Ж1_„=0,35. Т.к. Т> И(0,4>0,3), это позволяет сделать вывод о том, что различия в усвоении студентами экспериментальной и контрольных групп не случайны, а являются следствием

применяемой методики организации процесса усвоения оазовых понятий средствами опережающего обучения.

На заключительном этапе опытно-экспериментальной работы проводился отсроченный контроль качества усвоения базовых понятий учебной дисциплины. Целыо данного этапа является определение остаточных знаний, умений и навыков, приобретенных студентами за период проведения экспериментальной работы. Особое внимание при проведении отсроченного контроля мы уделили проверке усвоения студентами связей и отношений между понятиями. Контрольный срез, результаты которого представлены на гистограмме, проводился в четвертом семестре, после изучения базового понятия «интеграл» учебной дисциплины «математика».

□эг

Февраль 2010

Март 2010 Апрель 2010

Время контрольного среза

Гистограмма. Результаты сравнительного анализа коэффициента полноты усвоения связей и отношений базового понятия «интеграл»

0,63 Л .

а 1 = — = 1,!

0,35

1,9; а3 = —=1,96. ' -3 0,28

Результаты исследования показали, что значения коэффициентов полноты усвоения связей и отношений базового понятия «интеграл» в экспериментальной группе значительно превышают значения рассматриваемых коэффициентов в контрольной группе. Это позволяет нам сделать вывод о том, что разработанная нами теоретическая модель является эффективной.

Таким образом, основные задачи исследования решены. Выдвинутая гипотеза подтвердилась,

В заключении подведены итоги и намечены некоторые перспективы и направления дальнейшего изучения данной проблемы.

1. Анализ теоретических положений по организации процесса усвоения понятий в обучении в контексте успешного усвоения содержания образования позволил: определить методологические основания проводимого исследования; обосновать эффективность применения вариативной системы средств опережающего обучения в организации процесса усвоения базовых понятий учебной дисциплины; разработать и теоретически обосновать модель организации процесса усвоения базовых понятий учебной дисциплины средствами опережающего обучения.

2. Опираясь на понятие «частнонаучная категория» применительно к учебной дисциплине, было дано определение базового понятия учебной

дисциплины как понятия высокой стенени обобщенности, содержащее в себе группу взаимосвязанных, соподчиненных понятий, объединенных между собой внутренними и внешними структурно-логическими связями. Базовые понятия служат исходным основанием, базисом для построения понятийного аппарата учебной дисциплины. В качестве сущностных характеристик базового понятия учебной дисциплины выделены: обобщенность, системность, функциональность. Работа с базовым понятием учебной дисциплины в процессе обучения приводит к следующим изменениям: происходит расширение и углубление объема знаний об этом понятии; систематизируются знания об этом понятии на основе изменения взаимоотношений между соподчиненными понятиями, входящими в данное базовое понятие. Организация процесса усвоения базовых понятий учебной дисциплины представляет собой внутреннюю упорядоченность, согласованность основных последовательных действий преподавателя, направленных на усвоение обучающимися связей и отношений между соподчиненными понятиями, т. е. базовых понятий учебной дисциплины. Рассматриваемая упорядоченная последовательность действий преподавателя носит вариативный характер и зависит от объема, содержания, связей и отношений изучаемых соподчиненных понятий.

3. Выделив характерные черты опережающего обучения: создание перспектив, нелинейность и смещение подачи учебного материала, многократная обращенность к изучаемому, которые способствуют расширению функций обучения, мы дали определение понятию «опережающее обучение». Опережающее обучение - это обучение, которое организуется путем многократного обращения обучающихся к учебному материалу с учетом его ретроспективной и перспективной связей с другим смежным учебным материалом, обеспечивающее закрепление изученного ранее, прогностику, предвидение нового и готовность к его восприятию на основе изучаемого в настоящий момент, что обеспечивает целостное восприятие и глубокое осмысление учебного материала за более короткий срок.

4. Анализ литературы по философии, психологии, формальной логике, педагогике и методике по современному состоянию проблемы организации процесса усвоения понятий и результаты констатирующего эксперимента позволили определить и обосновать выделение вариативной системы средств опережающего обучения для организации процесса усвоения базовых понятий учебной дисциплины, включающей:

- представление учебного материала в виде структурного графа как эффективного способа предъявления курса учебной дисциплины в контексте опережения на уровне макро-, мезо- и микроструктур;

- опорный алгоритм, представляющий собой предписание, основу которого составляют ключевые слова, позволяющие оперативно осуществлять учебные операции данного типа. Действуя согласно алгоритму, который служит поддержкой в усвоении групп соподчиненных понятий, обучающиеся должны выполнить систему действий, приводящих в конечном итоге к осмыслению сущностных характеристик базового понятия учебной дисциплины;

- комплекс опережающих многоуровневых заданий, которые подразделяются на типы заданий (на выявление закономерности; устанавливающие связь основного и опережающего содержания понятий; на выявление сходства и различия; на выяснения причинно-следственных связей) и виды заданий (задание но образцу, основное задание, опережающее задание, творческое задание).

5. Использование в экспериментальной работе комплекса диагностических методик позволило отследить в соответствии с выделенными критериально-уровневыми характеристиками динамику развития уровней усвоения базовых понятий учебной дисциплины средствами опережающего обучения и зафиксировать положительные сдвиги. Таким образом, доказано, что реализация спроектированной нами модели организации усвоения базовых понятий учебной дисциплины обеспечивает более эффективное усвоение понятий в процессе обучения.

Проведенное исследование убеждает, что проблема организации усвоения понятий требует дальнейшего педагогического поиска. Перспективными направлениями дальнейших научных исследований могут стать изучение организации процесса усвоения межпредметных связей между понятиями в контексте опережения.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях: Публикации в изданиях, рекомендованных ВАК РФ

1. Зорькина Н.В. Модель организации процесса усвоения понятий на основе идеи опережения [Текст] / Н.В. Зорькина // Известия Южного федерального университета. Педагогические науки. - 2010. -№ 1.-С. 121 - 128.-0,53 п.л.

2. Зорькина Н.В. Принципы организации процесса усвоения у учащихся понятий дисциплины в контексте опережения [Текст] // Известия Южного федерального университета. Педагогические науки. - 2009. - № 11. - С. 121 -129.-0,41 п.л.

3. Зорькина Н.В. Организация процесса усвоения понятий на основе идеи опережения [Текст] / О.М. Железнякова, П.В.Зорькина // Сибирский педагогический журнал (Научно-практическое издание). - Новосибирск. - 2010. -№5. - С. 185 -191. - 0,43 п.л. (авт. 0,22 пл.) -ISSN 1813-4718

4. Зорькина Н.В. Применение средств опережающего обучения при усвоении базовых понятий учебной дисциплины [Текст] / Н.В. Зорькина И Преподаватель 21 в. - Москва. - №4. - 2010. - С. 64 - 71. - 0,54 пл. - ISSN 2073-9613

Статьи в профессиональных журналах и научных сборниках, доклады па конференциях, научпо-методтсскиеработы

5. Зорькина Н.В. Владение понятиями как условие успешной социализации личности [Текст] / Н.В. Зорькина // Проблемы социального становления личности: сборник научных трудов / под ред. С.И. Хмарского, H.H. Никитиной. - Ульяновск: Издатель Качалин Александр Васильевич, 2010. -С. 250 - 254. - 0,19 п.л. - ISBN 978-5-904431 -40-2

6. Зорькина H.B. Вопросы усвоения понятий [Текст] / Н.В. Зорькина // Актуальные проблемы психологии образования: Межвуз. сб. науч. тр. Вып. 2.

- Саратов: ИЦ Наука, 2009. - С. 102-108. - 0,37 п.л. - ISBN 978-5-9999-0178-1

7. Зорькина H.B. Идея опережения как один го способов формирования понятий [Текст] / Н.В. Зорькина // Методология и методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов: материалы XVI Междунар. Науч.-практ. конф., 12-13 мая, 2009 г. Челябинск. - Челябинск: Изд-во ИИУМЦ Образование, 2009. - 4 1.- С. 296-299. - 0,19 п.л. - ISBN 978-598314-338-8

8. Зорькина Н.В. Использование опорных алгоритмов для организации процесса усвоения понятий [Текст] / Н.В. Зорькина // Социализация. Образование. Развитие: Материалы Международной научно-практической конференции (заочной). - Ульяновск: УлГПУ, 2009. - С. 48-52. - 0,27 п.л. - ISBN 978-586045-341-8

9. Зорькина Н.В. О формировании математических понятий с помощью опорных алгоритмов [Текст] / Н.В. Зорькина / Наша новая школа: Материалы Всероссийской научно-практической конференции,7 апреля 2010 / Издательский дом Паганель. - М.: Издательский дом Паганель, 2010. - С. 233— 237.-0,21 п.л. - ISBN 978-5-903889-08-2

Ю.Зорькина Н.В. Условия усвоения учебных понятий в контексте опережающего обучения [Текст] / Н.В. Зорькина // Современное образование: реалии, традиции, инновации, перспективы: Материалы международной научной конференции МГПУ - УлГТУ. - Ульяновск: УлГТУ, 2010. - С.113-115. -0,21 п.л. - ISBN 978-5-9795-0605-0 11.Зорькина Н.В. Успешное обучение как условие обеспечения здоровья личности [Текст] / Н.В. Зорькина // Психолого-педагогическое обеспечение духовного и социального здоровья личности: сборник научных статей / Под ред. H.H. Никитиной. - Ульяновск: УлГПУ, 2009. - С. 252-256. - 0,22 п.л. -ISBN 978-5-86045-317-3 12.3орькина Н.В. Формирование математических понятий на основе технологии опережающего обучения [Текст] / Н.В. Зорькина // Актуальные вопросы методики обучения математике и информатике: Межвузовский сборник научных трудов. Выпуск 5. - Ульяновск: изд-во УлГПУ им. И.Н. Ульянова, 2008. - С. 43-48. - 0,24 п.л. - ISBN 978-5-86045-300-5 13.3орькина Н.В. Понятие как междисциплинарная категория [Текст] / Н.В. Зорькина // Междисциплинарность научного поиска в области гуманитарных исследований: Материалы Международной конференции с элементами научной школы для молодежи (15-16 октября 2010 г.) - Ульяновск: УлГПУ, 2010. - С.76-82. - 0,38 п.л. - ISBN 978-5-86045-397-5

Учебно-методическое пособие: 14.3орькинаН.В. Организация процесса усвоения базового понятия «Инте1рал» на основе идеи опережения / Н.В. Зорькина. - Ульяновск: УлГТУ, 2010. -32с.

