Система довузовской подготовки как технологическая модель опережающего обучения

Матекина, Татьяна Викторовна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Система довузовской подготовки как технологическая модель опережающего обучения

Автореферат

Автор научной работы: Матекина, Татьяна Викторовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Ростов-на-Дону
Год защиты: 2011
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Система довузовской подготовки как технологическая модель опережающего обучения"

4840563

МАТЕКИНА Татьяна Викторовна

СИСТЕМА ДОВУЗОВСКОЙ ПОДГОТОВКИ КАК ТЕХНОЛОГИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ ОПЕРЕЖАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

1 7 МАР 2011

Ростов-на-Дону 2011

4840563

Работа выполнена в Педагогическом институте Южного федерального университета на кафедре педагогики

Научный руководитель

доктор педагогических наук, профессор Карпова Наталия Константиновна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор

Сухорукова Людмила Михайловна; кандидат педагогических наук, доцент Захарченко Людмила Павловна

Ведущая организация

ГОУ ВПО «Карачаево-Черкесский государственный университет имени У.Д. Алиева»

Защита состоится 17 марта 2011 года в 13:00 на заседании диссертационного совета по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора

и кандидата наук Д 212.208.18 при Южном федеральном университете по адресу: 344082, г. Ростов-на-Дону, ул. Большая Садовая, 33

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Педагогического института Южного федерального университета

Автореферат разослан 17 февраля 2011 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

П.П. Пивненко

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Довузовская подготовка является компонентом технологической модели непрерывного образования, актуализирующего постоянное развитие способности субъекта (личности) адекватно обучаться, действовать с учетом изменений, происходящих в материальной, духовной, культурной сферах жизни общества. То есть модернизация довузовской подготовки как элемента системы непрерывного образования должна осуществляться в контексте реализации основных направлений развития современного образования, в том числе профессионального.

Следует отметить, что еще в первой половине XX века от большинства профессионалов требовалось, прежде всего, прочное усвоение строго определенного круга знаний, навыков и умений, четкое исполнение своих обязанностей и функций, согласно строго определенным формальным правилам. Эффективность современного производства в решающей степени зависит от инициативы и творческого отношения к делу всех его участников, когда каждый должен не только выступать квалифицированным пользователем непрерывно обновляющихся технических устройств и технологий, но также постоянно заниматься их совершенствованием, искать принципиально новые, все более эффективные технические, организационные, экономические и социальные решения.

Однако современная система образования не готова дать адекватный ответ на новое производственное и гуманистическое требование современности - формировать и развивать творческие способности у всех или, по крайней мере, у большинства обучающихся. Необходимо найти разрешение противоречия в плане разработки опережающих технологий обучения, актуализирующих инициативу и творчество обучаемых.

Стратегия опережения основана на доминировании социально-информационных процессов по отношению к вещественно-материальным, обусловливая возможность опережающего развития науки, образования, информатизации в рамках новой парадигмы ноосферного цивилизационного развития (сферы разума). В ходе расширения и углубления информатизации общества, ноосферньш интеллект, становясь основным носителем общественного сознания, способствует все более сильному опережению бытия сознанием, формируя опережающие элементы социальной и социоприродной реальности. Реализация стратегии опережающего образования востребует моделирования педагогических технологий, целеорие1ггированных на прогностическое конструирование собственных возможностей личности.

Проблема опережающего образования рассматривается исследователями в качестве базисной основы, реализующей стратегию устойчивого развития (Б.М. Бим-Бад, А.Д. Новиков, А.Д. Урсул и др.). Педагогические технологии исследуются в контексте реализации стратегии инновационного обучения (А. Савельев, А.И. Пригожин, А.О. Зоткин, Г.П. Щедровицкий, K.M. Левитан и др.). Довузовская подготовка актуализирует исследование проблемы дифференциации обучения, построе-

ния индивидуального образовательного маршрута (A.B. Баранников, A.A. Пинский, А.Г. Каспаржах, К.П. Поливанова, A.B. Хуторской и др.).

Однако осуществление довузовской подготовки как элемента системы непрерывного опережающего образования выявляет ряд противоречий:

• между необходимостью перехода системы довузовской подготовки к методологии опережающего развития и отсутствием концептуального варианта технологической модели довузовской подготовки как элемента системы непрерывного образования;

• между потребностями в разработке педагогических технологий опережающей довузовской подготовки и отсутствием технологической модели, центрированной на конструировании личностных детерминант и возможностей;

• между потребностями рассмотрения технологии как опережающей педагогической модели, определяющей тактику перестройки педагогического процесса в целях достижения оптимальных для каждого абитуриента результатов обучения и отсутствием алгоритма ее организации как целостной системы.

Выявленные противоречия позволили определить тему настоящего исследования, проблемой которого является разработка технологической модели опережающего довузовского обучения.

Объект исследования: система непрерывного образования.

Предмет исследования: концептуализация довузовской подготовки как модели, определяющей структурно-содержательные характеристики и педагогические технологии опережающего обучения.

Цель исследования: обоснование концептуальных основ и моделирование опережающих педагогических технологий обучения будущих абитуриентов технического университета.

Гипотеза исследования основывается на том, что опережающий характер довузовской подготовки будет обеспечен в том случае, если:

• довузовская подготовка будет рассматриваться как технология, базовыми компонентами которой выступают:

- структурный, обеспечивающий реализацию разноуровневых (дифференцированных) образовательных программ;

- содержательный, обеспечивающий преемственность образовательных программ (общего среднего, среднего и высшего профессионального образования);

- инновационных педагогических технологий, ориентированных на формирование инновационного мышления и постоянное повышение качества педагогического и учебного труда;

• модель педагогических технологий будет включать: опережающие технологии обучения, развивающие технологии, технологии помощи и поддержки, обеспечивающие, прежде всего, опережающую адаптацию учащихся к условиям обучения в вузе;

• учащийся будет рассматриваться как человек, способный конструировать собственные детерминанты и возможности;

• опережающие технологии обучения будут построены как вариативные процессуальные модели, ориентированные на прогностическое конструирование учащимися собственных возможностей и освоение самого способа построения идеального пространства учебной деятельности в плане наращивания ее сложности;

• программы довузовской подготовки будут ориентированы на опережающее развитие конкретных профессиональных полей практик, соотносимых, прежде всего, со сферами естественнонаучного и гуманитарного знания, актуализируя инновационный, исследовательский, про-ектно-конструкторский и т.д. поиск;

• концептуальной основой довузовской подготовки выступит методология личностного контекст-информационного подхода, параметры которого определены принципами: стереоскопичности, вариативности, паритетности.

В соответствии с целью, предметом и гипотезой были определены задачи исследования:

1. Уточнить теоретико-методологические характеристики прогнозирования развития современной системы опережающей довузовской подготовки.

2. Проанализировать вариативные модели довузовской подготовки в России.

3. Исследовать довузовскую подготовку как компонент технологической модели непрерывного образования опережающего типа.

4. Разработать концептуальные основы и технологии организации довузовской подготовки в техническом вузе.

5. Разработать системную модель опережающего довузовского обучения и представить практику ее реализации в условиях эксперимента.

Теоретико-методологические основы исследования составили:

• теоретические положения о развитии опережающего образования (Б.М. Бим-Бад, П.М. Новиков, А.И. Субетто, А.Д. Урсул);

• теория системного подхода (Э. Блауберг, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин);

• концепции личностно-ориентированного образования и развития личности (И.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, В.Т. Фоменко);

• положения современной дидактики об образовательных технологиях (В.П. Беспалько, В.В. Гузеев, М.В. Кларин, В.М. Монахов, Г.К. Се-левко и др.);

• методологические концепции содержания образования (В.В. Кра-евский, М.П. Скаткин, П.Л. Лернер);

• методология непрерывного образования (И.А. Колесникова, A.M. Новиков, Б.С. Гершунский);

• методология математического образования (A.B. Архангельский, В.А. Тестов, Н.Х. Розов);

• психолого-педагогическис исследования в области профессионального образования (С.Я. Батышев, A.A. Вербицкий, Н.В. Кузьмина, Н.И. Филиппенко и др.);

• концепции подходов к обучению (Мартон и Сальо, Биггс, Эп-туистл и Рамсдон);

• концепции подходов к обучению с применением мультимедиа (Н.П. Петрова, О.И. Соколова, Laurillard, Webb, Lonassen, Van den Brenk);

• теория оптимизации обучения (Ю.К. Бабанский);

• концептуальные идеи инновационного образования (А. Савельев, A.B. Хуторской, Г.Н. Юсуфбекова, А.И. Пригожин, Г.П. Щедровицкий);

• теории дифференциации обучения (A.A. Бодалев, Д.Н. Богоявленский, H.A. Менчинская, И. Унт и др.).

Методы исследования. Для проверки гипотезы и решения поставленных задач были использованы методы: анализ философских, психолого-педагогических исследований, синтез теоретических идей по проблеме концептуализации, проектирования и моделирования, анализ и обобщение опытно-экспериментальной работы.

Этапы исследования. Исследование осуществлялось в период 20022008 гг. В проведении экспериментальной работы можно выделить следующие этапы:

Первый этап (2002-2003 гг.) включает определение теоретических и методологических основ исследования, формирование понятийного аппарата, формулировку цели, задач и рабочей гипотезы, сбор и систематизацию материала по проблеме исследования.

Второй этап (2003-2005 гг.) включает анализ опыта реализации вариативных моделей довузовской подготовки в России, разработку инвариантной модели педагогической технологии опережающего обручения, уточнение рабочей гипотезы и задач.

Третий этап (2005-2008 гг.) включает разработку вариативной модели опережающей довузовской подготовки в условиях технического вуза, определение концептуальных основы довузовской подготовки, реализацию вариативной системной модели опережающей довузовской подготовки в математической школе ЮРГТУ (НПИ), концептуальное оформление диссертации.

База исследования - физико-математическая школа ЮРГТУ (НПИ) и ее филиалы в городах Волгодонск, Шахты.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования обсуждались и докладывались на международных, всероссийских, региональных конференциях и семинарах. Основные результаты исследования внедрены в практику работы СМШ ЮРГТУ (НПИ) и ее филиалов в городах Волгодонск, Шахты.

Научная новизна исследования заключаются в том, что в диссертации впервые:

• обоснованы теоретико-методологические характеристики прогнозирования развития довузовской подготовки, определяемые стратегиями развития мирового и отечественного образования. В современных условиях это стратегии опережающего, непрерывного, открытого образования, обеспечения качества обучения, разработки технологий, центрированных на формирование инновационного мышления и многократное повышение эффективности педагогического и учебного труда;

• разработан идеальный конструкт опережающей технологии обучения, соотносимый с процессом освоения обучающимся способа построения идеального пространства собственной деятельности в контексте наращивания ее сложности. Выделен алгоритм конструирования идеального пространства деятельности, включающий уровни - переживание, интуиция, значение, смысл. Рефлексия обусловливает возможность перехода от одного уровня к другому; креативное действие выступает связующим звеном актуализации идеального пространства в реальное;

• определены принципы проектирования технологий опережающего обучения, а именно:

• взаимообусловленность предметной и психологической проблемы, решаемой средствами достраивания собственного идеального пространства деятельности до задаваемой условиями предметной проблемы уровня;

• моделирование идеального пространства деятельности как основы реальной индивидуальной образовательной траектории;

• определение креативного действия в двух проекциях, а именно: как проективного, возможного, потенциального и как осуществленного;

• разработана классификационная модель педагогических технологий опережающей довузовской подготовки, структурной основой которой определены цели образования, обусловливающие использование комплекса технологий помощи и поддержки (цель не превосходит уровень усвоения), комплекса развивающих технологий (цели ориентированы на усвоение основных алгоритмов деятельности), комплекса технологий опережающего обучения (цели ориентированы на осуществление поисковой эвристической деятельности);

• обоснованы концептуальные основы опережающей довузовской подготовки, определяемые методологией контекст-информационного подхода, основными принципами которого являются:

• стереоскопичность, предполагающая представление учебной информации с учетом полнсенсорного восприятия. Модульная подача

учебной информации, сопровождаемая мультимедийной версией, позволяет задействовать резервы мыслительной деятельности обучающегося;

• паритетность, предполагающая формирование культуры учебной деятельности за счет моделируемой интегративной пользовательской среды;,

• разработан алгоритм опережающей адаптации учащихся к обучению в техническом вузе, с учетом направления перспективной профессиональной подготовки в условиях специализированной математической школы, включающий:

• формирование базового блока задач (уровень программных требований);

• формирование блока задач повышенного уровня сложности (уровень содержания опережающего обучения);

• моделирование в контексте задачного подхода индивидуального конструкта креативной деятельности (на идеальном и реальном уровнях на основе рефлексии);

• проектирование авторских вариативных моделей педагогических технологий, целеориентированных на актуализацию процесса наращивания сложности идеального пространства деятельности обучающихся на основе подбора задач, обеспечивающих разноплановые креативные решения.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

• обоснованы концептуальные, содержательные и технологические характеристики опережающей довузовской подготовки, дополняющие теорию профессионального образования;

• разработана технология опережающей довузовской подготовки, обогатившая дидактику высшей школы научно-педагогическим инструментарием, обеспечивающим проектирование и реализацию индивидуализации опережающей адаптации абитуриентов к обучению в вузе;

• обоснованы принципы личностного контекст-информационного подхода как методологии, определяющей перспективные стратегии использования информационно-коммуникативных технологий формирования и развития индивидуального мышления обучающих, обусловливающие качественное изменение направленности довузовской подготовки в направлении развития креативных возможностей личности;

• разработан алгоритм конструирования инварианта технологической модели опережающего обучения, основанный на проектировании идеального пространства деятельности, определяющий стратегию формирования индивидуального образовательного маршрута в различных полях профессиональных практик.

