автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Межпредметные связи как средство совершенствованияучебно-воспитательного процесса (на примере преподавания казахского языка)

Автореферат диссертации по теме "Межпредметные связи как средство совершенствованияучебно-воспитательного процесса (на примере преподавания казахского языка)"

РГЗ од

< ШИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РЕСПУБЛИКИ КАЗАХСТАН Алматинскнй государственный университет имени Абая

г; 8 од

■ ; ? >1 "">

1 ' ' 1 " " На правах рукописи

ОРАЗАЖЮВА Нураа Алтанбаавна

Мэжпредиетныэ связи как средство совершенствования учебно-воспитательного процесса (на примере преподавания ¡савахского языка)

13.00.02. - Методика преподавания казахского языка

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических каук. .

ЛЛМАТЫ - 1993

Диссертация выполнена на кафедре кавахского языка Алматинсиого государственного университета имени Абая

Научные руководители - доктор филологических наук, профессор

С. Ы. Исаев

Научный консультант - кандидат педагогических наук, доцент

А. А. Бейсенбаева

Официальна оппоненты - доктор фшэ.шгиадсккх наук

Т. Еануваков

Ведущая организация - Казахский Национальный университет им. Аль-Фараби

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Ал-

доктор филологических наук, профессор Г. К Кадиев

кандидат педагогических наук, доцент С. Р. Рахметова

Зашита состоится " 1993 г. в 10 часов

на заседании специализированного совета К. 113.03.03 по присуиде-нию ученой степени кандидата педагогических наук при А&сщнскоы государственном университете им. Абая (480100, г,/Цматы, пр. Лени-

на, 13.)

матинского государственного университета им. Абая.

Ученый секретарь специализированного совета, кандидат филологических,наук, доцент

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Казахский язык как форма национальной казахской культуры стал государственным языком. Однако сгатус г.осударственного^йП^остоится, если не подойти к его решению комплексно, координируя все усилия социально-экономического, педагогического и методического плана.

Школа, являясь социальным организмом, несет а себе преобразования, которые проявляются в других сферах и отражают современный этап развития нашего государства.

В Законе Республики Казахстан "Об образовании" указывается "Все средние общеобразовательные школы... должны обеспечить знание казахского языка".! Тем не менее в "Концепции общеобразовательной средней школы Республики Казахстан" констатируется ослабленная учебно-воспитательная работа в этом направлении.2

В решении названных 8адач важная роль в методике преподавания казахского языка в казахской шкоде должна отводиться межпредметным связям.

В педагогической науке и шкальной практике межпредметные связи - наиболее актуальная, сложная, комплексная, философская, ' психолого-педагогическая, дидактическая проблема. Однако, как свидетельствуют данные, полученные в результате анализа научной литературы, изучения деятельности учителей, проблема эффективного использования межпредметных связей в методике преподавания казахского языка в казахской школе до сегодняшнего дня не была

1 Закон Республики Казахстан "Об образовании" // Учитель Казахстана. - 1992. 27 февраля.

2 Концепция общеобразовательной средней школы Республики Казахстан. // Учитель Казахстана. - 1992, 19 декабря.

объектом специального исследования. Это обусловлено тем, что в предметной системе обучения обнаруживаются объективно существующие противоречия между утвердившимся единообразием в содержании образования, требованиями учебных программ, учебников, догматическим применением разнообразных форм и методов в преподавании шкальных дисциплин и отсутствием для учащихся на практике реального творческого изучения родного языка; между разрозненным по предметам усвоением знаний школьниками и необходимостью их комплексного применения в практике, трудовой деятельности, жизни.

Поиск научно обоснованных путей ликвидации данного несоответствия и составляет проблему нашего исследования. Недостаточная разработанность вышеуказанного в науке и школьной практике определила ее актуальность и обусловила выбор темы настоящего исследования "Межпредметные связи как средство совершенствования учебно-воспитательного процесса (на примере преподавания казахского языка)".

Цель исследования - теоретическое обоснование и разработка методики осуществления межпредметных связей с учащимися 6-7 классов казахской школы в процессе преподавания казахского явы-ка.

Объект исследования - целостный педагогический процесс казахской школы.

Предмет исследования -процесс осуществления межпредметных связей в системе школьного курса казахского языка.

В разрешении проблемы исследования мы исходили из следующей гипотезы: учебно-воспитательный процесс в системе изучения школьного курса казахского языка учащимися 6-7 классов казахской школы окалется эс^фективнам в том случае, если будут:

- в полной мере выявлены потенциальные возможности межлред-метных связей при работе с учащимися на уроках казахского языка в единстве с их внеучебной деятельностью;

- обеспечено взаимодействие казахского языка с учебными предметами гуманитарного и естественного цикла в средних классах казахской школы;

- целенаправленно использованы формы и методы осуществления межпредметных свяэей в преподавании казахского языка;

- творчески применены знания, умения и навыки, полученные при изучении гуманитарных и естественных предметов на уроках и внеклассных занятиях по казахскому языку.