- 0,85 п.л. - ISBN 978-5-9795- 0586-2

Подписано в печать 17.05.2011. Формат 60x84/16. Усл. печ. л. 1,40. Тираж 120 экз. Заказ 552. Типография УлГТУ. 432027. г. Ульяновск, ул. Сев. Венец, 32.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Зорькина, Наталья Владимировна, 2011 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОРГАНИЗАЦИИ ПРОЦЕССА УСВОЕНИЯ БАЗОВЫХ ПОНЯТИЙ УЧЕБНОЙ ДИСЦИПЛИНЫ СРЕДСТВАМИ ОПЕРЕЖАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ.

1.1. Сущностные характеристики базового понятия учебной дисциплины.

1.2.Пути и способы организации процесса усвоения базовых понятий учебной дисциплины.

1.3.Опережающее обучение и средства его реализации.

1.4.Модель организации процесса усвоения базовых понятий учебной дисциплины средствами опережающего обучения.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ОРГАНИЗАЦИИ ПРОЦЕССА УСВОЕНИЯ БАЗОВЫХ ПОНЯТИЙ УЧЕБНОЙ ДИСЦИПЛИНЫ СРЕДСТВАМИ ОПЕРЕЖАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ.

2.1. Характеристика исходного уровня усвоения базовых понятий учебной дисциплины.

2.2. Организация процесса усвоения студентами базовых понятий учебной дисциплины средствами опережающего обучения.

2.3. Анализ и оценка результатов опытно-экспериментальной работы

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Организация процесса усвоения базовых понятий учебной дисциплины средствами опережающего обучения"

Современный этап развития российского общества, ввиду усложняющихся технологий». производства ориентирован* на последовательные инновации на всех уровнях системы образования; В связи, с тем, что модернизация экономики-тесно связана с модернизацией-науки и образования, в Национальной^ доктрине образования-Российской Федерации до 2025 г. одним из ведущих приоритетных направлений является «подготовка высокообразованных людей и* высококвалифицированных специалистов, способных к профессиональному росту и профессиональной мобильности в условиях информатизации общества и развития новых наукоемких технологий» [104].

От высокообразованного человека и высококвалифицированного специалиста для развития всех отраслей жизнеобеспечения страны требуется умение самостоятельно быстро и эффективно- решать t различные теоретические и практические задачи, анализировать нетипичные и малознакомые ситуации, уметь осмысливать связи и отношения между событиями и на основе этого получать новые знания об этих событиях, то есть быть носителем актуального качественного образования.

Основой качественного образования является успешное усвоение содержания образования, основным компонентом которого являются понятия учебной дисциплины, отражающие наиболее существенные признаки объектов и явлений.

Различные теории организации процесса усвоения понятий, способствующие его эффективности, разработаны Д.Н. Богоявленским, Дж. Брунером, П.Я. Гальпериным, В.В. Давыдовым, E.H. Кабановой-Меллер, Г.С. Костюком, А.Н. Леонтьевым, H.A. Менчинской, О. Парком, Н.Ф. Талызиной, Р. Теннисоном, A.B. Усовой, JIM. Фридманом, М.Н. Шардаковым и др.; пути предупреждения возможных ошибок в процессе усвоения понятий проанализированы Н.Ф. Талызиной, A.B. Усовой,

JI.M. Фридманом« и др.; высказан определенный взгляд на формирование понятий в своих диссертационных исследованиях В.И. Архиповым, C.B. Коржаковой, И.О. Котляровой, С.А. Черновым и др.

Несмотря.на то, что проблема организации процесса усвоения,понятий находится в зоне пристального.внимания психологов^и дидактов, она требует дальнейшего развития* как в теоретическом, так и в практическом* аспектах. В частности, практически * не раскрыты^ сущность и содержание базового понятия учебной дисциплины, не выявлены пути и средства организации усвоения базовых понятий учебной дисциплины. Между тем, как показали наши исследования, в практике учебных заведений особую сложность у обучаемых (учащихся, студентов, курсантов) вызывает усвоение базовых понятий учебной дисциплины, которые обладают высокой степенью обобщенности, характеризуются наличием широких внутрисистемных связей и отношений. Об- этом говорят и результаты ЕГЭ, проводимого в общеобразовательных школах.

В связи с этим возникает необходимость поиска новых идей и средств с целью организации процесса усвоения базовых понятий учебной дисциплины. На наш взгляд, это может быть опережающее обучение, основные положения которого были заложены в работах И.П. Волкова, E.H. Ильина, С.Н. Лысенковой, Б.П. Никитина, В.Ф. Шаталова, П.М. Эрдниева. Анализ этих и других работ показал, что авторы больше внимания обращают на использование опережающего обучения для усвоения всего содержания учебного материала. Проблема же усвоения именно понятий, как основополагающей части содержания, требует дальнейших исследований.

На основании вышеизложенного целесообразно выделить следующие противоречия:

- между необходимостью эффективного усвоения базовых понятий, которые являются основой успешного изучения учебной дисциплины, и невыявленностью сущностных характеристик базового понятия;

- между необходимостью поиска путей и средств организации процесса усвоения базовых понятий и недостаточной разработанностью этих средств в практике обучения;

- между потенциальными возможностями опережающего. обучения в организации процесса усвоения понятий и недостаточной разработанностью его теоретических основ;

- между потребностью педагогической практики в осуществлении организации процесса усвоения базовых понятий учебной дисциплины средствами опережающего обучения и отсутствием научно обоснованной модели данного процесса.

Указанные противоречия определили тему исследования: «Организация процесса усвоения базовых понятий учебной дисциплины средствами опережающего обучения».

Необходимость разрешения выделенных противоречий определила проблему исследования: каковы теоретико-практические основы организации процесса усвоения базовых понятий учебной дисциплины средствами опережающего обучения?

Объект исследования: организация процесса усвоения базовых понятий учебной дисциплины.

Предмет исследования: организация процесса усвоения базовых понятий учебной дисциплины средствами опережающего обучения.

Цель исследования: разработать теоретико-практические основы организации процесса усвоения базовых понятий учебной дисциплины средствами опережающего обучения.

В качестве гипотезы было выдвинуто предположение о том, что организация процесса усвоения базовых понятий учебной дисциплины будет успешной, если:

- осмыслена сущность базового понятия учебной дисциплины;

- выделены основные пути и способы организации процесса усвоения базовых понятий учебной дисциплины;

- определено обобщенное понятие «опережающее обучение»;

- классифицированы* средства опережающего обучения;

- разработана и проверена модель организации процесса усвоения* базовых понятий учебной дисциплины средствами опережающего обучения.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования для подтверждения выдвинутой гипотезы определены задачи исследования:

1. Проанализировать философскую, психолого-педагогическую, методическую литературу по проблеме исследования.

2. Определить сущностные характеристики базового понятия учебной дисциплины и дать его определение.

3. Выделить пути и способы организации процесса усвоения базовых понятий учебной дисциплины.

4. Определить сущность понятия «опережающее обучение».

5. Классифицировать средства опережающего обучения и выделить из них наиболее оптимальные, способствующие эффективной организации процесса усвоения базовых понятий учебной дисциплины.

6. Разработать и экспериментально проверить модель организации процесса усвоения базовых понятий учебной дисциплины средствами опережающего обучения.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют положения философии, психологии, формальной логики и педагогики. Большое значение имеют:

- общие вопросы теории понятий (B.C. Библер, Е.К. Войшвилло, Д.П. Горский, B.C. Готт, Б.М. Кедров, П.В. Копнин и др.);

- общие психологические основы и подходы к процессу обучения: принципы единства личности и деятельности, сознания и деятельности (К.А. Абдульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, JI.C. Выготский), психология познания (Дж. Брунер), а также работы Д.Н. Богоявленского, А.Н. Леонтьева, H.A. Менчинской, С.Л. Рубинштейна, М.А. Холодной, и др., раскрывающие психологию усвоения понятий;

- концепции' и теории обучения: ассоциативно-рефлекторная теория обучения (С.Л: Рубинштейн, Ю.А. Самаршг и др.); теория содержательного обобщения (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин w др.); теория, поэтапного формирования понятий и умственных действий (П.Я. Гальперин, А.Н. Дубровина, Н.С. Пантина, Н.Ф. Талызина и др.);,

- теории и технологии усвоения понятий: теория формирования приемов усвоения и применения понятий и умений (Д.Н. Богоявленский, E.H. Кабанова-Меллер, H.A. Менчинская и др.); теория познания и формирования научных понятий (К.Я. Вазина, М.А. Данилов, Б.П. Есипов, В.Д. Шадриков и др.);

- частные аспекты формирования учебных понятий в той или иной степени освещались в работах Г.Х. Валеева, М.В. Кларина, В.В. Краевского, Л.Н. Ланды, И.Я. Лернера, М.И. Махмутова, О. Парка, П.И. Пидкасистого, И.П. Подласого, Г.И. Саранцева, Г.К. Селевко, В.А. Сластенина, A.M. Сохора, Р. Теннисона, Н.Э. Унт, A.B. Усовой и др.