Практическая значимость исследования заключается в разработке системной модели опережающей довузовской подготовки. Результаты исследования могут быть использованы при проектировании вариативных моделей довузовской подготовки опережающего типа. Материалы диссертации могут быть использованы при разработке спецкурсов дисциплины «Педагогика» в учреждениях системы непрерывного профильно-ориентированного образования, а также повышения квалификации педагогических кадров.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечена методологической непротиворечивостью, обоснованностью исходных теоретических положешш, выбором методов исследования, адекватных поставленным целям и задачам, апробацией разработанной модели опережающей довузовской подготовки, получившей подтверждение ее эффективности в практике реализации в условиях специализированной математической школы, работающей при техническом университете.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Методологические характеристики развития системы довузовской подготовки, определяемые стратегиями опережающего непрерывного открытого образования, обеспечения качества обучения, инновационного образования, основанного на постоянно обновляющихся знаниях, преобразующихся в новую техническую или социальную реальность, разработки принципиально новых, высоких технологий опережающего обучения, обеспечивающих формирование инновационного мышления, многократное повышение эффективности педагогического и учебного труда.

2. Концептуальные основы довузовской подготовки, определяемые методологией информационного, личностно-ориентированного и личностного контекст-информационного подхода, основными принципами которого выступают:

• принцип стереоскопичности, предполагающий представление учебной информации в сопровождении мультимедиа приложений;

• принцип вариативности, характеризующий индивидуализацию обучения;

• принцип паритетности, обеспечивающий учащимся возможность самостоятельного обучения под руководством педагога, осуществляющего функции консультанта, научного руководителя.

3. Модель педагогических технологий опережающей довузовской подготовки, структурированных в рамках организации стратегий:

• обучения одаренных, творчески ориентированных учащихся;

• обучения учащихся, способных к освоению программ профессиональной подготовки в вузе;

• обучения учащихся, требующих особого педагогического внимания и поддержки в плане достижения ими необходимого уровня подготовки, позволяющего учиться в вузе.

Основанием для выбора педагогической технологии служит цель. Иерархия целей профильно-ориентированной довузовской подготовки включает:

• первый уровень - цель не превосходит уровень усвоения;

• второй уровень - цели ориентированы на усвоение основных алгоритмов деятельности;

• третий уровень - цели ориентированы на осуществление поисковой эвристической деятельности.

Реализация первого уровня целей востребует комплекс технологий помощи и поддержки. Второму уровню целеполагания соответствует'блок развивающих технологий, решающих задачи овладения учащимися алгоритмизированных процедур учебной деятельности. Третий уровень целеполагания актуализирует технологии опережающего обучения, моделируемые на основе построения идеального пространства деятельности при изучении любой предметной дисциплины в плане достраивания своих возможностей до задаваемой условиями предметной проблемы степени сложности.

4. Алгоритм конструирования инварианта технологической модели опережающего обучения, основанный на проектировании идеального пространства деятельности и включающий уровни: переживание, интуиция, значение, смысл. Рефлексия обусловливает возможность перехода от одного уровня к другому, креативное действие обеспечивает актуализацию идеального пространства деятельности в реальное.

5. Базовые принципы проектирования технологий опережающего обучения:

• определение креативного действия в двух проекциях, а именно: как проективного, возможного, потенциального и как осуществленного.

По результатам исследования опубликовано 19 работ, в том числе 17 научных и 2 учебно-методических.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения. Содержание изложено на 229 страницах, содержит 4 рисунка, 18 таблиц и 11 приложений. Список литературы включает 277 источников.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования, определяется его объект, предмет, гипотеза, цель и задачи, указываются методологические основы, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость, формулируются положения, выноси-

мые на защиту, содержатся сведения об апробации и внедрении результатов исследования.

В первой главе «Прогнозирование развития довузовской подготовки как системы опережающего обучения» довузовская подготовка рассматривается как компонент технологической модели непрерывного образования опережающего типа, дается характеристика вариативных систем довузовской подготовки в современной России, представляется классификационная модель педагогических технологий опережающего довузовского обучения.

Среди прогрессивных идей человечества важное место занимает идея непрерывного образования. Ее главный смысл - постоянное творческое обновление, развитие и совершенствование каждого человека на протяжении всей жизни.

Содержание понятия «непрерывное образование» относится к трем субъегатю-объектным сферам: к личности, образовательным программам и организационным структурам образования. Системообразующим фактором непрерывного образования выступает его целостность, обеспечивающая глубокую интеграцию всех образовательных подсистем и процессов.

Непрерывное образование в течение всей жизни рассматривается в исследовании как процесс инновационно-непрерывного развития способности личности адекватно обучаться в соответствии с изменениями, происходящими в материальной, духовной, культурной сферах жизни общества.

Непрерывное образование - это непосредственное включение подрастающих поколений в саму жизнь, а их деятельность по преобразованию жизни может рассматриваться в качестве основного средства собственного образования, становления и развития себя как личности.

В исследовании выявлено, что модернизация содержания и структур системы непрерывного образования осуществляется в контексте реализации основных направлений развития мирового и отечественного образования, а именно:

• стратегии опережающего образования;

• стратегии открытого образования;

• стратегии обеспечения качества образования;

• стратегии разработки принципиально новых «высоких» технологий, обеспечивающих многократное повышение эффективности педагогического и учебного труда;

• стратегии инновационного образования.

При этом профилизация рассматривается как содержательная основа инновационного обучения, реализующего на практике стратегию опережения в плане актуализации проектирования учащимися перспективных профессиональных планов. Профильное обучение обусловливает возрастание роли довузовской подготовки, обеспечивающей использование в старшей школе ресурсов системы профессионального образования.

Образование, рассматриваемое сегодня как постоянный процесс обучения - континуум длиною в жизнь - выступает важнейшим социальным институтом в развитии общества и государства, от качества которого зависят их безопасность и конкурентоспособность.

Уровень развития образования является главным компонентом «индикатора развития человеческого потенциала», используемого для оценки качества жизни ЮНЕСКО по странам мира. То есть качество системы непрерывного образования - главный фактор в управлении социальным кругооборотом качества и через него качеством жизни. Реализация стратегии качества образования актуализирует разработку «высоких» педагогических технологий, ориентированных на развитие креативных способностей обучающихся, направленных на практическую реализацию психолого-педагогических условий и оптимально адаптированных к взаимодействию педагога и обучаемых.

В исследовании определено, что дидактические характеристики технологий, центрированных на развитии личности, складываются из следующих особенностей учебного процесса:

• задачного построения и проблемной структуры учебной информации;

• вариативности в подходе к учебным возможностям обучающихся;

• дифференцированного управления учебной деятельностью;

• диалоговых и фасилитационных форм организации учебного

процесса.

Разработка новых инновационных педагогических технологий возможна в контексте инновационного образования, призванного формировать инновационную способность мышления обучающегося. Такие технологии определяются нами как технологии формирования инновационного мышления. Инновационные практики - это всегда практики перехода движения от исполнения заданного к смысло- и целепорожде-нию, переход от авторитаризма к партнерству, от функционально-иерархических связей к взаимодополнительным.

Изменение системных оснований практики и особенности субъектов практики порождают столкновение традиций и инноваций. То есть любая инновационная практика существует как проблемно-семантическое поле и оформляется в систему через интеграцию директивно задаваемых целей и возникающих у субъектов идей развития. Проблемность и интеграция характеризуют особенности инновационных практик.

Концептуализация непрерывного образования основана на идеях самоорганизации человеческого сознания, преодолении ригидности мышления, проблематизации собственной деятельности с целью ее измерения на основе рефлексии, обеспечивая тем самым возможность использования нововведений в учебном процессе.

Инновационность, выступающая качественной характеристикой непрерывного образования, центрированного на развитии личности, по-

зволила нам рассмотреть его как технологическую модель (технологию), представленную универсальными компонентами:

• структурным, обеспечивающим реализацию разноуровневых программ;

• содержательным, обусловливающим преемственность многоуровневых образовательных программ;

• инновационных педагогических технологий, ориентированных на постоянное повышение эффективности педагогического и учебного труда (рис. 1).

Рис. 1. Технологическая модель (технология) непрерывного образования

Названные выше компоненты универсальны и применимы как к целостной системе непрерывного образования, так и к отдельным ее элементам, в частности, довузовской подготовке.

Целеполагание модели - реализация стратегии опережающего образования за счет разработки и внедрения новых педагогических технологий, способствующих структурному и содержательному обновлению компонентов технологического конструкта. При этом структурный компонент предполагает вариативность, содержательный определяется рамками стандартов, педагогические технологии характеризуют адаптивность, открытость, многофункциональность модели, являясь базовым фактором развития системы непрерывного образования в целом и, например, вариативных моделей довузовской подготовки, в частности.

Довузовская подготовка обеспечивает интеграцию общего среднего, среднего и высшего профессионального образования, обусловливая использование широкого спектра педагогических технологий, ориентированных на повышение качества подготовки будущих специалистов.

В исследовании определено, что ресурс педагогических технологий должен быть организован в рамках реализации следующих стратегий:

• обучение одаренных, творчески ориентированных учащихся;

• обучение учащихся, способных к освоению программ профессиональной подготовки в вузе;

• обучение учащихся, требующих особого педагогического внимания и поддержки в плане достижения ими необходимого уровня подготовки, позволяющего учиться в вузе.

Модель педагогических технологий представлена в исследовании структурой, включающей:

• технологии помощи и поддержки, обеспечивающие, прежде всего, адаптацию учащихся к условиям обучения в вузе;

• развивающие технологии;

• опережающие технологии обучения.

При этом опережающие технологии обучения основаны на рассмотрении человека как существа не только актуального, участвующего в причинно-следственных взаимоотношениях, но и способного конструировать собственные детерминанты и возможности как знаково-символи-ческие пространства.

Поясним, что современное образование построено на рассмотрении человека как актуального, социально-природного, естественного существа. Актуальный человек реализует себя в активности, заданной на генетическом и (или) социальном уровнях. Актуальный человек является либо следствием, либо причиной, но причина его детерминирующая, не является предметом рефлексии. Опережающий характер обучения детерминирован не только и не столько внешней причиной, а внутренней, обусловленной идеальным конструктом, создаваемым человеком.

В исследовании опережающее обучение рассматривается как процесс конструирования собственных возможностей освоения самого способа построения идеального пространства собственной деятельности в контексте наращивания ее сложности. Опережающие технологии обучения должны быть построены на изучении любой предметной области в плане достраивания своих возможностей до задаваемой условиями предметной проблемы степени сложности.

Необходимость разрешения актуализирует проблемную ситуацию, психологическим содержание которой выступает конструирование и реконструкция идеального пространства собственных возможностей каждым учащимся на основе рефлексии. Рефлексия определяется нами в качестве универсальной цели вариативных моделей опережающих технологий обучения, являясь также результатом опережающего обучения.

В исследовании выделен алгоритм конструирования идеального пространства деятельности, включающий блоки:

1 уровень - переживание, рассматриваемое как способ трансформации хаоса в вероятностный предметный мир;

2 уровень - интуиция, как способ трансформации вероятностного предметного мира в структурированный;

3 уровень - значение как способ трансформации структурированного предметного мира в целостный мир;

4 уровень - смысл, как способ обновления трансформации целостного предметного мира в развивающийся предметный мир средствами возможных креативных действий.