В соответствии с целью исследования были выдвинуты следующие задачи:

- определить теоретические основы ыежпредметных свяэей в процессе преподавания казахского языка учащимся 6-7 классов казахской школы;

- раскрыть содержание, формы и методы осуществления мекл-редметных связей на уроках казахского языка в единстве с внеучебной деятельностью школьников;

- экспериментально проверить предложенную систему работы по осуществлению взаимосвязей казахского языка с учебными предметами гуманитарного и естественного цикла э 6-7 классах казахской школы;

- дать методические рекомендации.

Методологической основой исследования являются философское учение о познаваемости мира во всех связях и опосредованиях, ведущие психолого-педагогические, методические положения о формировании личности, языке, речи, её связи с кшашением и деятельностью.

Ведущая идея; изучение казахского языка средствами межпредметных связей должно осуществляться на основе теоретических знаний о сущности межл редиетных связей с учётом основных закономерностей и особенностей функционирования целостного педагогического процесса.

Б процессе исследования применялся комплекс методов: теоретический анализ философской, психолого-педагогической, методической литературы; анкетирование, наблюдение эа учащимися во время работы на уроках в процессе осуществления связей казахского языка с предметами гуманитарного и природоведческого содержания; беседа с подростками, учителями разных дисциплин, классными руководителями; изучение творческих работ школьников (изложения, сочинения, высказывания; анализ учебных программ, учебников, учебных пособий; обобщение передового опыта учителей; экспериментально-опытная работа по постановке системы уроков казахского языка средствами межпредметных связей.

Научная новизна. Впервые теоретически обоснованы сущность, функции, содержание межпредметных связей в преподавании казахского языка казахской школы, разработана и практически реализована методика их осуществления через систему уроков, цикл упражнений творческих заданий с позиций целостного подхода.

Теоретическая и практическая' значимость исследования. Выдвинутые в диссертации педагогические, психологические, методические положения, касающиеся проблемы межпредметных связей казахского языка с другими предметами в целостном педагогическом процессе казахской школы дали возможность определить объем, возможности 4особенности, содержание и пути осуществления межпредметных связей.

Предложенная методика осуществления межпредметных связей, в процессе преподавания казахского языка может быть использована учителями-практиками массовой школы как на уроке, так и во внеклассной работе; при разработке спецкурсов и спецсеминаров для студентов педагогических институтов по этому вопросу в процессе выполнения ими семестровых, курсовых и дипломных работ, при прохождении педагогической практики; при написании учебников и учебных пособий.

Процедура исследования. Для достижения поставленной цели работа проводилась в три этапа:

I этап (1987-1988) связан с определением научно-теоретических позиций исследования: выявлением сущности понятия, обоснованием актуальности исследуемой проблемы, постановкой целей и задач, разработкой методики эксперимента.

II этап , (19B8-1Q90) - проведение констатирующего эксперимента. Были изучены возможности педагогического процесса, разработана система работы с учителями и учащимися как на уроках казахского языка во-взаимосвязи с предметами гуманитарного цикла и естественно-научного направления, так и вне его. На втором этапе автор принял участке в разработке и апробации методического семинара для учителей в базовой школе города Алматы N. 65 "Межпредметные связи и их влияние на познавательную активность учащихся и нравственное воспитание" под руководством доцента кафедры педагогики А.А.Бейсенбаевой.

III этап (1990-1992) - формирующий эксперимент, целью которого была проверка системы методов в процессе экспериментально-педагогической работы с учащимися и учителями, направленной на совершенствование знаний, умений и навыков по казахскому язы-

ку с использованием межпредметных связей. На данном этапе ведущими методами были наблюдение, беседа, анкетирование, анализ продуктов деятельности участников эксперимента. В ходе исследования нами научно осмысливался личный опыт работы в школе в качестве предметника. Диссертантом была проведена система уроков по казахскому языку, систематизированы упражнения и задания для самостоятельной творческой работы учащихся, разработаны практические рекомендации.

База исследования. Базовая школа кафедры педагогики города Алматы N.65, казахские экспериментальная школа-интернат N.2, СШ N.86, школа-гимназия N.140 им.М.Макатаева. Различными видами эксперимента было охвачено 930 учащихся 6-7 классов, 129 учителей разных предметов.