Для решения поставленных задач и проверки исходных положений в работе был использован комплекс методов исследования:

- теоретические: изучение и анализ литературы по философии, формальной логике, психологии, педагогике, методике в контексте исследуемой проблемы, моделирование, синтез различных идей;

- эмпирические: непосредственное и опосредованное наблюдение за учебным процессом, педагогический эксперимент, методы статистической обработки и качественного анализа результатов исследования.

Опытно-экспериментальной базой исследования явилось Ульяновское высшее авиационное училище гражданской авиации. Исследованием было охвачено 107 человек (учащиеся, студенты, слушатели). Диссертационное исследование проводилось в 3 этапа:

Первый этап (2003 — 2006 гг.) - определение проблемы исследования, ее теоретический анализ, рассмотрение исходных позиций, конкретизация цели и задач, уточнение и построение программы исследования.

Второй этап (2006 — 2008 гг.) - выявление оптимальных средств, организации процесса усвоения, базовых понятий учебной! дисциплины, разработка модели организации процесса усвоения понятий' средствами опережающего обучения, осуществление подготовки к проведению, эксперимента. Полученные материалы позволили определить научный« аппарат диссертационного исследования и его теоретико-методологическую базу.

Третий* этап (2008 - 2010 гг.) заключался в апробации разработанной модели, в проведении эксперимента, подтверждающего состоятельность гипотезы исследования, в анализе, обработке и интерпретации результатов констатирующего, формирующего и контрольного этапов педагогического эксперимента, в литературном и техническом оформлении работы.

Научная новизна результатов исследования заключается в следующем:

- определены сущностные характеристики базового понятия учебной дисциплины и дано его определение как понятия, содержащего в себе группу взаимосвязанных соподчиненных понятий, объединенных между собой внутренними и внешними структурно-логическими связями;

- на основе анализа различных характеристик сформулировано обобщенное понятие опережающего обучения как обучения, которое организуется путем многократного обращения обучающихся к учебному материалу с учетом его ретроспективной и перспективной связей с другим смежным учебным материалом, обеспечивающего закрепление изученного ранее, прогностику, предвидение нового и готовность к его восприятию на основе изучаемого в настоящий момент, что обеспечивает целостное восприятие и глубокое осмысление учебного материала за более короткий срок;

- обобщены, обогащены и классифицированы средства опережающего обучения на основе временного фактора (оперативные и стратегические); к оперативным относятся - комментирование, опорные схемы и конспекты, опережающие работы, опережающие задания» и др.; к стратегическим — опорные компакты, укрупненные дидактические единицы, технологические-карты опережающего ознакомления, структурный граф; опорный алгоритм;

- разработана и теоретически обоснована вариативная система средств опережающего обучения, которая способствует эффективной организации процесса усвоения базовых понятий учебной дисциплины, а именно: структурный граф, получаемый при трансформации учебного материала на основе опережающих (дальней, средней и ближней) связей; опорный алгоритм, представляющий собой предписание, основу которого составляют ключевые слова, позволяющие оперативно осуществлять учебные операции данного типа; комплекс опережающих многоуровневых заданий (на выявление закономерностей, на установление связей, на выявление сходства и различия, на выяснение причинно-следственных связей);

- разработана модель организации процесса усвоения базовых понятий учебной дисциплины средствами опережающего обучения, включающая целевой, содержательно-процессуальный и результативный компоненты.

Теоретическая значимость исследования:

- определена и раскрыта сущность*базового понятия учебной дисциплины, а также дано авторское определение понятия «опережающее обучение», что существенно обогащает тезаурус дидактики;

- обобщены и классифицированы средства опережающего обучения (стратегические и оперативные), что вносит вклад в развитие теории опережающего обучения;

- разработана и теоретически обоснована вариативная система средств опережающего обучения, способствующая организации процесса усвоения базовых понятий учебной дисциплины, что вносит существенный вклад в теорию формирования учебных понятий;

- предложенная и теоретически обоснованная модель организации процесса усвоения базовых понятий учебной дисциплины средствами опережающего обучения« существенно обогащает технологический компонент процесса обучения.

Практическая значимость исследования-заключается в том, что:

- содержащиеся в нем теоретические положения« и выводы разной степени обобщенности могут быть использованы при разработке как общих, так и специальных программ, методических рекомендаций для учителей школ, преподавателей высших и средних профессиональных учреждений, студентов педагогических вузов и слушателей ИПК;

- результаты исследования легли в основу разработанного, апробированного и используемого в Ульяновском высшем авиационном училище гражданской авиации учебно-методического пособия:

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается целостным подходом к решению проблемы; использованием комплекса методов, адекватных объекту, цели, задачам и логике исследования; репрезентативностью объема выборок; непротиворечивостью выводов; использованием статистических методов обработки результатов исследования; количественными и качественными результатами в процессе многолетней самостоятельной педагогической и научно-исследовательской работы соискателя над проблемой.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе опытно-экспериментальной работы в Ульяновском высшем военном инженерном училище связи (УВВИУС), в Ульяновском высшем авиационном училище гражданской авиации (институте) (УВАУ ГА (и)).

Основные выводы и предложения докладывались на конференциях международного уровня: «Методология и методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов» (Челябинск, 2009), «Социализация. Образование. Личность» (Ульяновск, 2009); «Современное образование: реалии, традиции, инновации, перспективы» (Ульяновск, 2010),

Международный научный поиск в области гуманитарных исследований» (Ульяновск, 2010); всероссийского уровня: «Психолого-педагогическое обеспечение духовного и социального здоровья личности» (Ульяновск, 2009), «Наша новая школа» (Москва, 2010). Результаты исследования докладывались на научно-методических семинарах преподавателей и аспирантов кафедр Ульяновского высшего военного инженерного^ училища связи, Ульяновского высшего авиационного училища гражданской авиации, Ульяновского государственного педагогического университета.

Различные аспекты содержания диссертации отражены в публикациях автора. Содержание проведенного исследования изложено в 13 научных статьях и одном методическом пособии.

Основные положения диссертации, выносимые на защиту:

1. Базовое понятие учебной дисциплины представляет собой понятие высокой степени обобщенности, содержащее в себе группу взаимосвязанных, соподчиненных понятий, объединенных между собой внутренними и внешними структурно-логическими связями; базовые понятия являются основой содержания учебной дисциплины. Ведущими характеристиками базового понятия являются: высокий уровень обобщения; синтез всех соподчиненных понятий, входящих в данное понятие; образование системы соподчиненных понятий, включающей установление их всевозможных связей (дальней, средней, ближней), координации и субординации, интерпретации отдельных понятий как элементов системы.

2. Опережающее обучение - это обучение, которое организуется путем многократного обращения обучающихся к учебному материалу с учетом его ретроспективной и перспективной связей с другим смежным учебным материалом, обеспечивающее закрепление изученного ранее, прогностику, предвидение нового и готовность к его восприятию на основе изучаемого в настоящий момент, что обеспечивает целостное восприятие и глубокое осмысление учебного материала за более короткий срок.

3. Вариативная система средств опережающего обучения в организации процесса усвоения базовых понятий учебной дисциплины включает: а) структурный граф, позволяющий выделить причинно-следственные связи (ближнюю, среднюю, дальнюю) между соподчиненными понятиями; б)юпорный алгоритм, представляющий собой предписание, основу которого составляют ключевые слова, дающие возможность оперативно! осуществлять учебные операции данного типа; в) комплекс опережающих многоуровневых заданий (на выявление закономерности, на установление связи базового и опережающего содержания понятий, на выявление сходства и различия, на выяснение причинно-следственных связей).

4. Модель организации процесса усвоения базовых понятий учебной дисциплины средствами опережающего обучения содержит:

- целевой компонент, конкретизированный в задачах;

- содержательно-процессуальный компонент, объединяющий принг^ипы (опережающего обучения, пошагового расширения и углубления, систематизации, многократного повторения, индивидуального темпа усвоения), содержание, предъявленное как вариативная система средств опережающего обучения (структурный граф, опорный алгоритм, опережающие многоуровневые задания); методы как единство наглядных, вербальных и практических методов; формы учебной деятельности обучающихся (индивидуальная, фронтальная);

- результативный компонент, представляющий критериалъно-уровневые характеристики усвоения базовых понятий учебной дисциплины.