Креативное действие выступает связующим звеном актуализации идеального пространства деятельности в реальное. Смысл как идеальная форма удерживается и рассматривается результатом реальной деятельности (5 уровень). Рефлексия обусловливает возможность перехода от одного уровня к другому (рис. 2).

Рис. 2. Конструкт идеального пространства деятельности и его переход в реальное

В исследовании определены базовые принципы проектирования технологий опережающего обучения, а именно:

В исследовании разработана классификационная модель опережающих технологий довузовской подготовки, структурной основой которой определены цели образования. Иерархия целей профильно-ориентированной довузовской подготовки включает:

• первый уровень - цель не превосходит уровень усвоения;

• второй уровень - цели ориентированы на усвоение основных алгоритмов деятельности;

• третий уровень - цели ориентированы на осуществление' поисковой эвристической деятельности.

Реализация целей первого уровня востребует комплекс технологий помощи и поддержки, обеспечивающих опережающую адаптацию учащихся к обучению в вузе. В технологический комплекс вошли:

• технология организации рефлексивной деятельности, ориентированная на переосмысление и оценку субъектами образовательного процесса состояния своего развития и саморазвития;

• технология полного усвоения, основанная на четкой и ясной постановке цели, сформулированной педагогом в контексте конкретных действий и операций, которые должен выполнить самостоятельно учащийся, для подтверждения достижения им эталона (критерия) по конкретной теме;

• традиционная технология формирования приемов учебной работы, обеспечивающая овладения учащимися необходимыми алгоритмами, правилами, планами описаний и т.п.;

• технология листов опорных сигналов (логических опорных конспектов - ЛОК или ЛОС), направленная на развитие умений выделять главное, устанавливать логические связи и соотношения;

• технология формирования учебной деятельности школьников, основанная на рассмотрении учебной деятельности учащихся как особой формы активности осуществляемой посредством решения учебных задач.

Второму уровню целеполагания соответствует блок развивающих технологий, призванных обеспечить в процессе изучения учащимися системы понятий конкретной предметной области, усвоению абстрактно-понятийного способа мышления, рациональных приемов умственной деятельности. Именно развивающие технологии ориентированы на формирование у учащихся таких интеллектуальных умений, которые создают возможность самостоятельного получения в дальнейшем новых результатов в сфере перспективной профессиональной деятельности.

В комплекс развивающих технологий включены:

• технология корпоративного обучения, т.е. обучение в малых группах, сочетающую индивидуальную работу с работой в парах и с группой в целом;

• обучение в сотрудничестве, организованное как совместное исследование, в ходе которого обучающиеся учатся работать вместе, коллективно продуцируя новые знания;

• алгоритмические технологии обучения, основанные на выявлении алгоритмов деятельности учителя и умственной деятельности учащихся, с целью решения задач разной предметной направленности;

• технология коллективного взаимообучения, основанная на реализации модели обучения в динамических парах, где учащийся выступает поочередно то учеником, то учителем. При этом отдельные темы изучаются учениками самостоятельно;

• игровые технологии, актуализирующие творческую активность учащихся;

• технология проблемного обучения, обеспечивающая стимуляцию самостоятельной поисковой смыслодеятельности обучающихся;

• технология проектного обучения, целеполагание которой - подготовка учащихся к творческой деятельности в контексте перспективной профессиональной подготовки, создавая условия для саморазвития и самореализации субъектов образовательного процесса;

• информационные технологии, ориентированные на создание адаптивной системы обучения, использующей интерактивный режим обучения;

• технология мультимедиа, позволяющая работать с информацией в различных видах, используя при этом много вариантов индивидуальной «настройки» учащихся;

• метод «мозгового штурма», ориентированный на генерацию новой идеи в жесткие сроки;

• интернет-ориентированные педагогические технологии, основанные на использовании методов: индивидуального обучения (менторства, индивидуального наставничества); парного обучения (в рамках репетиторства, друзей по переписке, совместной творческой работы, рецензирования); коллективного обучения (предполагающего использование диспута, доклада, презентации, проблемной лекции); комбинированных комплексов кооперированных и интегративных обучающих систем, сочетающих разные методы и технологии.

Третьему уровню целеполагания соответствует блок технологий опережающего обучения, представляющих собой интегральные модели, включающие в качестве обязательного креативный элемент, представленный на уровне проектирования и последующего воплощения.

При изучении конкретной темы педагог определяет ресурс педагогических технологий, в разных вариативных сочетаниях, учитывая познавательную активность учащихся, темп обучения, личный опыт в овладении алгоритмом решения типовых предметных задач и т.п.

Целеполагание каждого урока - моделирование и использование комплекса педагогических технологий, призванных решать задачи проектирования креативной деятельности на идеальном уровне и его воплощения на реальном в соотношении с каждым учащимся, стратегии: от группы к личности и от личности к группе.

Во второй главе «Опыт проектирования системы опережающей довузовской подготовки в условиях технического университета» рассматриваются концептуальные основы и технологии опережающей подготовки в техническом вузе, раскрывается практика организации вариативной модели опережающего довузовского обучения в специализированной математической школе ЮРГТУ (НПИ), представляются результаты опытно-экспериментальной работы.

Концептуальные основы опережающей довузовской подготовки в современном техническом университете определяются, прежде всего методологией информационного подхода. Использование средств информационно-коммуникативных технологий актуализирует интеграцию личностно-ориентированного и информационного подходов, обусловливая обоснование личностного контекст-информационного подхода, основными принципами которого в диссертации названы:

• стереоскопичность, предполагающая представление учебной информации с учетом полисенсорного восприятия. Модульная подача учебной информации, сопровождаемая мультимедийной версией, позволяет задействовать все резервы мыслительной деятельности обучающегося;

• паритетность, предполагающая формирование культуры учебной деятельности за счет моделируемой интегрируемой пользовательской среды.

Таким образом, можно выделить сущностные характеристики технологической модели опережающего обучения:

- алгоритм конструирования модели опережающего обучения;

- принципы построения опережающих технологий;

- классификационная модель педагогических технологий опережающего типа.

В исследовании определены технологические модели реализации довузовской подготовки, включая:

• корпоративное обучение, предполагающее совмещение обучения в школе с обучением в специализированных многопрофильных и двухгодичных школах (ДШ); профориентационных подготовительных центрах (ППУ); дистанционных профильных школах, являющихся структурными подразделениями вуза;

• углубленную подготовку в конкретной предметной области, предполагающую очное и заочное обучение учащихся старших классов в специализированных школах (лицеях), работающих в вузе;

• профессиональную подготовку, актуализирующую интеграцию программ среднего (полного), среднего и в перспективе высшего профессионального образования.

Экспериментальная модель опережающей подготовки организована в специализированной математической школе ЮРГТУ (НПИ) на основе использован1И задачного подхода, актуализирующего развитие мышления и способностей к математической деятельности в процессе самостоятельного размышления над задачами.

На констатирующем этапе эксперимента, в котором принимали участие 95 учащихся очной формы обучения и 175 заочной, обучавшихся дистанционно, решалась проблема дифференцирования поступающих в специализированную математическую школу на основе диагностики математической подготовленности. Специально подобранный блок задач позволил разделить учащихся, поступивших в математическую школу, на три группы: творчески ориентированных, одаренных (1 группа), способных к освоению программ по математике (2 группа) и требующих особого внимания педагога в плане овладения методами решения задач, которые позволяют учащимся решать их на уровне программных требований (3 группа).

Цель формирующего эксперимента состояла в следующем: используя ресурс педагогических технологий, обеспечить опережающую адаптацию учащихся специализированной математической школы к обучению в вузе, учитывая направление перспективной профессиональной подготовки.

Основными задачами экспериментальной работы выступили:

• проектирование алгоритма работы педагога с группами учащихся, учитывая уровень математической подготовки и развитость креативных качеств;

• проектирование алгоритма работы педагога с отдельными учащимися, выстраивая индивидуальный образовательный маршрут математической подготовки;

• проектирование совместно с учащимися алгоритма опережающего учения на основе конструирования возможных креативных действий, т.е. определения вариативных стратегий нестандартного решения задач с последующим решением и удержанием смысла, актуализируя при этом процесс постоянного наращивания сложности разрешаемых проблемных задач на основе рефлексии.

Содержательным» стратегиями экспериментальной работы выступили:

• формирование базового блока задач (уровень программных требований);

• формирование блока задач повышенного уровня сложности (уровень содержания опережающего обучения);

• моделирование в контексте задачного подхода индивидуального конструкта креативной деятельности (на идеальном и реальном уровнях) на основе рефлексии;

• проектирование авторских вариативных моделей педагогических технологий, целеориентированных на актуализацию процесса наращивания сложности идеального пространства деятельности учащихся на основе подбора задач, обеспечивающих разноплановые креативные решения.

Задача педагога актуализировать процесс наращивания сложности идеального пространства деятельности на основе подбора задач, обеспечивающих разноплановые, креативные решения, предполагая при этом овладение базовыми методами решения ключевых задач.

Эффективность предполагаемой технологической модели опережающего обучения подтверждается результатами, которые показали учащиеся в ходе экспериментальной работы в плане поиска и успешного решения нестандартных задач. Критериями результативности эксперимента были определены:

• креативность решения предложенных задач, как в процессе повседневной учебной работы, так и в условиях контрольного тестирования;

• наличие (или отсутствие) наращивания сложности задач, в условиях предоставляемого преподавателем выбора в сформированном за-дачном блоке;

• наличие предполагаемого поиска нестандартных вариантов решения задачи на основе стандартных алгоритмов. >

Оговорим, что вариатив моделей педагогических технологий, используемых в рамках экспериментальной работы, многопланов и ориентирован с учетом индивидуально-психологических особенностей учащихся, актуализируя аспект опережающего обучения.

Уровень креативности решения задач подсчитывался по формуле:

К (количество решенных задач)_

К] (количество креативных нестандартно решенных задач)

Каждому учащемуся предоставлялась подборка задач для самостоятельного решения в количестве 20 в неделю (1 полугодие), 25 в неделю -2 полугодие. В первом полугодии учебный процесс продолжается 18 недель, во втором - 21 неделю. Следовательно, всего общее количество решенных задач должно составлять в первом полугодии 360, во втором - 525.

Уровень креативности определялся для каждого учащегося индивидуально. Таким образом, результаты экспериментальной работы индивидуализированы .

В таблицах 1-3 приведены выборочные показатели уровня креативности решения задач учащихся, творчески ориентированных, способных к освоению программ математической подготовки и требующих особого внимания педагога, обучавшихся очно в период 2006-2008 гг.

Таблица 1

Показатели уровня креативности творчески ориентированных учащихся

Ф.И. учащегося 2006-2007 уч. год 2007-2008 уч. год Средний показатель креативности за 2 года обучения Средний показатель креативности в группах

1 полугодие 2 полугодие 1 полугодие 2 полугодие

Михаил О. 120 85 32,7 32,6 67,6 54,2

Дмитрий Е. 90 45 40 38,6 53,4

Евгений А. 120 85 40 42,5 71,9

Полина О. 45 38,6 24 21,2 32,2

Филипп Г. 32,7 32,6 20 20,2 26,4

Григорий Г. 120 85 51,4 38,6 73,6

Таблица 2

Показатели уровня креативности учащихся, способных к освоению программ математической подготовки

Ф.И.учащегося 2006-2007 уч. год 2007-2008 уч. год Средний показатель креативности за 2 года обучения Средний показатель креативности в группах

1 полугодие 2 полугодие 1 полугодие 2 полугодие

Мария Н. 0 85 36 28,3 37,3 50,4

Наталия О. 180 60,7 40 28,3 77,3

Андрей Б. 0 70,8 45 30,3 36,5

Таблица 3

Показатели уровня креативности учащихся, отнесенных к группе требующих особого внимания педагога

1 полугодие 2 полугодие 1 полугодие 2 полугодие

Мирон Л. 360 53,1 72 30,3 128,9 104,4

Леонид В. 180 47,2 32,7 26,5 71,6

Василий К. 360 35,4 30 25 112,6

Аналогично определялся уровень креативности учащихся в соотнесении трех выделенных групп по дистанционной форме обучения.

В таблице 4 нами приведены средние показатели уровня креативности в группах, обучавшихся дистанционно на период 14 января 2009 года.

Таблица 4

1 2 3 Средний показатель уровня креативности в группах

Группа творчески одаренных учащихся Группа учащихся, способных к освоению программ математической подготовки в СДШ Группа учащихся, требующих особого внимания педагога

60,4 92,4 85,2 79

В таблице 5 представлены средние показатели уровня креативности в группах, обучавшихся очно.

Таблица 5

I 2 3 Средний показатель уровня креативности в группах

50,4 87,5 77,8 71,3

Как видно из таблиц индивидуальные показатели уровня креативности повышаются и достигают высшего уровня к моменту окончания школы. Количественные показатели находятся в обратно пропорциональной связи: чем больше их число, тем ниже показатели креативности.

Сравнение средних показателей уровня креативности в группах, обучавшихся очно и дистанционно, показывает примерно равные значения (таблицы 4, 5). Учитывая диагностические данные, определяющие начальный уровень математической подготовки, показатели подготовленности поступивших и обучавшихся дистанционно ниже, чем у учащихся очной формы обучения, так как основной контингент учащихся составляют сельские школьники. Можно сделать вывод о том, что качество обучения на селе уступает городским школам.

Учащиеся очной формы из представленных в блоках задач трех уровней сложности (А - первый, В - более высокий, С - высший), выбирали преимущественно уровень С. Обучавшиеся дистанционно отдавали предпочтение уровню В.

В ходе экспериментальной работы определялся коэффициент наращивания уровня сложности решенных задач индивидуально и в среднем по группам по формуле:

К] (количество решенных задач в процессе контрольного тестирования)

У (уровень сложности)

X 100%

Подобранные задачи были соотнесены с тремя уровнями сложности. Уровню А был условно присвоен показатель 7, уровню В - 11, уровню С - 15.

Для контрольного тестирования, проводившегося в конце первого и второго годов обучения, учащимся предлагались для решения 12 задач. Каждый выбирал уровень сложности (А, В, С).

Результаты показывают рост коэффициента наращивания сложности в ходе экспериментальной работы. Подсчет проводился индивидуально и в целом но дифференцированным в рамках констатирующего эксперимента группам. Оговорим, что состав групп не менялся, однако корректировался индивидуальный маршрут математической подготовки учащихся с тенденцией усложнения предлагаемых для решения задач.

В таблице 6 представлены средние показатели коэффициента наращивания сложности в дифференцированных группах, выделенных на этапе констатирующего эксперимента. Подсчет проводился индивидуально по каждому учащемуся. Данные представлены средними показателями групп.

Таблица 6

Учебный год Показатели наращивания коэффициента сложности

Группа творчески одаренных детей Группа учащихся, способных к освоению программы математической подготовки Группа учащихся, требующих особого внимания

] полугодие 2 полугодие 1 полугодие 2 полугодие 1 полугодие 2 полугодие

2004-2005 45% 60% 36% 66% 114% 60%

2005-2006 20% 81% 45% 60% 72% 80%

2006-2007 100% 81% 30% 73% 157% 73%

2007-2008 63% 109% 100% 80% 128% 100%

2008-2009 33% 100% 64%

Результаты контрольного тестирования показывают увеличение коэффициента наращивания сложности во всех дифференцированных группах учащихся в соотнесении с годами обучения в специализированной математической школе. При этом не всегда обучающиеся выбирали наивысший коэффициент сложности задач, в том числе и в группе творчески одаренных детей, т.е. для многих важнее сам факт решения задачи. При этом выбирается более легкий путь достижения результата.

Таким образом, экспериментальная апробация педагогических технологий опережающего обучения, классифицированных по целеполага-нию, показала пути и средства оптимизации довузовской подготовки учащихся, реализуемой в очной и дистанционной формах обучения.

В заключении работы подводятся краткие итоги исследования и делаются следующие выводы: разработанная в исследовании технологическая модель довузовской подготовки, целеориентированная на реализацию опережающего обучения, способствует актуализации креативной деятельности учащихся в условиях проектируемого индивидуального образовательного маршрута обучения, создавая условия для развития мышления и способностей к математической деятельности, обеспечивая опережающую адаптацию учащихся к обучению в вузе.

Результаты теоретического анализа и данные проведенного формирующего эксперимента подтвердили в целом выдвинутую гипотезу исследования. Отметим несколько важнейших научных проблем, которые подлежат дальнейшему изучению:

1. Разработка вариативных моделей опережающего обучения в условиях целостной системы непрерывного профессионального образования.

2. Разработка технологической модели довузовской подготовки, реализуемой в условиях гуманитарного вуза. ,

3. Дальнейшая разработка методологии личностного контекст-информационного подхода как теоретико-методологической основы моделирования технологий опережающего обучения.

Содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора: в журналах, рекомендуемых ВАК:

1. Матекнна, Т.В. Теоретические основы организации непрерывного образования опережающего типа [Текст] / Т.В. Матекина // Известия Южного федерального университета. - Ростов-на-Дону, 2009. - № 5. -0,4 п.л. (рецензируемый журнал).

2. Матекина, Т.В. Проектирование технологий опережающего обучения [Текст] / Т.В. Матекина // Известия РГПУ им. А.И. Герцена. -Санкт-Петербург, 2009. - № 112. - 0,5 п.л. (рецензируемый журнал).

прочие работы по теме дассертагцш:

3. Матекина, Т.В. Контроль знаний учащихся с использованием компьютерных технологий [Текст] / Т.В. Матекина // Материалы V Международной научно-практической конференции «Компьютерные технологии в науке, производстве, социальных и экономических процессах». - Новочеркасск: Изд-во ЮРГТУ, 2004. - 0,1 п.л.

4. Матекина, Т.В. Принципы управления качеством профессионального технического образования [Текст] / Т.В. Матекина // Материалы Всероссийской научно-практической конференции «Инновационные технологии в системе непрерывного профессионального образования». -Новочеркасск: Изд-во ЮРГТУ, 2004. - 0,3 п.л.

5. Матекина, Т.В. Разработка, внедрение и апробация инновационных технологий в специализированной довузовской школе [Текст] / Т.В. Матекина // Международный сборник научно-практических работ «Актуальные проблемы социальной работы, экономики, образования и культуры». - Ростов-на-Дону: Изд-во «Новый бизнес», 2004. - 0,1 п.л.

6. Матекина, Т.В. О концептуальных основах управления качеством образования [Текст] / Т.В. Матекина // Материалы региональной научно-практической конференции «Научно-методическое обеспечение модернизации высшего технического образования». - Новочеркасск: Изд-во ЮРГТУ, 2005. - 0,1 пл.

7. Матекина, Т.В. Структура занятия по математике в специализированной школе [Текст] / Т.В. Матекина // Материалы V Международной научно-практической конференции «Методы и алгоритмы прикладной математики в технике, медицине и экономике». - Новочеркасск: Изд-во ЮРГТУ, 2005.-0,1 пл.

8. Матекина, Т.В. Профильное обучение в специализированной школе [Текст] / Т.В. Матекина // Международный сборник научно-практических работ «Актуальные проблемы социальной работы, экономики, образования и культуры». - Ростов-на-Дону: Изд-во «Новый бизнес», 2005. - 0,1 п.л.

9. Матекина, Т.В. Разработка и реализация инновационных подходов к образованию в системе довузовской подготовки [Текст] / Т.В. Матекина // Сборник научных статей «Инновационные образовательные технологии в технических университетах». — Новочеркасск: Изд-во ЮРГТУ, 2006. - 0,4 п.л.

10.Матекина, Т.В. Педагогическая деятельность преподавателя вуза в условиях инноваций [Текст] / Т.В. Матекина // Сборник научных статей по проблемам высшей школы «Иностранные языки и инновационные технологии в образовательном пространстве технического вуза». -Новочеркасск: Изд-во ЮРГТУ, 2008. - 0,3 п.л.

11. Матекина, Т.В. Методы разрешения межсубъектных конфликтных ситуаций в общеобразовательном процессе высшей школы [Текст] / Т.В. Матекина // Материалы V Международной научно-практической интернет-конференции «Преподаватель высшей школы в 21 веке». -Ростов-на-Дону: Изд-во РГУПС, 2008. - 0,3 п.л.

12. Матекина, Т.В. Инновационные технологии обучения в системе непрерывного образования [Текст] / Т.В. Матекина // Материалы XIV Международной конференции «Современное образование: содержание, технологии, качество». - Санкт-Петербург: Изд-во СПбГЭТУ «ЛЭТИ», 2008.-Т. 1.-0,1 пл.

13. Матекина, Т.В. Оценка качества профессионального образования [Текст] / Т.В. Матекина // Материалы VII Международной научно-практической конференции. Межкультурная коммуникация: теория и практика: «Лингвистические и культурологические традиции образования». - Томск: Изд-во ТПУ, 2008. - 0,4 п.л.

14.Матекина, Т.В. Использование диалоговых технологий [Текст] / Т.В. Матекина // Сборник научных статей по проблемам высшей школы «Организация внеучебной и воспитательной работы вуза». - Новочеркасск: Изд-во ЮРГТУ, 2008. - 0,3 п.л.

15. Матекина, Т.В. Довузовская подготовка как элемент технологической модели непрерывного образования опережающего типа [Текст] / Т.В. Матекина // Материалы Международной научно-практической конференции. - Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 2009. - Ч. 1.-0,9 п.л.

16. Матекина, Т.В. Использование интернет-ориентированных педагогических технологий с целью развития личностных потребностей обучающихся [Текст] / Т.В. Матекина // Материалы Международного педагогического форума «Воспитание гражданина, человека культуры и нравственности — основа социальной технологии развития современной России». - Ростов-на-Дону: Изд-во ПИ ЮФУ, 2010. - 0,4 п.л.

17.Матекина, Т.В. Прогнозирование развития непрерывного образования как системы опережающего обучения [Текст] / Т.В. Матекина // Социально-гуманитарный вестник Юга России. - Краснодар, 2011 -0,6 п.л.

Подписано в печать 14.02.2011. Формат 60><841/1б. Бумага офсетная. Печать офсетная. 1,0 ф.п.л. Тираж 100 экз. Заказ № 20.

ИПО ПИ ЮФУ 344082, г. Ростов-на-Дону, ул. Большая Садовая, 33.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Матекина, Татьяна Викторовна, 2011 год

Введение

Глава 1. Прогнозирование развития довузовской подготовки как системы опережающего обучения

1.1. Довузовская подготовка как компонент технологической модели непрерывного образования опережающего типа

1.2. Характеристика вариативных систем довузовской подготовки в современной России

1.3. Классификационная модель педагогических технологий опережающего довузовского обучения -72 Выводы по первой главе -

Глава 2. Опыт проектирования системы довузовской подготовки в условиях технического университета.

2.1. Концептуальные основы и технологии организации опережающей довузовской подготовки в техническом вузе.

2.2. Практика организации вариативной модели опережающего довузовского обучения в физико-математической школе ЮРГТУ (НПИ). -149 Выводы по второй главе -172 Заключение -177 Литература -180 Приложения

Введение диссертации по педагогике, на тему "Система довузовской подготовки как технологическая модель опережающего обучения"

Стратегия опережения основана на доминировании социально-информационных процессов по отношению к вещественно-материальным, обусловливая возможность опережающего развития науки, образования, информатизации в рамках новой парадигмы ноосферного цивилизационного развития (сферы разума). В ходе расширения и углубления информатизации общества, ноосферный интеллект, становясь основным носителем общественного сознания, способствует все более сильному опережению бытия сознанием, формируя опережающие элементы социальной и социоприродной реальности. Реализация стратегии опережающего образования востребует моделирования педагогических технологий, целеориентированных на прогностическое конструирование собственных возможностей личности.

Объект исследования: система непрерывного образования. Предмет исследования: концептуализация довузовской подготовки как модели, определяющей структурно-содержательные характеристики и педагогические технологии опережающего обучения.

•довузовская подготовка будет рассматриваться как технология,, базовыми компонентами которой выступают: структурный, обеспечивающий реализацию разноуровневых (дифференцированных) образовательных программ; содержательный, обеспечивающий преемственность образовательных программ (общего среднего, среднего и высшего профессионального образования); инновационных педагогических технологий, ориентированных на формирование инновационного мышления и постоянное повышение качества педагогического и учебного труда; •модель педагогических технологий будет включать: опережающие технологи обучения, развивающие технологии, технологии помощи и поддержки, обеспечивающие, прежде всего, опережающую адаптацию учащихся к условиям обучения в вузе; •учащийся будет рассматриваться как человек, способный конструировать собственные детерминанты и возможности; •опережающие технологии обучения будут построены как вариативные процессуальные модели, ориентированные на прогностическое конструирование учащимися собственных возможностей и освоение самого способа построения идеального пространства учебной деятельности в плане наращивания ее сложности;

•программы довузовской подготовки будут ориентированы на опережающее развитие конкретных профессиональных полей практик, соотносимых, прежде всего, со сферами естественнонаучного и гуманитарного знания, актуализируя инновационный, исследовательский, проектно-конструкторский и т.д. поиск;

•концептуальной основой довузовской подготовки выступит методология личностного контекст-информационного подхода, параметры которого определены принципами: стереоскопичности, вариативности, паритетности.