Структура диссертации отражает содержание и логику проведенного исследования. Она состоит из введения, двух глав, заканчивающихся выводами, заключения, списка литературы, включающего 182 наименования библиографических источников, и 12 приложений. Результаты экспериментальной работы проиллюстрированы 11 таблицами, 7 гистограммами и 2 рисунками.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе

Проведенная экспериментальная работа позволила- дать научно-практическое обоснование выдвинутой' нами гипотезы. Задачами нашей-экспериментальной работы выступали изучение состояния образовательного процесса с точки« зрения организации процесса усвоения базовых понятий4 учебной дисциплины^ и выявление существующих недостатков', в их усвоении, конструирование и экспериментальная проверка^ в' естественном* формирующем эксперименте модели организации процесса усвоения базовых понятий учебной дисциплины средствами опережающего обучения.

Проведение опытно-экспериментальной работы по проверке дидактической модели на примере изучения, математики позволило сделать следующие выводы.

1. Организация процесса усвоения базовых понятий учебной дисциплины осуществляется с помощью применения вариативной системы средств опережающего обучения.

2. Экспериментальная работа состояла из четырех основных этапов:

A) Предварительного - на котором определялось качество усвоения-базовых понятий учебной дисциплины в процессе обучения, проводился констатирующий эксперимент.

Б) Формирующего, где происходила внедрение дидактической модели организации процесса усвоения базовых понятий учебной дисциплины средствами опережающего обучения.

B) Итогового, в рамках которого проводился контролирующий эксперимент, обрабатывались результаты эксперимента, проводилось отсроченное тестирование с целью определения остаточных знаний, умений и навыков, приобретенных студентами за период проведения опытно-экспериментальной работы.

3. Полученные в процессе констатирующего эксперимента результаты позволяют сделать выводы об актуальности проблемы организации процесса усвоения базовых понятий учебной дисциплины. Существует потребность в специальных средствах по организации означенного процесса. К таким» специальным средствам мы отнесли вариативную систему средств; опережающего, обучения: структурный графов, опорный алгоритм и; комплекс опережающих многоуровневых заданий.

4. Теоретическая; модель организации процесса усвоения базовых понятий; учебной! дисциплины получила.экспериментальную проверку через реализацию вариативной; системы средств опережающего обучения с учетом результатов констатирующего эксперимента.

5. Согласно экспериментальному исследованию разработанная модель организации процесса усвоения базовых понятий учебной дисциплины реализовывалась в одной экспериментальной группе. В; контрольной группе образовательный процесс осуществлялся по общепринятой методике.

6. Значения приращений средних показателей уровня усвоения базовых понятий учебной дисциплины в контрольной и экспериментальной группах существенно различаются. Таким образом, мы можем констатировать в экспериментальной группе положительную динамику в усвоении студентами базовых понятий учебной дисциплины.

7. В ходе педагогического эксперимента гипотеза, выдвинутая в начале исследования, получила свое подтверждение. На результативность усвоения студентами базовых понятий учебной дисциплины влияют выделенная нами вариативная система средств опережающего обучения.

8. Достоверность полученных нами эмпирических данных в проводимой опытно-экспериментальной работе обеспечивалась- статистической обработкой экспериментальных данных с помощью критерия Колмогорова-Смирнова.

122

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Цель нашего исследования заключалась в разработке, теоретическом обосновании и экспериментальной проверке модели организации процесса усвоения базовых понятий-учебной дисциплины средствами опережающего обучения. Анализ теоретических положений' по организации усвоения понятий! в процессе обучения, осуществление его в контексте успешного усвоения содержания образования позволил определить методологические положения проводимого исследования, обосновать эффективность вариативной системы средств опережающего обучения. Разработать и теоретически обосновать модель организации процесса усвоения базовых понятий учебной дисциплины средствами опережающего обучения.

Базовое понятие учебной дисциплины, включающее в себя группу соподчиненных понятий, которые объединены между собой внутренними и внешними структурно-логическими связями и характеризуются отношением взаимной координации и субординации. Базовые понятия представляют основу содержания учебной дисциплины. Усвоение таких понятий является залогом успешного обучения. В связи с этим актуальным направлением педагогических исследований является организация процесса усвоения базовых понятий учебной дисциплины.

Характерными чертами опережающего обучения являются создание перспектив или готовности и ожидание учеников к восприятию учебного материала; нелинейность и смещение подачи учебного материала, многократное обращение к изучаемому. Все эти характеристики способствуют расширению функций обучения. Кроме развивающей и обучающей функций опережающее обучение реализует мотивационно-побудительную и перспективную функции.

Проведенное диссертационное исследование позволяет сформулировать следующие выводы:

1. Опираясь на понятие «частнонаучная категория» применительно к учебной дисциплине, было дано определение базового понятия учебной дисциплины как понятия высокой степени обобщенности, содержащее в себе группу взаимосвязанных, соподчиненных понятий, объединенных между собой* внутренними и внешними структурно-логическими связями. Базовые понятия служат исходным основанием, базисом для построения понятийного аппарата учебной дисциплины. В качестве сущностных характеристик базового понятия учебной дисциплины выделены: обобщенность, системность, функциональность. Работа с базовым понятием учебной дисциплины в процессе обучения приводит к следующим изменениям: происходит расширение и углубление объема знаний об этом понятии; систематизируются знания об этом понятии на основе изменения взаимоотношений между соподчиненными понятиями, входящими в данное базовое понятие. Организация процесса усвоения базовых понятий учебной дисциплины представляет собой внутреннюю упорядоченность, согласованность основных последовательных действий преподавателя, направленных на усвоение обучающимися связей и отношений между соподчиненными понятиями, т. е. базовых понятий учебной дисциплины. Рассматриваемая упорядоченная последовательность действий преподавателя носит вариативный характер и зависит от объема, содержания, связей и отношений изучаемых соподчиненных понятий.

2. Теоретическими предпосылками организации процесса усвоения студентами базовых понятий учебной дисциплины является синтез ассоциативно-рефлекторной теории обучения, теории формирования приемов усвоения и применения понятий и умений, деятельностной теории обучения, теории поэтапного формирования умственных действий и понятий, теории содержательного обобщения, рассматривающие процесс усвоения с различных оснований: ассоциативных связей, аналитико-синтетической деятельности, структуры деятельности, процесса опознания и т. д. На основании выделенных теорий определены пути организации процесса усвоения базовых понятий учебной дисциплины, которые представляют собой преднамеренное расположение учебного материала, создающее благоприятные условия для4 формирования прочных ассоциаций и осознанного усвоения знаний и действий; применение операций сравнения и варьирования несущественных признаков для' уточнения существенных; организация, восприятия- от чувственно-конкретного к абстрактному и от абстрактного к конкретному, общему; построение ориентировочной основы, действия, организацией самоконтроля, со стороны- обучаемого по прохождению каждого этапа освоения действия: Способами организации процесса усвоения базовых понятий учебной дисциплины выступают: понятийное обобщение, поэтапное усвоение Теннисона-Парка; поэтапное усвоение, предложенное Э. Стоунсом.

3. Дано определение понятию «опережающее обучение». Опережающее обучение — это обучение, которое организуется путем многократного обращения обучающихся к учебному материалу с учетом его ретроспективной и перспективной связей с другим смежным учебным материалом, обеспечивающее закрепление изученного ранее, прогностику, предвидение нового и готовность к его восприятию на основе изучаемого в настоящий момент, что обеспечивает целостное восприятие и глубокое осмысление учебного материала за более короткий срок. Были обобщены, расширены и классифицированы средства опережающего обучения (оперативные и стратегические). К оперативным средствам отнесены: комментирование при выполнении различного рода упражнений; опорные схемы и конспекты, которые представляют собой способ внешней организации внутренней мыслительной деятельности обучаемых; опережающие работы (самостоятельные, домашние, лабораторные); опережающие задания; технологические карты, сопровождающиеся высокой умственной активностью и способствующие усвоению сложного теоретического материала; комплекс опережающих многоуровневых заданий; идея погружения в учебный материал, который усваивается в условиях разновозрастного коллектива путем взаимодействия обучающихся между собой; внутрипредметные связи обратного действия, которые основываются на возможности привнесения, информации последующего элемента в процесс усвоения предшествующего; вкрапление новых терминов без сопроводительного пояснения; постановка вопроса, в конце занятия. К стратегическим средствам относятся: опорные компакты, в. качестве которых выступают образно-ассоциативные представления' вербального учебного материала; содержащиеся1 в одном параграфе или в одной теме, главе, разделе соответственно; укрупнение дидактических единиц как совместное и одновременное изучение компонентов содержания образования, связанных между собой и представляющих целостность в форме многокомпонентных заданий, составляющихся из ряда логически разнородных, но- психологически объединенных частей; технологические карты опережающего ознакомления; структурно-графовое трансформирование учебного материала-(граф), опорный алгоритм.

4. Анализ литературы по философии, психологии, формальной' логике, педагогике и методике, посвященной современному состоянию проблемы организации процесса усвоения понятий, и результаты констатирующего эксперимента позволили определить и обосновать выделение вариативной системы средств опережающего обучения для организации процесса усвоения базовых понятий учебной дисциплины, включающие:

- представление учебного материала в виде структурного графа как эффективного способа предъявления курса дисциплины в контексте опережения на уровне макро-, мезо- и микроструктур;

- опорный алгоритм, многократное использование которого, осуществляемое в контексте опережающих связей, способствует прочному усвоению базовых понятий учебной дисциплины не только на уровне определений, но и эффективного использования при решении практических задач;

- комплекс опережающих многоуровневых заданий.

5. Разработана типология опережающих многоуровневых заданий:

1 тип заданий: заданияна выявление закономерности.

2 тип заданий: задания, устанавливающие связь базового и опережающего содержания понятий.

3 тишзаданий: заданията выявление сходства и различия:

4; тишзаданий:; задания на выяснение причинно-следственных связей.

Все представленные: типы; заданий объединяет общий? вид; который представляет собой: 1) задание: по образцу (требующее подражания), 2) основное задание (тренировочное); 3) опережающее задание (на применение приобретенных знаний в новых условиях); 4) творческое задание.

6. Модель организации процесса.усвоения студентами базовых понятий учебношдисциплины; средствами опережающего обучения включает:

- целевой компонент, конкретизированный взадачах',

- содержательно-процессуальный компонент, объединяющий принципы (опережающего обучения; пошагового расширения и. углубления, систематизации, многократного повторения, индивидуального темпа усвоения), содержание, предъявленное как комплекс оптимальных средств опережающего обучения (структурно-графовая трансформация учебного материала, опорный алгоритм, опережающие многоуровневые задания); методы как единство- наглядных, вербальных и практических методов; формы учебной деятельности учащихся (индивидуальная; фронтальная); -результативный компонент, представляющий критериалъно-уровневые характеристики уровня усвоения базовых понятий учебной дисциплины.

7. Результативный компонент представлен критериально-уровневыми характеристиками усвоения базовых понятий учебной дисциплины:

1) уровень узнавания предполагает знание обучаемыми : существенных и: несущественных признаков понятия, определения понятия; умения: выделять существенные признаки понятия^ отделять существенные признаки понятия от несущественных признаков, умение применять свойства понятия при решении типовых задач, выстраивая' алгоритм решения по предоставленному образцу;

2) уровень воспроизведения предполагает знание обучаемыми: основных свойств» понятия, дополнительных свойств понятия, всех объектов, охватываемых данным понятием; умение: подводить объект под понятие, приводить примеры к понятию, применять свойства-понятия при решении типовых задач, выстраивая алгоритм решения по образцу (по памяти);

3) уровень применения характеризуется знанием: связей и отношений понятия с другими понятиями на данном этапе обучения; умение: приводить контрпримеры к понятию, устанавливать отношения рода и вида, соподчинения; применять свойства понятия при решении типовых задач, выстраивая алгоритм решения самостоятельно.

4) уровень переноса предполагает знание использования изучаемого понятия в систему других понятий; умение: распознавать понятие в ситуации, ранее не рассматриваемой с преподавателем, классифицировать понятие, применять свойства понятия при решении нестандартных задач, выстраивая алгоритм решения самостоятельно.

8. Системой критериев эффективности экспериментальной работы являются: коэффициент полноты усвоения содержания понятия всеми учащимися (К), коэффициент полноты усвоения объема понятия (О), коэффициент полноты усвоения связей и отношений данного понятия с другими понятиями на данном этапе обучения (С), по полученным данным определялись коэффициенты эффективности усвоения:

Кэ °э Сэ

У = —2. гу — —2. (у = —2.

-к тг > "-о г» > с г '

К.к ик

9. Экспериментальная работа доказала эффективность использования вариативной системы средств опережающего обучения при организации усвоения базовых понятий учебной дисциплины. Анализ полученных эмпирических данных на основе их сопоставления и статистическая обработка с использованием критерия Колмогорова-Смирнова подтвердила эффективность предложенной дидактической модели:

1) вариативная система средств опережающего обучения и разработанная модель позволили сформулировать методические рекомендации для педагогов как высшего профессионального, так и среднего образования по организации процесса усвоения базовых понятий учебной дисциплины средствами опережающего обучения.

2) итоги опытно-экспериментальной работы позволили сделать выводы о правомерности поставленной в начале исследования гипотезы и эффективности разработанной модели как теоретической основы, способствующей успешной организации обучения.

Таким образом, задачи, поставленные в исследовании, решены, а цель достигнута.

Проведенное исследование убеждает, что проблема организации усвоения понятий требует дальнейшего педагогического поиска. Перспективными направлениями дальнейших научных исследований могут стать изучение организации процесса усвоения межпредметных связей между понятиями в контексте опережения.

129

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Зорькина, Наталья Владимировна, Ульяновск

1. Амонашвили, Ш. А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников: экспериментально-педагогическое исследование Текст. / Ш. А. Амонашвили. М. : Просвещение, 1987. - 296 с.

2. Амосов, Н. М. Некоторые вопросы моделирования сложных систем Текст. / Н. М. Амосов // Кибернетику на службу коммунизму. Т. 4. — М. : Энергия, 1967. - С. 263.

3. Ананьев, Б. Г. Человек как предмет познания Текст. / Б. Г. Ананьев. -3-е изд. СПб : Питер, 2001. - 282 с. - ISBN 5-272-00315-2.

4. Анохин, П. К. Опережающее отражение действительности Текст. / П. К. Анохин // Вопросы философии. 1962. - № 7. - С. 97-1 IL- ISSN 00428744.

5. Анохин, П. К. Теория отражения и современная наука о мозге Текст. / П. К. Анохин. М. : Знание, 1970. - 46 с.

6. Аржанцева, Т. В. Методика опережающего обучения синтаксису русского языка учащихся 5-х классов общеобразовательных школ с русским языком обучения Текст. : дис. . канд. пед. наук / Т. В. Аржанцева. Симферополь, 2006. — 277 с.

7. Аристотель. Метафизика Текст. / Аристотель. — М. ; Л. : ГСЭИ, 1934. -348 с.

8. Арсеньев, А. С. Анализ развивающегося понятия Текст. / А. С. Арсеньев, В. С. Библер, Б. М. Кедров. М. : Наука, 1967. - 439 с.

9. Архангельский, С. И. Лекции по научной организации учебного процесса в высшей школе Текст. / С. И. Архангельский. М. : Высшая школа, 1976.-200 с.

10. Архангельский, С. И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерности, основы и методы Текст. : учеб.-метод. пособие / С. И. Архангельский. — М. : Высшая школа, 1980. — 68 с.

11. Архипов, В. И. Развитие познавательной самостоятельности студентов в. процессе усвоения учебных грамматических понятий Текст. : дис. . канд. пед. наук / В. И. Архипов. Казань, 2007. - 195 с.

12. Асмус, В. Ф. Логика Текст. / В. Ф. Асмус. М. : Госполитиздат, 1947. -378 с.

13. Бабанский, Ю. К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований : дидактический аспект Текст.5 / Ю. К. Бабанский. — М. : Педагогика, 1982. 192 с.

14. Бабенкова, Е. В. Педагогическое содействие усвоению студентами университета фундаментальных педагогических понятий Текст. : дис. . канд. пед. наук / Е. В. Бабенкова. Челябинск, 2006. - 197 с.

15. Берг, А. И. Кибернетика и обучение Текст. / А. И. Берг // Природа. — 1966.-№ 11.-С. 34:

16. Бергер, Э. И. Стимул познавательной перспективы как средство развития любознательности учащихся в процессе обучения Текст. : дис. . канд. психол. наук / Э. И. Бергер. Йошкар-Ола, 1980. - 188 с.

17. Беспалько, В. П. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов Текст. / В. П. Беспалько, Ю. Г. Татур. М. : Высшая школа, 1989. - 144 с. -ISBN 5-06-000170-9.

18. Беспалько, В. П. Слагаемые педагогической технологии Текст. / В. П. Беспалько. -М. : Педагогика, 1989. 191 с. - ISBN 5-7155-0099-0.

19. Библер, В. С. Понятие как процесс Текст. / В. С. Библер // Вопросы философии. 1965. - № 9. - С. 47-57. - ISSN 0042-8744.

20. Бобнева, М. И. Техническая психология Текст. / М. И. Бобнева. — М. : Наука, 1966. 127 с.

21. Богоявленская, Д. Б. Психологический анализ педагогического общения в системе работы С. Н. Лысенковой Текст. / Д. Б. Богоявленская // Вопросы психологии. 1987. - № 3. - С. 87-95. - ISSN 0042-8841.

22. Богоявленский, Д. Н. Психология усвоения знаний в школе Текст., / Д. Н. Богоявленский, Н. А. Менчинская. М. : Изд-во АПН РСФСР, 1959.-347 с.

23. Богоявленский, Д. Н. Психология учения Текст. / Д. Н. Богоявленский, Н. А. Менчинская // Психологическая наука в СССР. Т. 2. М. : Изд-во АПН РСФСР, 1960. - С. 286-336.

24. Богуславский, А. И. К вопросу образования понятий Текст. / А. И. Богуславский // Вопросы философии. 1958. - № 8. - С. - ISSN 00428744.

25. Большой психологический словарь Текст. / под ред. Б. Г. Мещерякова, В. П. Зинченко. СПб. : Прайм-ЕВРОЗНАК ; М. : Олма-Пресс, 2004. -666 с. - (Психологическая энциклопедия). - ISBN 5-93878-086-1.

26. Большой толковый словарь русского языка / сост. и гл. ред. С. А. Кузнецов. СПб. : Норинт, 1998. - 1535 с. - ISBN 5-7711-0015-3.

27. Бражникова, Г. Е. Преемственность и развитие физических понятий в условиях опережающего изучения физики в школе Текст. : дис. . канд. пед. наук / Г. Е. Бражникова. — Челябинск, 2005. —245 с.