В соответствии с целью, предметом и гипотезой были определены задачи исследования:

2. Проанализировать вариативные модели довузовской подготовки в России.

4. Разработать концептуальные основы и технологии организации довузовской подготовки в техническом вузе.

Теоретико-методологические основы исследования составили: •теоретические положения о развитии опережающего образования (Б.М. Бим-Бад, П.М. Новиков, А.И. Субетто, А.Д. Урсул); •теория системного подхода (Э. Блауберг, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин);

•концепции личностно-ориентированного образования и развития личности (И.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, В.Т. Фоменко);

•положения современной дидактики об образовательных технологиях (В.П. Беспалько, В.В. Гузеев, М.В. Кларин, В.М. Монахов, Г.К. Селевко и др.);

•методологические концепции содержания образования (В.В. Краевский, М.П. Скаткин, П.Л. Лернер);

•методология непрерывного образования (И.А. Колесникова, A.M. Новиков, Б.С. Гершунский);

•методология математического образования (A.B. Архангельский, В.А. Тестов, Н.Х. Розов);

•психолого-педагогические исследования в области профессионального образования (С.Я. Батышев, A.A. Вербицкий, Н.В. Кузьмина, Н.И. Филиппенко и др.);

•концепции подходов к обучению (Мартон и Сальо, Биггс, Эптуистл и Рамсдон);

•концепции подходов к обучению с применением мультимедиа (Н.П.Петрова, О.И.Соколова, Laurillard, Webb, Lonassen, Van den

Brenk);

•теория оптимизации обучения (Ю.К. Бабанский);

•концептуальные идеи инновационного образования (А. Савельев,

A.B. Хуторской, Г.Н. Юсуфбеков, А.И. Пригожин, Г.П. Щедровицкий);

•теории дифференциации обучения (A.A. Бодалев, Д.Н.

Богоявленский, H.A. Менчинская, И. Унт и др.).

Этапы исследования:

Исследование осуществлялось в период 2002-2008 гг. В проведении экспериментальной работы можно выделить следующие этапы:

База исследования - физико-математическая школа ЮРГТУ (НПИ) и ее филиалы в городах Волгодонск, Шахты.

Научная новизна исследования заключаются в том, что в диссертации впервые:

•непрерывное образование и его компонент, довузовская подготовка, характеризуется как модель, определяющая структурно-содержательные характеристики и педагогические технологии опережающего обучения, формирующие инновационное мышление обучающихся; •обоснованы теоретико-методологические характеристики прогнозирования развития довузовской подготовки, определяемые стратегиями развития мирового и отечественного образования. В современных условиях это стратегии опережающего, непрерывного, открытого образования, обеспечения качества обучения, разработки технологий, центрированных на формирование инновационного мышления и многократное повышение эффективности педагогического и учебного труда;

•разработан идеальный конструкт опережающей технологии обучения, соотносимый с процессом освоения обучающимся способа построения идеального пространства собственной деятельности в контексте наращивания ее сложности. Выделен алгоритм конструирования идеального пространства деятельности, включающий уровни — переживание, интуиция, значение, смысл. Рефлексия обусловливает возможность перехода от одного уровня к другому; креативное действие выступает связующим звеном актуализации идеального пространства в реальное;

•определены принципы проектирования технологий опережающего обучения, а именно:

•разработана классификационная модель педагогических технологий опережающей довузовской подготовки, структурной основой которой определены цели образования, обусловливающие использование комплекса технологий помощи и поддержки (цель не превосходит уровень усвоения), комплекса развивающих технологий (цели ориентированы на усвоение основных алгоритмов деятельности), комплекса технологий опережающего обучения (цели ориентированы на осуществление поисковой эвристической деятельности);

•обоснованы концептуальные основы опережающей довузовской подготовки, определяемые методологией контекст-информационного подхода, основными принципами которого являются:

- стереоскопичность, предполагающая представление учебной информации с учетом полисенсорного восприятия. Модульная подача учебной информации, сопровождаемая мультимедийной версией, позволяет задействовать резервы мыслительной деятельности обучающегося;

- вариативность, реализуемая на уровнях: методов и форм организации познавательной деятельности; содержания и структуры изучаемого учебного материала; структуры организации познавательной деятельности; структуры целей и основных задач учебных: дисциплин;

- паритетность, предполагающая формирование культуры учебной деятельности за счет моделируемой интегративной пользовательской среды;

•разработан алгоритм опережающей адаптации учащихся к обучению в техническом вузе, с учетом направления перспективной профессиональной подготовки в условиях специализированной математической школы, включающий:

- формирование базового блока задач (уровень программных требований);

- формирование блока задач повышенного уровня сложности (уровень содержания опережающего обучения);

- моделирование в контексте задачного подхода индивидуального конструкта креативной деятельности (на идеальном и реальном уровнях на основе рефлексии);

- проектирование авторских вариативных моделей педагогических технологий, целеориентированных на актуализацию процесса наращивания сложности идеального пространства деятельности обучающихся на основе подбора задач, обеспечивающих разноплановые креативные решения.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

•разработана технология опережающей довузовской подготовки, обогатившая дидактику высшей школы научно-педагогическим инструментарием, обеспечивающим проектирование и реализацию индивидуализации опережающей адаптации абитуриентов к обучению в вузе;

•обоснованы принципы личностного контекст-информационного подхода как методологии, определяющей перспективные стратегии использования информационно-коммуникативных технологий формирования и развития индивидуального мышления обучающих, обусловливающие качественное изменение направленности довузовской подготовки в направлении развития креативных возможностей личности;

•разработан алгоритм конструирования инварианта технологической модели опережающего обучения, основанный на проектировании идеального пространства деятельности, определяющий стратегию формирования индивидуального образовательного маршрута в различных полях профессиональных практик.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечена методологической непротиворечивостью, обоснованностью исходных теоретических положений, выбором методов исследования, адекватных поставленным целям и задачам, апробацией разработанной модели опережающей довузовской подготовки, получившей подтверждение ее эффективности в практике реализации в условиях специализированной математической школы, работающей при техническом университете. На защиту выносятся следующие положения:

1. Методологические характеристики прогнозирования развития системы довузовской подготовки, определяемые стратегиями опережающего непрерывного открытого образования, обеспечения качества обучения, инновационного образования, основанного на постоянно обновляющихся знаниях, преобразующихся в новую техническую или социальную реальность, разработки принципиально новых, высоких технологий опережающего обучения, обеспечивающих формирование инновационного мышления, многократное повышение эффективности педагогического и учебного труда.

•принцип стереоскопичности, предполагающий представление учебной информации в сопровождении мультимедиа приложений; •принцип вариативности, характеризующий индивидуализацию обучения;

•принцип паритетности, обеспечивающий учащимся возможность самостоятельного обучения под руководством педагога, осуществляющего функции консультанта, научного руководителя.

•обучения одаренных, творчески ориентированных учащихся; ¡•(обучения учащихся, способных к освоению программ профессиональной подготовки в вузе;

•обучения учащихся, требующих особого педагогического внимания и поддержки в плане достижения ими необходимого уровня подготовки, позволяющего учиться в вузе.

•первый уровень — цель не превосходит уровень усвоения;

•второй уровень — цели ориентированы на усвоение основных алгоритмов деятельности;

•третий уровень - цели ориентированы на осуществление поисковой эвристической деятельности.

Реализация первого уровня целей востребует комплекс технологий помощи и поддержки. Второму уровню целеполагания соответствует блок развивающих технологий, решающих задачи овладения учащимися алгоритмизированных процедур учебной деятельности. Третий уровень целеполагания актуализирует технологии опережающего обучения, моделируемые на основе построения идеального пространства деятельности при изучении любой предметной дисциплины в плане достраивания своих возможностей до задаваемой условиями предметной проблемы степени сложности.

5. Базовые принципы проектирования технологий опережающего обучения:

•взаимообусловленность предметной и психологической проблемы, решаемой средствами достраивания собственного идеального пространства деятельности до задаваемой условиями предметной проблемы уровня;

•моделирование идеального пространства деятельности как основы реальной индивидуальной образовательной траектории; •определение креативного действия в двух проекциях, а именно: как проективного, возможного, потенциального и как осуществленного.

По результатам исследования опубликовано 19 работ, в том числе 17 научных и 2 учебно-методических.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения. Содержание изложено на 229 страницах, содержит 4 рисунка, 18 таблиц и 10 приложений. Список литературы включает 277 источников.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе исследования.

1. Современная стратегия развития образования, основанная на экспериментальных эффектах, предполагает оценку качества программ непрерывного образования, также анализ их общего дизайна с позиций:

•эпистемического фокуса: как на основе данной программы учащийся осваивает знания, техники и способы мышления, действия, коммуникации в конкретных полях практики;

•исследовательско-проблемного фокуса: в чем заключается проблемный аспект фундаментальных основ конкретно-научного знания;

•антрополого-технического фокуса: как на основе конкретной программы учащийся диагностирует собственный уровень компетентностей;

•менеджерального фокуса: как на основе конкретной программы учащийся будет осуществлять коммуникацию и организационные действия для построения коллектива, способного достичь поставленные перед ним цели;

•фокуса построения предпринимательских схем: как на основе программы будущий студент сможет разрабатывать схемы перспективных продуктов и услуг.

Программы должны быть ориентированы на опережающее развитие конкретных профессиональных полей практик, соотносимых со сферами естественнонаучного и гуманитарного знания педагога на реализацию следующих компонентов:

•инновационного, включающего модель преобразующих форм действий субъектов образовательного процесса;

•исследовательского, основанного на описании исследовательских технологий получения новых знаний;

•проектно-конструкторского, основанного на представлении форм организации проектной деятельности и инженерно-конструкторских разработок в данной области, обеспечивающим получение новых решений;

•профессионального, включающего описание базовых моделей профессиональной деятельности в данной области: формы описания, коммуникации, действия;

•управленческого, представляющего существующие корпоративные стандарты в данной области и перспективы исследования; •предпринимательского, включающего требования к действию, мышлению и коммуникации предпринимателя.

2. Дизайн программы довузовской подготовки основан на принципах: •междисциплинарности;

•отражения качества процессов в качестве результатов (И. Субетто); •деятельности управления качеством образования, определяющий единение управления качеством образования и управления качеством развития образовательных систем (H.A. Селезнева, И. Субетто).

3. Технологическими моделями реализации довузовской подготовки являются:

•корпоративное обучение, предполгающее совмещение обучения в школе с обучением в специализированных многопрофильных и двухгодичных школах (ДТП); профориентационных подготовительных центрах (IiiГУ); дистанционных профильных школах, являющихся структурными подразделениями вуза;

•углубление подготовки в конкретной предметной области, предполагающей очное и заочное обучение учащихся старших классов в специализированных школах (лицеях), работающих в вузе; •профессиональная подготовка, актуализирующая интеграцию программ среднего (полного), среднего и в перспективе высшего профессионального образования.

Названные технологии являются базовыми и определяют структуру центра довузовской подготовки, функционирующего на уровне интерактивности интеграции сфер научного и прикладного знания.

4. Довузовская подготовка решает задачи воспитания информационной культуры учащихся, в том числе в контексте дистанционных практик обучения. В качестве средств обучения при дистанционном образовании используются: кейс-технологии, ТВ-технологии и сетевые технологии обучения.

Выделяют следующие организационно-методические модели дистанционного образования:

•обучение по типу экстерната; •обучение на базе университета;

•сотрудничество нескольких образовательных учреждений; •автономные учреждения, созданные для целей реализации дистанционного обучения; •автономные обучающие системы;

•неформальное интегрированное обучение, на основе мультимедийных программ.

В числе организационно-технологических моделей можно назвать: единичные медиа, мультимедиа, гипермедиа.

Компьютерно-опосредованные модели обучения проектируются с учетом совокупности базовых принципов, а именно: •интерактивности учебного процесса; •адаптивности обучения;

• обучения как диалога; •гибкости учебного материала;

• «передаваемое™» материала в дистанционном образовании; •активности обучаемого.

Дистанционное обучение актуализирует разработку электронных учебных средств, обеспечивающих информационное сопровождение образовательного процесса.

5. Рассмотрение разработанных зарубежными авторами концепций обучения и подходов к обучению с использованием мультимедиа показывает усиление роли образовательного контекста. Тем самым концептуальные основы довузовской подготовки, обусловленные, прежде всего, методологией информационного подхода, актуализируют интеграцию его с личностным, определяя параметры нового личностного контекст-информационного подхода, основными принципами которого могут выступить:

•стереоскопичность, предполагающая представление учебной информации с учетом полисенсорного восприятия;

•вариативность, реализуемая на уровнях: методов и форм организации познавательной деятельности; содержания и структуры изучаемого учебного материала; структуры организации познавательной деятельности; структуры целей и основных задач учебных дисциплин; •паритетность, предполагающая формирование культуры учебной деятельности за счет моделируемой интегрированной пользовательской среды.

6. Экспериментальная модель довузовской подготовки в специализированной физико-математической школе ЮРГТУ (НПИ) организована на основе использования заданного подхода, актуализирующего развитие мышления и способностей к математической деятельности в процессе самостоятельных размышлений над задачами.

Подобранный блок задач позволил дифференцировать учащихся, поступивших в математическую школу как творчески ориентированных, одаренных (группа 1), способных к освоению программ по математике повышенного уровня сложности (группа 2) и требующих особого внимания педагога в плане овладения методами решения задач, позволяющих учащимся решать на уровне программы требований (группа 3).

Цель экспериментальной работы — проектирование алгоритма работы педагога в плане обеспечения опережающей адаптации учащихся физико-математической школы к обучению в вузе, учитывая направление перспективной профессиональной подготовки.

Содержательными стратегиями экспериментальной работы выступили:

• формирование базового блока задач (уровень программных требований);

• формирование блока задач повышенного уровня сложности (уровень содержания опережающего обучения);

•моделирование в контексте заданного подхода индивидуального конструкта креативной деятельности (на идеальном и реальном уровнях) на основе рефлексии;

•проектирование авторских вариативных моделей педагогических технологий, целеориентированных на актуализацию процесса наращивания сложности идеального пространства деятельности учащихся на основе подбора задач, обеспечивающих разноплановые креативные решения.

Уровень креативности определялся по формуле:

К (количество решенных задач)

Кх (количество креативных нестандартно решенных задач)

Результаты экспериментальной работы, проводимой в период 20042008 гг. показывают рост уровня креативных действий у учащихся, подтверждая тем самым эффективность моделируемых опережающих технологий обучения.

Заключение.

В результате проведенного исследования довузовская подготовка рассмотрена как компонент технологической модели непрерывного образования опережающего типа. Непрерывное образование - модель образования в течение всей жизни — это инновационно-непрерывное развитие способности субъекта (личности) адекватно обучаться, действовать в соответствии с изменениями, происходящими в материальной, духовной и культурной сферах жизни общества.

В работе уточнены содержательные характеристики понятия «непрерывное образование» в контексте трех объектно-субъектных сфер: личности, образовательных процессов (образовательных программ), организационной структуры образования. Отмечается, что Системообразующим фактором непрерывного образования выступает его целостность, обеспечивающая глубокую интеграцию всех образовательных подсистем и процессов.

Определены базовые компоненты технологической модели непрерывного образования:

•структурный, обеспечивающий реализацию разноуровневых образовательных программ;

•содержательный, обеспечивающий преемственность многоуровневых образовательных программ;

•«инновационных» педагогических технологий, ориентированных на постоянное повышение эффективности педагогического и учебного труда.

При этом структурный компонент предполагает вариативность, содержательный определяется рамками стандартов, компонент «высоких» педагогических технологий характеризует открытость, адаптивность, многофункциональность модели, являясь базовым фактором развития современной системы непрерывного образования в целом и довузовской подготовки как ее отдельного элемента, в частности.

В качестве основных педагогических технологий довузовской подготовки в работе рассматриваются:

•опережающие технологии обучения;

•развивающие технологии;

•технологии помощи и поддержки, обеспечивающие, прежде всего, адаптацию учащихся к условиям обучения в вузе.

Основанием для выбора педагогической технологии служит цель. В исследовании предложена следующая уровневая иерархия целей профильно-ориентированной подготовки:

1 уровень - цель не превосходит уровня усвоения;

2 уровень - цели ориентированы на уровень усвоения основных алгоритмов деятельности;

3 уровень — цели ориентированы на осуществление поисковой, эвристической, творческой деятельности.

Реализация первого уровня целей востребует комплекс технологий помощи и поддержки, обеспечивающих опережающую адаптацию учащихся к обучению в вузе. Второму уровню целеполагания соответствует блок развивающих технологий, решающих задачи овладения учащимися алгоритмизированных процедур учебной деятельности. Третий уровень целеполагания актуализирует технологии опережающего обучения, ориентированные на проектирование идеального пространства деятельности, предваряющее переход к реальным действиям.

В исследовании определен алгоритм конструирования идеального пространства деятельности, осуществляемый на основе рефлексии. При этом креативное действие выступает связующим звеном перевода идеального пространства деятельности в реальное.

В работе сформулированы принципы дизайна программ довузовской подготовки, определены перспективные базовые модели ее реализации, в том числе в контексте дистанционного обучения.

В исследовании определены концептуальные основы довузовской подготовки, обусловленные методологией информационного и личностного подхода, сформулированы основные принципы нового личностного контекст-информационного подхода, в рамках которого осуществимо проектирование технологических моделей опережающего непрерывного образования в целом и довузовской подготовки в частности.

В исследовании осуществлена реализация проектной технологической модели опережающей довузовской подготовки в специализированной физико-математической школе ЮРГТУ (НПИ), в рамках очной и дистанционной форм обучения.

В исследовании осуществлен переход к разработке и построению системы довузовского обучения как технологической модели, обеспечивающей опережающую адаптацию учащихся физико-математической школы к обучению в вузе, используя ресурс педагогических технологий в процессе развития мышления и способности к математической деятельности в процессе самостоятельных размышлений над задачами.

Отметим несколько важнейших научных проблем, которые подлежат дальнейшему изучению:

2. Разработка технологической модели довузовской подготовки, реализуемой в условиях гуманитарного вуза.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Матекина, Татьяна Викторовна, Ростов-на-Дону

1. Алексеев Н.Г. Деловая игра как метод активного обучения // Современнаявысшая школа. 1982. - №3.

2. Алонова C.B. Вариативный подход к довузовской подготовке школьниковв сфере туризма. Авт. дисс. к.п.н. -М., 2008. 17 с.

3. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функции оценкиучения школьников. М., 1984.

4. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. М.: Наука, 1978.

5. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука,1977.

6. Ананьев Б.Г. Познавательные потребности и интересы. JL, 1959. - 310 с.

7. Андарало А.И., Шилова Е.С. Использование технологии коллективноговзаимообучения в учебном процессе. Минск, 2003.

8. Н.П.Антонов, М.Я.Выгодский, В.В.Никитин, А.И.Санкин. Сборник задач по элементарной математике. Пособие для самообразования. 15-ое изд. — М.: Наука, 1999.- 480 е.: ил.

9. П.Архангельский A.B. О сущности математики в фундаментальных математических структурах // История и методология естественных наук. 1986. - № 32. - с. 14-29.

10. Афанасьев В.Г. Человек в управлении обществом. М, 1977.

11. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: общедидактический аспект. М.: Педагогика, 1977.-254с.

12. Бадмаев Б.Ц. Методика преподавания психологии: учеб. пос. для студ. высш. учеб. заведений. М.: ВЛАДОС, 2001.

13. Бандура А. Теория социального научения. СПб.: Евразия, 2000. - 320 с.

14. Батышев С.Я. Производственная педагогика. М.: Машиностроение, 1984.

15. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979.-423с.

16. Безрукова B.C. Педагогика. Екатеринбург, 1993. - 311 с.

17. Беккер Г. Человеческий капитал (главы из книги) / США: экономика, политика, идеология. 1993.

18. Белановская О.В. Развитие рефлексивной деятельности учащихся // Пачатковае навучанне. 1999. - №3.

19. Бессарабов Н.И., Зяблин В.Н., Сохадзе Г.В. Математика в примерах изадачах. Методы решений и сборник заданий (учебное пособие). Часть1. Под ред. Н.И.Бессарабова. Юж.-Рос. гос. техн. ун-т. -Новочеркасск: ЮРГТУ (НПИ), 2006

20. Бессарабов Н.И., Зяблин В.Н., Сохадзе Г.В. Математика в примерах и задачах. Методы решений и сборник заданий (учебное пособие). Часть2. Под ред. Н.И.Бессарабова. Юж.-Рос. гос. техн. ун-т. -Новочеркасск: ЮРГТУ (НПИ), 2006.

21. Бессарабов Н.И., Лозовская P.A., Зяблин В.Н., Матекина Т.В. Задания поматематике для учащихся 2-го курса специализированной двухгодичной школы ЮРГТУ (НПИ). Юж.-Рос. гос. техн. ун-т. Новочеркасск: Набла, 1999.

22. Бермус А.Г. Российское образование как путь становления открытого общества. Ростов-на-Дону, РГПУ, 1998. - 26 с.

23. Бермус А. Г. Гуманитарная методология разработки образовательных программ / А. Г. Бермус // Школьные технологии. 2004. - № 3. - С. 5157.

24. Бермус А.Г. Модернизация образования: философия, политика, культура. М.: «Канон +» РООИ «Реабилитация», 2008. - 384 с.

25. Берулава Г.Ф. Стиль индивидуальности: теория и практика. Учебное пособие. М.: Педагогическое общество России, 2001. - 236 с.

26. Берулава М.Н. Гуманизация образования: проблемы и перспективы. -Бийск: НЦИБ и ГПИ, 1995.-310 с.

27. Берулава М.Н. Общедидактические подходы к гуманизации образования //Педагогика. 1994 - №5. - С.21-25

28. Берулава М.Н. Состояние и перспективы гуманизации образования //Педагогика. 1996. - №3. - С.9-17

29. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. - 190 с.

30. Боголюбов В.И. Педагогическая технология: эволюция понятия //Сов. Педагогика.- 1991.- № 9.

31. Богоявленский Д.Н., Менчинская П.П. Психология усвоения знаний в школе. M., 1960. - 347 с.

32. Бим-Бад Б.Н., Петровский A.B. Образование в контексте социализации // Татьянин день 1995. - № 3.

33. Бодалев A.A. Личность и общение. М., 1983. - 272 с.

34. Болтянский В.Г., Глейзер Г.Д. К проблеме дифференциации школьного образования // Математика в школе. 1988. № 3.

35. Бондарев Ю.А. Педагогические условия развития готовности старшеклассников к инженерному творчеству в процессе факультативного обучения. Авт. дисс. к.п.н. Калининград, 2001. - 19 с.

36. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Ростов н/Д, 2000. - 354 с.

37. Бондаревская Е.В., Кульневич C.B. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. М.-Ростов н/Д, 1999. - 520 с.

38. Брейтерман М. Оргдиалог Александра Ривина // Частная школа. 1995. -№ 6.

39. Брушлинский A.B. Психология мышления и проблемное обучение. М., 1983.

40. Булгаков В.И. Проблемное обучение понятие и содержание // Воспитание школьников. 1985. - № 8.

41. Вербицкий A.A. Деловая игра как метод активного обучения // Современная высшая школа. 1982. - №3.

42. Вертело Д.В. Ресурсное обеспечение дистанционного обучения государственных и муниципальных служащих. Авт. дисс. к.э.н. М., 2007. - 20 с.

43. Винклер Р.-Л., Келле В.Ж. Социология науки//Социология в России (под ред. Ядова В.А.). М., 1996

44. Волков И. П. Приобщение школьников к творчеству: Из опыта работы. -М.: Просвещение, 1982. — 144 с.

45. Вопросы психологии способностей / Под ред. В.А. Крутецкого. М., 1984.

46. Воронов В.В. Педагогика школы в двух словах: Конспект-пособие для студентов-педагогов и учителей. М.: МПУ, 1995.- 110с.

47. Выготский JI.C. Анализ эстетической реакции. М.: Лабиринт, 2001. - 480 с.

48. Вымятнин В.М., Демкин В.П., Можаева Г.В., Руденко Т.В. Мультимедиа-курсы: методология и технология разработки // Открытое и дистанционное образования: Научно-методический журнал. 2002. - № 3(7). - С. 34-60.

49. Гершунский Б.С. Концепция самореализации личности в системе обоснования ценностей и целей образования. // Педагогика. 2003. - № 10.-с. 3-7.

50. Глейзер Г.Д. Каким быть школьному курсу геометрии // Математика в школе. 1991. -№ 4.