28. Брунер, Дж. Психология познания Текст. / Дж. Брунер. — М. : Прогресс, 1977.-412 с.

29. Брушлинский, JI. В. Психология мышления и проблемное обучение Текст. / JI. В. Брушлинский. М. : Знание, 1983. - 157 с.

30. Войшвилло, Е. К. Понятие Текст. / Е. К. Войшвилло. — М. : Изд-во МГУ, 1967.-286 с.

31. Войшвилло, Е. К. Понятие как форма мышления: логико-гносеологический анализ Текст. / Е. К. Войшвилло. — М. : Изд-во МГУ, 1989. 239 с. - ISBN 5-211-00205-9.

32. Волович, М. Б. Легкий предмет математика (о теории поэтапного формирования умственных действий Гальперина) Текст. / М. Б. Волович // Народное образование - 1989*. - № 9 - С. 62-68. -ISSN 0130-6928.

33. Волович, М. Б; Наука обучать : технология преподавания математики-Текст. / М. Б. Волович. М. : Linka-Press, 1995. - 280- с. -ISBN 5-7193-0058-9.

34. Габай, Т. В. Учебная деятельность и ее средства Текст. / Т. В. Габай. -М.,1988. 256 с. - ISBN 5-211-00022-6.

35. Гальперин, П. Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий Текст. / П. Я. Гальперин // Исследования мышления в советской психологии : сб. статей / отв. ред. Е. В. Шорохова. М. : Просвещение, 1966. — С. 75-93.

36. Гамезо, М. В. Возрастная и педагогическая психология Текст. : учеб. пособие для студ. пед. вузов / М. В. Гамезо, Е. А. Петрова, JI. М. Орлова. М. : Пед. о-во России, 2003. - 511 с. - (Образование XXI века). -ISBN 5-93134-195-1.

37. Ганцен, Н. Ф. Опережающая профессиональная подготовка будущих учителей в процессе научно-исследовательской деятельности в период обучения в вузе Текст. : дис. . канд. пед. наук / Н. Ф. Ганцен. -Магнитогорск, 2002. — 176 с.

38. Гельфман, Э. Психодидактика школьного учебника : интеллектуальное воспитание учащихся Текст. / Э. Гельфман, М. Холодная. СПб. : Питер, 2006. - 384 с. - ISBN 5-469-01256-5.

39. Гершунский, В. С. О взаимоотношениях категорий "целостность", "системность", "комплексность" Текст. / В. С. Гершунский // Проблемы повышения эффективности педагогического процесса на основе идей оптимизации. М: : НИИ ОПВ АПН СССР, 1985. - С. 14-24.

40. Гинецинский, В. И. Введение в методику преподавания психологии Текст. : курс лекций / В. И. Гинецинский. — JT. : ЛГУ, 1983. 75 с.

41. Горский, Д. П. Вопросы абстракции и образование понятий Текст. / Д. П. Горский. -М.: Изд-во АН СССР, 1961. 351 с.

42. Горский, Д. П. Краткий словарь по логике Текст. / Д. П. Горский, А. Л. Никифоров, А. А. Ивин. — М. : Просвещение, 1991. 208" с. — ISBN 5-09-001060-9.

43. Готт, В. С. Диалектика развития понятийной формы мышления Текст. : монография / В. С. Готт, Ф. М. Зеленский. М. : Высшая школа, 1981. -319 с.

44. Готт, В. С. Категории современной науки (становление и развитие) Текст. / В. С. Готт, Э. П. Семенюк, А. Д. Урсул. М. : Мысль, 1984. -268 с.

45. Готт, В. С. Общенаучные понятия и их роль в познании Текст. / В. С. Готт, А. Д. Урсул. М.: Знание, 1975. - 64 с.

46. Грабарь, М. И. Применение математической статистики в-педагогических исследованиях : непараметрические методы Текст. / М. И. Грабарь, К. А. Краснявская. -М. : Педагогика, 1977. — 136 с.

47. Давыдов, В. В. Виды обобщения в обучении: логико-психологические проблемы построения учебных предметов Текст. / В. В. Давыдов. М. : Педагогика, 1972. — 432 с.

48. Давыдов, В. В. Проблемы развивающего обучения Текст. : опыт теорет. и эксперим. психол. исслед. / В. В. Давыдов. — М. : Академия, 2004. -283 с.-ISBN 5-7695-1598-8.

49. Давыдов,В. В. Проблемы развивающего обучения Текст. : опыт теорет. и эксперим. психол. исслед. / В. В. Давыдов. — М. : Педагогика, 1986. — 240 с.

50. Далингер, В. А. Методика реализации внутрипредметных связей при обучении математике Текст. : кн. для учителя / В. А. Далингер. — М. : Просвещение, 1991. 80 с. - ISBN 5-09-002726-9.

51. Добрынина, В. В. Методическая система опережающего обучения математике на основе синергетического подхода Текст. : дис. . канд. пед. наук / В. В. Добрынина. Армавир, 2005. — 275 с.

52. Дягилев, Ф. М. Концепции современного естествознания Текст. / Ф. М. Дягилев ; Ин-т междунар. права и экономики им. А. С. Грибоедова. — М.: ИМПЭ, 1988. 192 с. - ISBN 5-88774-034-5.

53. Ефименко, В. Ф. Методологические вопросы школьного курса физики Текст. / В. Ф. Ефименко. М., 1976. -224 с.

54. Журавлев, В. И. Педагогика в системе наук о человеке Текст. / В. И. Журавлев. -М. : Педагогика, 1990. 168 с. - ISBN 5-7155-0219-5.

55. Загашев, И. О. Критическое мышление : технология развития Текст. / И. О. Загашев, С. И. Заир-Бек. СПб. : Альянс-Дельта, 2003. — 284 с. -ISBN 5-87761-030-9.

56. Звонников, В. И. Современные средства оценивания результатов обучения Текст. : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В. И. Звонников, М. Б. Челышкова. — М. : Академия, 2007. — 224 с. — ISBN 978-5-7695-3568-0.

57. Звягин, А. Н. Совершенствование систематизации знаний в процессе обучения в средней школе Текст. : дис. . канд. пед. наук / А. Н. Звягин. Челябинск, 1978. - 245 с.

58. Зинченко, В. П. Размышления об искусственном интеллекте Текст. / В. П. Зинченко // О человеческом в человеке : сборник / сост. Е. В. Филиппова ; под общ. ред. И. Т. Фролова. М. : Политиздат, 1991. — С. 121-138.-ISBN 5-250-00762-7.

59. Ильин, Н. Е. Рождение урока Текст. / Е. Н. Ильин. М. : Педагогика, 1986.-176 с.

60. Ингенкамп, К. Педагогическая диагностика Текст. : пер. с нем. / К. Ингекамп. М. : Педагогика, 1991. - 240 с. - ISBN 5-7155-0408-2.

61. Исследования, мышления■■в советской психологии Текст. : сб. статей / отв. ред. Е. В. Шорохова. — М:: Просвещение, 1966. -476 с.

62. Кабанова-Меллер, Е. Н. Переход от «внешних» действий к мысленным в формировании знаний у школьников Текст. / Е. Н: Кабанова-Миллер // Вопросы психологии. 1959. - № 3. - С. 44-55. - ISSN 0042-8841.

63. Каган, М. С. Системность и целостность Текст. / М. С. Каган // Вопросы философии. 1996. - № 12. - С. 13-18. - ISSN 0042-8744:

64. Кант, И. Сочинения в 6 т. Т. 3 Текст. / И. Кант. М. : Мысль, 1964. -799 с.

65. Кедров, Б. М: О природе научного понятия Текст. / Б. М. Кедров // Вопросы философии. 1969. - № 8. - С. 13-24. -ISSN 0042-8744.

66. Кедров, Б; М; О содержании и объеме изменяющегося понятия Текст. / Б. М. Кедров // Философские записки. М., 1953. - Т. 6. - С. 188-254.

67. Кедров, Б. М. Определение научных понятий через закон Текст. / Б. М. Кедров // Доклады и выступления представителей советской философской науки на XII Международном философском конгрессе (Венеция, 12-18 сентября 1958 г.). М., 1958. - С. 93-110.

68. Кедров, Б. М. Характер изменения объема и содержания развивающихся* понятий Текст. / Б. М. Кедров, А. С. Арсеньев, В. С. Библер // Анализ развивающегося понятия. — М. : Наука, 1967. С. 306-435.

69. Кедров, Б. М. Эволюция понятия элемента в химии Текст. / Б. М. Кедров. М.: Изд-во АШН РСФСР, 1956. - 360 с.

70. Комарова, И. В. Опережающие самостоятельные работы как условие развития познавательной активности учащихся-Текст. : дис. . канд. пед. наук / И. В. Комарова. Петрозаводск, 1998. - 209 с.

71. Коменский, Я. А. Великая дидактика. Текст. / Я. А. Коменский // Избранные педагогические сочинения. В 2 т. Т. 1. М. : Педагогика, 1982.-656 с.

72. Кондаков, Н. И. Логический словарь-справочник Текст. / Н. И. Кондаков. -М.: Наука, 1975. 720 с.

73. Коновалова, О. Ю. Методика опережающего обучения учащихся решению расчетных задач по уравнениям химических реакций Текст. : дис. . канд. пед. наук / О. Ю. Коновалова. — М., 2007. 135 с.