51. Глейзер Г.Д. Развитие пространственных представлений школьников при обучении геометрии. -М., 1978.

52. Грановская P.M., Березная И.Я. Интуиция и искусственный интеллект,- Л.: ЛГУ, 1991.- 268 с.

53. Григальчик Е.К., Губаревич Д.И., Губаревич И.И., Петрусев C.B. Обучаем иначе. Стратегия активного обучения. Минск, 2003.

54. Громыко Ю.В. Организационно-деятельностные игры и развитие образования: Технология прорыва в будущее. M., 1992.

55. Гузеев В.В. К построению формализованной образовательной технологии: целевые группы и целевые установки // Школьные технологии. 2002. -№2.-с. 3-10.

56. Гузеев В.В. К формализации дидактики: системный классификатор организационных форм обучения (уроков) // Школьные технологии. -2002. №4. - с. 49-58.

57. Гузеев В.В. Образовательная технология: от приема до философии.- М.: Сентябрь, 1996.

58. Гузеев В.В. Системные основания образовательной технологии. М,: Знание, 1995.- 135 с.

59. Гузик Н.П. Учить учиться.- М., 1981.

60. Деловые игры в учебном процессе: сб. ст. /ред. И. А. Чернов. Минск, 1982.

61. Демкин В.П. Можаева Г.В. Учебно-методическое обеспечение образовательных программ на основе информационных технологий // Открытое и дистанционное образование. -2003. № 2 (10). — С. 5-8.

62. Дёмкин В.П., Можаева Г.В., Яковлева А.Г. Адаптивное обучение на основе информационных технологий // Телематика-2003. Труды X Всероссийской научно-методической конференции. Т. 2. - С.400-401.

63. Дидактика: история, теория, технологии. / H.A. Березовкин, O.JI. Жук, H.A. Церельчук. Минск, 2003.

64. Добров Г.И. Прогнозирование науки и техники. М., 1982.

65. Дьяченко В.К. Обучение по способностям // Народное образование. -1994.-№2-3.

66. Дьяченко В.К. Организованная структура учебного процесса и ее развитие. М., 1989.

67. Дьяченко В.К. Современная дидактика: Теория и практика обучения в общеобразовательной школе. Новокузнецк, 1996.

68. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении. М., 1991.

69. Иванов Д. А., Митрофанов К. Г., Соколова О. В. Компетентностный подход в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий. Учебно-методическое пособие. М: ЛПК и ПРО, 2003.

70. Ильина Т. А. Педагогика: Курс лекций: Учебное пособие.- М.: Просвещение, 1984. 496с.

71. Ильина Т.А. Понятие «педагогическая технология» в современной буржуазной педагогике // Сов. педагогика. 1971. - №9. - с. 123-134.

72. Ильина Т.А. Проблемное обучение // Вестник высшей школы. 1976. -№2.

73. Ильиницкая И.А. Проблемные ситуации и пути их создания на уроке. М., 1985.

74. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. — М., 1981.

75. Кашлев С.С. Современные технологии педагогического процесса. -Минск, 2001.

76. Кашлев С.С. Современные технологии педагогического процесса. -Минск, 2001.

77. Кашлев С.С. Современные технологии педагогического процесса. -Минск, 2001.

78. Кирсанов A.A. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. Казань, - 1982.

79. Кирсанов A.A. Индивидуальный подход к учащимся в обучении. Казань, 1978.

80. Кларин В.М. Педагогические технологии.- М.: Знание, 1988.

81. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. Рига: НПЦ "Эксперимент", 1995.- 176 с.

82. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в современной зарубежной педагогике //Педагогика.- 1994.- № 5.

83. Кобзарь Б.С. Управление школой продленного дня. Киев, 1980.

84. Когаловский С.Р., Шмелева Е.А., Герасимова О.В. Путь к понятию. -Иваново, 1998. 208 с.

85. Коллективная учебно-познавательная деятельность школьников / под ред. И.В. Первина. М, 1985.

86. Коменский Я. А. Великая дидактика // Избранные педагогические сочинения: В 2 т. — М.: Педагогика, 1982. — Т. 1. — 656 с.

87. Концепция математического образования (в 12-летней школе) // Математика в школе. 2000. - № 2. - с. 13-18.

88. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. //Народное образование. 2002. - №4.

89. Б.А.Кордемский. Увлечь школьников математикой. М. Просвещение, 1981.

90. Коротаева Е.В. Обучающие технологии в познавательной деятельности школьников. М.: Сентябрь, 2003.

91. Косов Б.Б. Творческое мышление, восприятие и личность.- М- Воронеж, 1997.

92. Крутилин В. А. Интерактивные методы в практике преподавания маркетинга: Методическое пособие. -М.: РосНИИ кадры, 2003.

93. Кудрявцев T.B. Проблемное обучение истоки, сущность, перспективы! -М, 1991.

94. Кузнецова Н.Е. Педагогические технологии в предметном обучении: лекции.- Спб.: Образование, 1995.- 50 с.

95. А.Д.Кутасов, Т.С.Пиголкина, В.И.Чехлов, Т.Х.Яковлева. Пособие по математике для поступающих в вузы. Учебное пособие. Под ред. Г.Н.Яковлева. -3-е изд., перераб. -М : Наука. Гл. ред. физ. мат. лит., 1988. -720 c.-ISBN 5-02-013745-6.

96. Кязимов К. Человек и труд. 2003. - №7. - С. 36.

97. Лаврентьев Г.В. Гуманитаризация математического образования: проблемы и перспективы.- Барнаул: Изд-во АТУ, 2001.- 206 с.

98. Левитан K.M. Педагогическая деонтология. Екатеринбург, 1999.

99. Левитес Д.Г. Практика обучения: современные образовательные технологии. М.: Ин-т практ. психол., 1998. - 288 с.

100. Леонтьев А.Н. Психология обучения. Тартру, 1974.

101. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. -М., 1997.

102. Лернер И.Я. Внимание. Технологии обучения. // Сов. педагогика. 1990.- № 3.

103. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения.- М.: Педагогика, 1981.-181 с.

104. Лившиц А.Л. Деловые игры в управлении. Л., 1989.

105. Лийметс Х.Й. Групповая работа на уроке. Г.: Знание, 1975. — 64с.

106. Лийметс Х.Й. Как воспитывает процесс обучения? М., 1982.

107. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. — М.: Наука, 1984.-444 с.

108. Лопатина Н.Г. Курс упражнений по развитию творческого воображения.- Волгоград, 1985.

109. Лошнова О.Б. Уровневая дифференциация обучения. М., 1994.

110. Лукинова А. Система дистанционного обучения геометрии студентов колледжей вузов в условиях Крайнего Севера: (На примере Якут.госуниверситета): автореф. дис. . канд. пед. наук / А.Лукинова. -Новосибирск, 2002. 19 с.

111. Макмак Л.В. Технология образования в сотворческой деятельности педагога и ученика. Дисс. . к.п.н. Краснодар, 2001. - 179 с.

112. Марков М. Технология и эффективность социального управления.- М.,1982.

113. Мартино Дж. Технологическое прогнозирование.- М., 1977.

114. Марысаев В. Интернет и мультимедиа. М.: Изд-во «Терра - Книжный клуб», 2001.-320 с.

115. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972.

116. Махмутов М.И. Проблемное обучение. М., 1975.

117. Меняев А.Ф. Преподавание и учение в техническом вузе. М.: Изд-во МЭИ, 1993.- 176 с.

118. Митькин A.A. Системная организация зрительных функций.- М.: Наука, 1988.- 200 с.

119. Монахов В.М. Технологическая карта-паспорт проектируемого учебного процесса. Новокузнецк: Изд-во НИПК, 1996. - 68 с.

120. Мякотина М.В. Непрерывные вариативные образовательные траектории подготовки специалистов в системе «Колледж (школа) технический вуз». Авт. дисс. к.п.н. - Воронеж, 2006. - 22 с.

121. Никандров Н.Д. Проблемное обучение // Воспитание школьников.1983.-№2.

122. Никандров Н.Д. Программированное обучение и идеи кибернетики: Анализ зарубежного опыта. -М.: Наука, 1970. 206с.

123. Новиков A.M. Построение системы непрерывного образования. — М.: Изд. центр АПО, 2000.

124. Новикова Т. Г., Прутченков А. С, Пинская М. А. Портфолио как форма оценивания индивидуальных достижений учащихся.// Профильная школа. 2/2004 (5). - с.48-56.

125. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования /Под ред. Е.С. Полат. М.: Академия, 1999.- 224 с.

126. Оконь В. Основы проблемного обучения. М., 1966.

127. Орлов A.A. Управление учебно-воспитательной работой в школе. М., 1991.

128. Основы андрагогики / Под ред. Колесниковой И.А. М.: «Академия», 2003.-с. 18-19.

129. Остапенко A.A. Непрерывность образования. — Краснодар: Кубанский учебник, 2001. 60 с.

130. Паронджанов В. Возможна ли новая революция в образовании? //Высшее образование в России. 1997. - № 2. - С.9-19.

131. Петрова Н.П. Методические и дидактические принципы развития системы дистанционного образования в Педагогическом институте Южного федерального университета // "Теория, технологии, инновации электронного образования" Ростов-на-Дону.

132. Пидкасистый П.И., Фридман JI.M., Гарунов М.Г. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы.- М.: Педагогическое общество России, 1999.- 354 с.

133. Пинский A.A. Либеральная идея и практика образования. М.: ГУ ВШЭ, 2007. - 667 с.

134. Писарев Д.И. Избранные педагогические сочинения.- М., 1953.

135. Пойя Д. Математическое открытие. М.: Наука, 1976. - 448 с.

136. Полонский В.М. Оценка знаний школьников. М., 1982.

137. Потехина Н.В. Содействие личностно-профессиональному самоопределению выпускника школы в условиях подготовительного отделения вуза. Авт. дисс. к.п.н. Чита, 2007. - 23 с.

138. Починалина JÏ.H. Педагогическое обеспечение самостоятельной работы студентов вуза в условиях дистанционного обучения. Авт. дисс. к.п.н. -М., 2007.-21 с.

139. Пригожин А.И. Нововведения: стимулы и препятствия. Социальные проблемы инноватики. М., 1989.

140. Профильное обучение и Предпрофильная подготовка. Нормативные документы, рекомендации и опыт работы Федеральной экспериментальной площадки. Томск: ТОИПКРО. - 2003. - 97 с.

141. Психологический словарь / Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. -М.: Педагогика-Пресс, 1996.

142. Пуйман С.А., Чечет В.В. Практикум по педагогике. Минск, 2003.

143. Рабунский B.C. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников: на основе анализа их самостоятельной учебной деятельности. М., 1975.

144. Роберт И. Новые информационные технологии в обучении: дидактические проблемы, перспективы использования //Информатика и образование.- 1991. №4. - С. 18-25.

145. Рожнова JT.H. Актуальные проблемы дифференцированного обучения. -М.: Народное образование, 1992.

146. Розов Н.Х. Базис в пространстве задач и проблемы минимизации времени обучения. // Сборник тезисов докладов международной конференции. М., 1995. - С.214.

147. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. В 2 тт. — М.: Педагогика, 1989.

148. Руденко Т.В. Научно-методическое обеспечение и методика преподавания естественнонаучных дисциплин с применением технологий дистанционного обучения. Дисс. к.п.н. М., 2003.

149. Савельев А. Инновационное образование и научные школы.// «Альма Матер». 2000. .-№5 - С. 15-18.

150. Савельев А.Я. Технологии обучения и их роль в реформе высшего образования. // высшее образование в России. 1994. - № 2. - с. 29-37.

151. Саркисян A.A. Повышение качества программ на основе автоматизированных методов. М.: Радио и связь, 1991.- 156 с.

152. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учеб. пособие. М.: Народное образование, 1998.- С. 25.

153. Сериков В.В. Личностный подход как системообразующий принцип педагогических технологий // Педагогические системы в школе и вузе: Технологии и управление. Волгоград: Перемена, 1993.

154. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: Концепция и технологии. Волгоград: Перемена, 1994.

155. Сериков В.В. Личностный подход как методологическая основа проектирования и управления региональной образовательной системой. -Волгоград, 1994.

156. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование: к разработке новой модели педагогической деятельности // Педагогический лицей: становление будущего учителя. Волгоград, 1994.

157. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование // Педагогика. -1994. -№ 5.

158. Симонов П.В. Эмоциональный мозг. М., 1981. - 215 с.

159. Скиннер Б. Наука об учении и искусство обучения // Программированное обучение за рубежом. М., 1968.

160. Смирнов С. Технологии в образовании // Высшее образование в России.-1999.-№1.-. С. 109-112.

161. Смолкин А.М Методы активного обучения. М., 1991.

162. А.В.Спивак. Тысяча и одна задача по математике. М. Просвещение, 2002.

163. Сойер У.У. Прелюдия к математике. Киев: Просвещение, 1972. - 192 с.

164. Соколова О.И. Анализ современного состояния и тенденций развития информационной инфраструктуры высшей школы // Гуманитарные и социальные науки», Спецвыпуск «Педагогика» №5, г. Ростов-на-Дону, СКНЦ, 2006 г

165. Субетто А. И. Методология стандартизации непрерывного образования: проблемы и пути их разрешения. М. - СПб.: Исследоват. центр проблем кач-ва под-ки спец-ов, 1998. - 70с.

166. Субетто А.И. Онтология и феноменология педагогического мастерства. Книга первая. Тольятти: Фонд «Развитие через образование», 1999. -208с.

167. Субетто А.И. От квалиметрии человека к квалиметрии образования. М.: Исследоват. Центр проблем кач-ва под-ки спец-ов, 1993.

168. Суртаева H.H. Нетрадиционные образовательные технологии.-Новокузнецк: ИПК, 2000.

169. Суртаева H.H. Педагогические технологии в основе реализации гуманистической концепции обучения //Химия в школе.- 1999.- № 7.

170. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний.- М.: Изд-во МГУ, 1984.-344 с.

171. Тестов В.А. Стратегия обучения математике. -М.: ГТТГБ, 1999. 304 с.

172. Травин E.H. Уроки экономики в школе: Пособие для учителей экономики и обществознания. Ярославль: Академия развития -Академия Холдинг, 2003.

173. Тришина С. В., Хуторской А. В. Информационная компетентность специалиста в системе дополнительного профессионального образования // Интернет-журнал «Эйдос». 2004. - 22 июня, http://www.eidos.ru/iournal/2004/0622-09.htm

174. Турнер Д. Ролевые игры. СПб., 2002.

175. Уман А.И. Дидактическая подготовка будущего учителя: Технологический подход. Орел: МГПИ, 1993. - 126 с.

176. Унт И. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990.

177. Урсул А.Д. Модель опережающего образования и переход России к устойчивому развитию// Устойчивое развитие. Информационный сборник. Вып. 1.-М., ВИНИТИ, 1996.

178. Урсул А.Д. Опережающее образование и устойчивое развитие// Зеленый мир. 1996. -№25.

179. Урсул А.Д. Устойчивое развитие цивилизации и ноосферно-экологическое образование// Ноогенез и образование. Построение ноосферной школы. Тезисы межрегиональной конференции 23-26 марта 1995 г. Красноярск. 1995.

180. Урсул А.Д. Устойчивое развитие цивилизации и образование в XXI веке// Зеленый крест. 1995. - №4.

181. Ушакова Е.В. Системно-философское содержание современной научной картины мира (мировоззренческо-методологический аспект). Автореф. дисс. . д.ф.н. Иркутск: ИГУ, 1999. - 37с.

182. Федорова H.A. Довузовская подготовка как этап становления социальной зрелости старшеклассников. Авт. дисс. к.п.н. Тюмень, 2004.-24 с.

183. Фейнман Р. Характер физических законов. М.: Мир, 1968.

184. Фельдштейн Д.И. Психология развития человека как личности. Избр. труды в 2 тт. М.: МПСИ, 2005. - 456 с.

185. Фельдштейн Д.И. Человек в современном мире. Тенденции и потенциальные возможности развития. М., 2008. - 16 с.

186. Фирсов В.В. Дифференциация обучения на основе обязательных результатов обучения. — М., 1994.

187. Хомерики О.Г. Инновации в практике обучения //Педагогика.- 19993.- № 2.

188. Хоронько Л.Я. Культурологический подход к модернизации образования. Ростов н/Д: РГПУ, 2005. - 208 с.

189. Хрестоматия по возрастной психологии / под ред. Д.И. Фельдштейна. -М.:ИПП, 1996.-304 с.

190. Хромов JI. И. Информационная революция и виртуальное познание -СПб.: ЗАО «ЭВС», 2000. 124с.

191. Хромова A.A. В режиме самооценки: (Об обучении школьников с применением метода проектов) // Учитель. 2001. - № 3.

192. Хуторской А. В. Развитие одаренности школьников: метод продуктивного обучения. М., 2000.

193. Хуторской A.B. Современная дидактика: Учебник для вузов. СПб.: Питер, 2001.201. Хуторской A.B.

194. Цукер A.A. Технологизация образования как философская проблема //Образование в Сибири. 1997. - № 1. - С. 13 -18.

195. Чернилевский Д.В., Филатов O.K. Технология обучения в высшей школе. Учебное издание. /Под ред. Д.В. Чернилевского.- М.: Экспедитор, 1996.-288 с.

196. Черных А.И. Становление и развитие региональной системы довузовской подготовки в условиях экономической трансформации общества (на примере Краснодарского края). Авт. дисс. д.п.н. -Ульяновск, 2008. 54 с.

197. Чистяков В. А. Взаимодействие субъектов образовательного процесса в системе дистанционного обучения: (На примере вуза физической культуры): автореф. дис. . д-ра пед. наук / В.А.Чистяков. Санкт-Петербург, 2004. - 45 с.

198. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения.- М.: Народное образование, 1996.

199. Чуприкова Н.И. 'Психология умственного развития: принцип дифференциации.- М., 1997.

200. Шамова Т.И. Активизация учения школьника. М., 1982.

201. Шилова Е.С. Психология коллективного взаимообучения // Пачатковая школа. 2001. - №6.

202. Шилова Е.С. Урок: игра, поиск, работа. Использование технологии взаимообучения на уроках математики // Пачатковая школа. 2001. -№12.

203. Шлыкова О.В. Культура мультимедиа: Учеб. пособие для студентов. -М.: Изд-во: «Гранд», 2004. 424 с.

204. Шукшунов В.Е. Инновационное образование: парадигма, принципы реализации, структура научного обеспечения //Высшее образование в России.- 1994.-№2.

205. Щедровицкий Г.П., Комельников С.И. Организационно-деятельностная игра как форма организации и метод развития коллективной мыследеятельности // Нововведения в организациях. М., 1993.

206. Щербаков А.И., Щербаков В.А. Развитие теории и практики технологии исследований и разработок: опыт и перспективы.- Алма-Ата, 1990.

207. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. -М.: Просвещение, 1979. 342 с.

208. Щуркова Н.Е. Педагогическая технология: Педагогическое воздействие в процессе воспитания школьника. М., 1992.

209. Щуркова Н.Е. Практикум по педагогической технологии,- М.: Педагогическое общество России, 1998.- 250 с.

210. Щуркова Н.Е., Питюков В.Ю., Савченко А.П., Осипова Е.А. Новые технологии воспитательного процесса.- М, 1993.

211. Юсуфбекова Н.Р. Общие основы педагогической инноватики. Опыт разработки теории инновационных процессов в образовании.- М., 1991.

212. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе.-М.: Сентябрь, 1996.

213. Якиманская И.С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников //Вопросы психологии.- 1994.- № 2.

214. Ямбург Е.А. Школа для всех: Адаптивная модель. (Теоретические основы и практическая реализация) М.: Новая школа, 1997.

215. Янушкевич Ф. Технологии обучения в системе высшего образования. -М., 1984.

216. Ярулов А. Через самостоятельность и самоконтроль: опыт внедрения индивидуально-ориентированной системы обучения //Директор школы.-1997,- №1.

217. Abbott, С (2001). ICT: Changing Education, London: RoutledgeFalmer.

218. Bandura, A. (1977). Self-efficacy: Toward an Unifying Theory of Behavioural Change. Psychological Review: 84, 191-215.

219. Bandura, A. and Schutik, D.H. (1981). Cultivating Competence, Self-efficacy, and Intrinsic Interest Through Proximal Self-instruction. Journal of Personality and Social Psychology, 41. 586-598.

220. Barton, J. and Collins, A. (eds.) (1997). Portfolio assessment: A Handbook for Educators. Menlo Park, CA: Addison-Wesley Publishing Co.

221. Biggs, J,B. (1987). Student Approaches to Learning and Studying. Hawthorn, Vic: Australian Council for Educational Research.

222. Biggs, J.B. (1996). Enhancing Teaching through Constructive Alignment. Higher Education 32, 347-364.

223. Biggs, J.B. and Collis, K.F. (1982). Evaluating the Quality of Learning: the SOLO Taxonomy. New York: Academic Press.

224. Biggs, J.B. and Moore, P. J. (1993). The Process of Learning. Third edition. New-York, London, Toronto, Sydney, Tokyo, and Singapore: Prentice Hall.

225. Crook, C. (1999) Computers in the Community of Classrooms. In: Learning with Computers. Littleton, K. and Light, P. (eds). Routledge, London and New-York.

226. Dweck, C.S. and Legget, E.L. (1988). A Social-Cognitive Approach to Motivation and Personality. Psychological Review. 95, 256-273.

227. Entwistle, N. and Ramsden, P. (1983). Understanding Student Learning. London: Croom Helm.

228. Gunn, C. (1995). Usability and Beyond: Evaluating Educational Effectiveness of Computer-Based Learning. In G. Gibbs (Ed.). Improving Student Learning through Assessment and Evaluation. Oxford: The Oxford Centre for Staff Development.

229. Heller, R.S. (1990). The Role of Hypermedia in Education: A Look at the Research Issues. Journal of Research on Computing in Education, 4 (22), 431441.

230. Hidi, S. (1990). Interest and its Contribution as a Mental Resource for Learning. Review of Educational Research, 60, 549-571.

231. Hofer, M.andNiegemann, H. M. (1990). Selbsigesteuertes Lernen mil interaktiven Medien in derbetrieblichen Weiterbildung. Medienpsy-choiogie, 4, s. 258-274.

232. Howe, С andTolmie, A. (1999). Productive Interaction in the Context of Computer-Supported Collaborative Learning in Science. In: Learning with Computers. Littleton, K. and Light, P. (eds). (p. 24-45). Routledge, London and New-York.

233. ISO 9001:2000. Системы менеджмента качества. Требования (Проект международного стандарта). Document ISO/ТС 176. 25 November 1999.

234. Jonassen, D. H. (1996). Computer in the Classroom. Mindtools for Critical Thinking. Englewood Cliffs: Prentice Hall.

235. Jonassen, D.H. (1992). Hypertext/Hypermedia. Educational Technology Publications. Englewood Cliffs, New-Jersey.

236. Jonassen, D.H. and Grabinger, S. (1993). Applications of Hypertext: Technologies for Higher Education. Journal of Computing in Higher Education, 4(2), 12-42.

237. Klingsted G.L. Developing Instructional Modules for Individualized Instruction // Educational Technology. № 11. - P. 73-84.

238. Laurillard, D. (1984). Interactive Video and rhe Control of Learning. Educational technology. 24,7-15.

239. Marton, F. and Booth, S. (1997). Learning and Awareness. Mahweh, NJ: Lawrence Erlbaum Associate Publishers.

240. Marton, F. and Saljo, R. (1976). On Qualitative Differences in Learning —If: Outcome as a Function of the Learner's Conception of the Task. British Journal of Educational Psychology, 46, 115-127.

241. Marton, F. and Saljo, R. (1976a). On Qualitative Differences in Learning —-I: Outcome as a Function of the Learner's Conception of the Task. British Journal of Educational Psychology, 46, 4-11.

242. Marton, F. and Saljo, R. (1994). Approaches to Learning. In Marton, F, Hounsell.D. and Entwistle, N. (eds.) The Experience of Learning. Edinburgh: Scottish Academic Press.

243. Newman, D.R., Johnson, C, Webb, B. and Cochrane, C (1998). Evaluating the Quality in Computer Supported Cooperation Learning. http//:www.qub.ac.uk/myt/papers/jasis/j asis.html

244. Pintrich, PR. and DeGroot, E. (1990). Motivational and Self-Regulated Learning Components of Classroom Academic Performance. Journal of Educational Psychology, 82, 33-40.

245. Ramsden. P. (1992). Learning to Teach in Higher Education. London; Routledge.

246. Schiefele, U. (1991). Interest, Learning and Motivation. Educational Psychologist. 26, 299-323.

247. Walson, M. (1997). Improving Groupwork at Computers. In: Wegerif, R. and Scrimshaw, R (eds.). Computers and Talk in the Primary Classroom. Clevedon: Multlingual Matters.