74. Коржакова, С. В. Формирование научных понятий у студентов педагогических ВУЗов в обучении Текст. : дис. . канд. пед. наук / С. В. Коржакова. Челябинск, 1984. - 184 с.

75. Котлярова, И. О. Дидактические условия формирования научных понятий у студентов вузов Текст. : автореф. дис. . канд. пед. наук / И. О. Котлярова. Челябинск, 1987. — 18 с.

76. Краевский, В. В. Методология педагогики Текст. : новый этап : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В. В. Краевский, Е. В. Бережнова. М. : Академия, 2006. - 400 с. - ISBN 5-7695-2876-1.

77. Крутецкий, В. А. Психология обучения и воспитания школьников Текст. / В. А. Крутецкий. М. : Просвещение, 1980. - 303 с.

78. Кудрявцев, Т. В: Проблемное обучение — истоки, сущность, перспективы Текст. / Т. В. Кудрявцев. М. : Знание, 1991. - 96 с. — ISBN 5-07-001687-3.

79. Кушнер, Ю. 3. Методология и методы педагогического исследования Текст. : учебно-методическое пособие / Ю. 3. Кушнер. Могилев : МГУ им. А. А. Кулешова, 2001. - 109 с. - ISBN 985-6586-51-8.

80. Кыверялг, А. А. Методы исследований в профессиональной педагогике Текст. / А. А. Кыверялг. Таллин : Валгус, 1980. - 334 с.

81. Ланда, Л. Н. Алгоритмизация в обучении Текст. / Л. Н. Ланда. М. : Просвещение, 1966. — 523 с.

82. Ленин, В. И. Философские тетради Текст. / В. И. Ленин. М. : Политиздат, 1978. - 752 с.

83. Леонтьев, А. Н. Деятельность, сознание, личность Текст. / А. Н. Леонтьев. — М. : Политиздат, 1975. 304 с.

84. Лернер, И. Я. Дидактические основы методов обучения Текст. / И. Я. Лернер. -М.: Педагогика, 1981. 186 с.

85. Лефевр, В. И. Поэтапное формирование умственных действий по решению физических задач Текст. : дис. . канд. психол. наук / В. И. Лефевр. М.: МГУ, 1968. - 266 с.

86. Локк, Д. Опыт о человеческом разуме Текст. / Д. Локк ; пер. [и предисл.] А. Н. Савина. М. : типогр. лит. т-ва И. Н. Кушнерев и К°, 1898.-736 с.

87. Лушникова, Н. В. Реализация идеи дидактического опережения при обучении высшей математике Текст. : на примере курса линейной алгебры : дис. . канд. пед. наук / Н. В. Лушникова. — Арзамас, 2006. — 162 с.

88. Лысенкова, С. Н. Жизнь моя — школа, или Право на творчество Текст. / С. Н. Лысенкова. М. : Радуга, 2005. - 201 с.

89. Лысенкова, С. Н. Методом опережающего обучения Текст. / С. Н. Лысенкова. -М. : Просвещение, 1988. 192 с.

90. Лысенкова, С. Н. Я читаю. Я считаю. Я пишу Текст. : как учить школьника / С. Н. Лысенкова. — М. : Школа-пресс, 1997. 96 с. — ISBN 5-88527-099-6.

91. Лысенкова, С. Н. Когда легко учиться Текст. : из опыта работы учителя начальных классов школы № 587 г. Москвы / С. Н. Лысенкова. М. : Педагогика, 1981. - 144 с.

92. Математика Текст. / Н. Я. Виленкин [и др.]. М. : Просвещение, 1977. -352 с.

93. Математическая энциклопедия- : в 5 т. Текст. / гл. ред. И. М. Виноградов. -М. : Советская энциклопедия, 1977-1985.

94. Мегрелидзе, К. Р. Основы проблемы социологии мышления Текст. / К. Р. Мегрелидзе. М. : ЛКИ, 1977. - 488 с.

95. Менчинская, Н. А. Проблемы учения и умственного развития школьника Текст. : избранные психологические труды / Н. А. Менчинская. М. : Педагогика, 1989. - 224 с. - ISBN 5-7155-0198-9.

96. Менчинская, Н. А. Психология усвоения понятий Текст. / Н. А. Менчинская // Известия АПН РСФСР. М., 1950. - Вып. 28. - С. 3-16.

97. Михайлова, Е. П. Предварить изучение нового материала Текст. / Е. П. Михайлова // Математика в школе. 1989. - № 5. - С. 34-35. -ISSN 0130-9358.

98. Москаленко, К. А. Психолого-педагогические основы объединенного урока Текст. / К. А. Москаленко // Липецкий опыт рациональной организации урока / под ред. М. А. Данилова [и др.]. М. : Учпедгиз, 1963.-С. 27-40.

99. Национальная доктрина образования в Российской Федерации Текст. // Народное образование. 2000. - № 2. - С. 14-18. - ISSN 0130-6928.

100. Нечаев, Н. Н. Одновременное формирование группы понятий, охватывающих заданный раздел знаний Текст. : автореф. дис. . канд. психол. наук / Н. Н. Нечаев: М., 1972. - 23 с.

101. Общая психология Текст. : учебник / под ред. P. X. Тугушева, Е. И. Гарбера. — М. : Эксмо, 2007. 560 с. — (Образовательный стандарт XXI). -ISBN 978-5-699-21848-6.

102. Оконь, В. Основы проблемного обучения Текст. / В. Оконь. М. : Просвещение, 1968. - 368 с.

103. Окунев, А. А. Как учить не уча, или 100 мастерских по математике, литературе для начальной школы Текст. / А. Окунев. СПб. : Питер : Питер-пресс, 1996. - 445 с. - (Новое образование. Учителям, методистам, психологам, студентам). — ISBN 5-88782-080-2.

104. Окунев, А. А. Спасибо за урок, дети! Текст. : о развитии творческих способностей учащихся : кн. для учителя : из опыта работы / А. А. Окунев. М. : Просвещение, 1988. - 128 с. - ISBN 5-09-000830-2.

105. Ope, О. Теория графов = Theory of graphs Текст. / О. Ope ; пер. с англ. И. Н. Врублевской ; под ред. H. Н. Воробьева. 2-е изд. - M. : URSS : ЛИБРОКОМ, 2008. - 352 с. - ISBN 978-5-397-00044-4.

106. Орлов, В. В. Особенности чувственного познания Текст. / В. В. Орлов. Пермь : Кн. изд., 1962. - 472 с.

107. Основы технологии развивающего обучения математике Текст. : учеб. пособие / Т. П. Григорьева [и др.]. Нижний Новгород : НГПУ, 1997. -134 с. - ISBN 5-85219-033-0.

108. Павлов, В. Т. Отношения между понятиями Текст. / В. Т. Павлов. -Киев : Изд-во Киевского ун-та, 1961. — 175 с.

109. Панькова, И. И. Дидактические основы опережения в учебном процессе Текст. : дис. . канд. пед. наук / И. И. Панькова. — Ростов н/Д, 1990. — 179 с.

110. Педагогика сотрудничества Текст. : отчет о, второй встрече учителей-экспериментаторов / С. Н. Лысенкова [и др.] // Учительская газета. — 1986.-18 октября.-С. 3

111. Педагогический поиск Текст. / сост. И. Н. Баженова ; предисл. М. Н. Скаткина. 3-е изд., испр. и доп. - М. : Педагогика, 1990. — 559 с. -ISBN 5-7155-0175-Х.

112. Педагогический энциклопедический словарь Текст. / гл. ред. Б. М. Бим-Бад. 3-е изд., стер. - М. : БРЭ, 2009. - 527 с. - (Золотой фонд. Энциклопедический словарь). - ISBN 978-5-85270-230-2.

113. Петров, А. В. Развивающее обучение. Основные вопросы теории и практики вузовского обучения физике Текст. : монография / А. В. Петров. Челябинск : Изд-во ЧГПУ «Факел», 1997. - 261 с.

114. Пехота, Е. Н. Опережающие задания как средство формирования готовности к самообразованию старшеклассников Текст. : дис. . канд. пед. наук / Е. Н. Пехота. Л., 1983. - 198 с.

115. Пиаже, Ж. Речь и мышление ребенка Текст. / Ж. Пиаже. М. : РИМИС, 2008. - 439 с. - ISBN 978-5-9650-0045-6.

116. Плеханов, С. П. Пути решения проблемы опережающего обучения информационным технологиям Текст. / С. П. Плеханов, Л. И. Лепе // Педагогическая информатика. 2005. — № 2. - С. 34-41.

117. Пузиков, П. Д. Понятия и их определения Текст. / П. Д. Пузиков. — Минск : Наука и техника, 1970. 72 с.

118. Ребер, А. Большой толковый психологический словарь Текст. : пер. с англ. : в 2 т. Т. 1 / А. Ребер. М. : Вече : ACT, 2003. - 592 с. -ISBN 5-17-009151-6.

119. Российская педагогическая энциклопедия Текст. В 2 т. Т. 1 / гл. ред. В. В. Давыдов. М. : БРЭ, 1993. - 608 с. - ISBN 5-85270-140-8.

120. Российская педагогическая энциклопедия Текст. В 2 т. Т. 2 / гл. ред.

121. B. В. Давыдов. М. : БРЭ, 1999. - 672 с. - ISBN 5-85270-286-2.

122. Рубинштейн, Д. X. Некоторые вопросы формирования фундаментальных физических понятий и общей дидактики Текст. : учеб. пособ. по спецкурсу / Д. X. Рубинштейн. — Хабаровск, 1974. -114 с.

123. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии Текст. В 2 т. Т. 1 / С. Л. Рубинштейн. -М. : Педагогика, 1989.-486 с. ISBN 5-7155-0179-2.

124. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии Текст. В 2 т. Т. 2. М. : Педагогика, 1989. - 323 с. - ISBN 5-7155-0180-6.

125. Руденко, В. Н. Взаимосвязь домашнего задания с изучением нового материала Текст. / В. Н. Руденко // Математика в школе. 1981. — № 4. -С. 17-22.-ISSN 0130-9358.

126. Рыбина, Л. Идея опережения Текст. / Л. Рыбина // Школа сотрудничества : практ. руководство. М. : Первое сентября, 2000. —1. C. 220-226.

127. Садовский, Г. И. Диалектика мысли Текст. / Г. И. Садовский. Минск : Вышэйш. шк., 1982. - 310 с.

128. Самылкина, Н. Н. Современные средства оценивания результатов обучения Текст. / Н. Н. Самылкина. М. : БИНОМ. Лаборатория знаний, 2007. - 172 с. - ISBN 978-5-94774-459-0.

129. Саранцев, Г. И. Методика обучения математике в средней школе : учеб. пособие Текст. / Г. И. Саранцев. М. : Просвещение, 2002. — 223 с. — ISBN 5-09-010148-5.

130. Селевко, Г. К. Современные образовательные технологии : учеб. пособие Текст. / Г. К. Селевко. М. : Народное образование, 1998. — 256 с. - ISBN 87953-127-9.

131. Семенюк, Э. П. Общенаучные категории и подходы к познанию (Философский анализ) Текст. / Э. П. Семенюк. Львов : Вища школа, 1978.- 176 с.

132. Серов, В. А. Современная логика Текст. / В. А. Серов. СПб. : Питер, 2005.-400 с.

133. Скаткин, М. Н. Методология и методика педагогических исследований Текст. : в помощь начинающему исследователю / М. Н. Скаткин. М. : Педагогика, 1986. - 152 с.

134. Скаткин, М. Н. Совершенствование процесса обучения. Проблемы и суждения Текст. / М. Н. Скаткин. М. : Педагогика, 1971. - 198 с.

135. Словарь русского языка Текст. В 4 т. Т. 1. А-Й / Ин-т лингв, исслед. ; под ред. А. П. Евгеньевой. 4-е изд., стер. - М. : Рус. яз., 1999. - 702 с. -ISBN 5-200-02673-3.

136. Смирнов, С. Д. Мир образов и образ мира Текст. / С. Д. Смирнов // Вестник Московского университета. Сер. 14, Психология. — 1981. -№ 2. С. 15-29. - ISSN 0201-7385.

137. Совершенствование процесса формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов Текст. : межвуз. сб. науч. тр. -Челябинск : ЧГПИ, 1988. 132 с.

138. Сохор, А. М. Логическая структура учебного материала: вопросы дидактического анализа Текст. / А. М. Сохор. -М. : Педагогика, 1974. -192 с.

139. Спиркин, А. Г. Философия Текст. : учебник / А. Г. Спиркин. М. : Гардарика, 1998. - 816 с. - ISBN 5-7975-0126-0.

140. Стоуне, Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения Текст. : пер. с англ. / Э. Стоуне ; под ред. Н. Ф. Талызиной. — М.: Педагогика, 1984. 472 с.

141. Строгович, М. С. Логика Текст. : учеб. пособие для высш. учеб. заведений / М. С. Строгович. М. : Госполитиздат, 1949. - 363 с.

142. Талызина, Н. Ф. Педагогическая психология Текст. : учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Н. Ф. Талызина. — М. : Академия, 1998. 288 с. - ISBN 5-7695-0183-9.

143. Талызина, Hl Ф. Теоретические проблемы программированного обучения'Текст. / Н. Ф. Талызина. М. : Изд-во МГУ, 1969. - 134 с.

144. Талызина, Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний (психологические основы) Текст., / Н. Ф. Талызина. М. : Изд-во МГУ, 1984.-345 с.

145. Усова, А. В. Влияние системы самостоятельных работ на формирование у учащихся научных понятий Текст. : дис. . д-ра пед. наук / А. В. Усова. Челябинск, ЧГПИ, 1969. - 523 с.

146. Усова, А. В. Методология научных исследований Текст. : курс лекций / А. В. Усова. Челябинск : Изд-во ЧГПУ, 2004. - 130 с.

147. Усова, А. В. Психолого-дидактические основы формирования у учащихся научных понятий Текст. : учеб. пособие / А. В. Усова. -Челябинск : ЧГПИ, 1986. 86 с.

148. Усова, А. В. Формирование у школьников научных понятий в процессе обучения Текст. / А. В. Усова. М. : Педагогика, 1986. — 174 с.

149. Ушинский, К. Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии Текст. / К. Д. Ушинский // Педагогическая антропология : учеб. пособие / В. И. Максакова. М. : Академия, 2001. - С. 76-196. — ISBN 5-7695-0744-6.

150. Физиологические механизмы психических процессов : обзорный курс / сост. Ф. С. Абдрашитов и др.. Уфа : Изд-во БГПУ, 2002. - 64 с.

151. Филатова, А. Н. Некоторые вопросы теории понятия (в связи с проникновением идеи развития в биологию) Текст. / А. Н. Филатова. — М. : Высшая школа, 1962. 111 с.

152. Философский, энциклопедический словарь Текст. / ред.-сост. Е. Ф. Губский, Г. В. Кораблева, В. А. Лутченко. -М. : Инфра-М, 2001. 576 с. -ISBN 5-86225-403-Х.

153. Формы мышления / И. Г. Герасимов и др. ; под общ. ред. Б. М. Кедрова. М.: Изд-во АН СССР, 1962. - 312 с.

154. Фридман, Л. М. Педагогический опыт глазами психолога Текст. : кн. для учителя / Л. М. Фридман. М. : Просвещение, 1987. — 224 с.

155. Фридман, Л. М. Психологическая наука учителю Текст. / Л. М. Фридман, К. Н. Волков. - М. : Просвещение, 1985. - 224 с.

156. Фридман, Л. М. Психологический справочник учителя Текст. / Л. М. Фридман, И. Ю. Кулагина. М. : Просвещение, 1991. - 288 с. -ISBN 5-09-001743-3.

157. Холодная, М. А. Психологические механизмы процесса формирования понятий Текст. / М. А. Холодная // Вопросы исследования организационных и педагогических условий всеобщего среднего образования. Томск, 1978. - С. 83-92.

158. Хрестоматия по общей психологии : психология мышления Текст. / под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В. В. Петухова. М. : Изд-во МГУ, 1981. — 400 с.

159. Челноков, В. А. Принципы опережающего обучения Текст. / В. А. Челноков // Профессиональное образование. 2005. — № 10. — С. 21-23.

160. Челноков, В. А. Технологии опережающего обучения : модель и принципы моделирования Текст. / В. А. Челноков // Специалист. -2005. № 11. - С. 30-32. - ISSN 0869-5210.

161. Чернов, С. А. Усвоение учениками связи и отношений между изучаемыми научными понятиями в процессе обучения Текст. : дис. . канд. пед. наук / С. А. Чернов. — Чебоксары, 2002. — 212 с.

162. Чиркова, О. И. Реализация идеи опережающего ознакомления при обучении доказательствам теорем в курсе геометрии основной школы Текст. : дис. . канд. пед. наук / О. И. Чиркова. — Архангельск, 2002. — 174 с.

163. Чошанов, М. А. Обзор таксономий учебных целей в педагогике США Текст. / М. А. Чошанов // Педагогика. 2000. - № 4. - С. 86-91. -ISSN 0869-561Х.

164. Чупахин, И. Я. Вопросы теории понятия Текст. / И. Я. Чупахин. JI. : Изд-во ЛГУ, 1994.- 140 с.

165. Шардаков, М. Н. Мышление школьника Текст. / М. Н. Шардаков. М. : Учпедгиз, 1963. —215 с.

166. Шаталов, В. Ф. Куда и как исчезли тройки Текст. / В. Ф. Шаталов. -М.: Педагогика, 1979.-134 с.

167. Шаталов, В. Ф. Эксперимент продолжается Текст. / В. Ф. Шаталов. — М.: Педагогика, 1989. 336 с. - ISBN 5-7155-0089-3.

168. Штофф, В. А. Проблемы методологии научного познания Текст. / В. А. Штофф. — Высшая школа, 1978. 271 с.

169. Эрдниев, П. М. Обучение математике в начальных классах (опыт обучения методом укрупнения дидактических единиц) Текст. : кн. для учителя / П. М. Эрдниев. М. : Столетие, 1995. - 266 с. — ISBN 5-7459-0023-7.

170. Эрдниев, П. М. Укрупнение дидактических единиц в обучении математике Текст. / П. М. Эрдниев, Б. П. Эрдниев. М. : Просвещение, 1986.-255 с.

171. Эрдниев, П. М. Укрупнение дидактических единиц как технология обучения Текст. : в 2 ч. / П. М. Эрдниев. -М. : Просвещение, 1992.

172. Якиманская, И. С. Технология личностно-ориентированного образования Текст. / И. С. Якиманская. М. : Сентябрь, 2000. - 176 с. -ISBN 5-88753-039-1.147