На защиту выносятся следующие положения:

- обоснование сущности межпредметных связей в процессе усвоения знаний казахского языка в казахской школе во взаимодействии с учебными предметами гуманитарного и природоведческого содержания; .

- характеристика теоретических основ использования межпредметных связей в урочное и внеклассное время;

- содержание, формы и методы работы, направленные на эффективное осуществление межпредметных связей в целостном педагогическом процессе.

Апробация работы. Основные результаты исследования докладывались на ежегодных научно-методических конференциях профессорско-преподавательского состава КазГПУ им.Абая в 1988, 1989, 1990, 1991, 1992. 1993 гг.; на Всесоюзной научно-практической конференции "Межпредметные связи в идейно-нравственном

воспитании учащихся" (Алмагы, 24-25 апреля 1990 г.); на республиканских научно-практических конференциях "Актуальные проблемы национально-русского двуязычия в учебном процессе пед.вузов" (г.Алматы, 1992 г.), 'Проблемы ускоренного обучения казахскому языку в русских аудиториях" (г.Алматы, 17-18 декабря 1993 г.).

Разработаны методические рекомендации, которые апробированы в средних школах N11.140, 86, 2, 65 г.Алматы. Опубликовано 3 статьи, 9 тезисов в научных сборниках, 2 статьи находятся в печати.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, включающих материалы экспериментально-опытной работы, заключения, приложения и библиографии.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ.

Во введении обоснована актуальность работы, определены цель, объект, предмет исследования, его гипотеза и вадачи, раскрыты методы, научная новизна и теоретическая значимость работы.

В первой главе "Научно-теоретические основы межпредметных связей в преподавании казахского языка" раскрывается философский аспект проблемы "межпредметные связи", рассматриваются состояние ' её разработанности, различные подходы ученых-педагогов, психологов, методистов к выяснению влияния межпредметных связей на повышение качества знаний учащихся, на формирование разносторонней личности.

Межпредметные связи (МПС - сокращение автора Н.О.) призваны обеспечить единый подход учителей разных предметов к решению общих учебно-воспитательных задач на основе мировоззренческого обобщения знаний. Возможности такого подхода неизмеримо воаросли

в связи с углублением теоретических основ обучения в процессе совершенствования учебных программ по всем предметам и, в частности, по школьному курсу казахского языка.

В первом и втором параграфах анализируется неоднозначность употребления термина "межпредметные связи" психологами, педагогами, методистами; раскрываются определённые разногласия среди ученых, касающиеся сущности, видов, функций Ш1С. Одни ученые (Н.С.Антонов, Г.И.Беленький) считают, что МПС являются составной частью принципа систематичности, другие (Г.И.Батурина, М.Н.Скат-кин) - дидактическим условием, третьи (И.Д.Зверев, В.И.Максимова) - одним из необходимых факторов успешной организации процесса обучения, учения и воспитания.

Автор руководствовался наиболее общим пониманием МПС, под которым подразумевается "согласованное взаимодействие учебных программ на основе дидактического принципа систематичности".i Вместе с тем, считая,' что это понятие не может ограничиваться дидактическим содержанием, диссертант рассматривает его комплексно. В исследовании даётся научно теоретическое обоснование в трех направлениях:

- во-первых, философском, когда взаимосвязи всех процессов и явлений исходят из философской идеи единства развития и целостности материального мира. Доказательством тому является существующее во всех сферах человеческой деятельности (экономике, науке, технике, политике, и т.д.) стремление к интеграции;

- во-вторых, психологическом, когда в процессе выявления и осуществления ЫПС учитываются психологические закономерности. В сьо'е ьреыа учёные-психологи (Л.С.Выготский, Ю.А.Самарин) устано-

1 Педагогический словарь.: Т.1. М., 1969, е.681.

- и -

вили, что в формировании прочных глубоких знаний и умени^ необходимо исходить из объективных законов высшей нервной деятельности, психологии и физиологии. Ю.А.Самарин справедливо считает, что истоки образования межпредметных ассоциаций находятся внутри учебного предмета, т.к. в его системе имеются "зародыш" ряда других учебных предметов.!

- в-третьих, дидактическом, когда в процессе обучения на основе МПС учитываются закономерности дидактики. В этом плане современная дидактика исходит из принципа целостного отражения науки в содержании обучения: как системы знаний, как деятельности в единстве теории и метода (М.Н.Скаткин, В.В.Краевский и ДР-)

Таким образом. МПС открывают широкие перспективы для комплексного подхода к воспитанию и обучению, активизируют умственную деятельность школьников. Реализация МПС требует совместных усилий учителей разных предметов и их единства в воспитании устойчивого интереса к знаниям из разных областей наук, в формировании навыков диалектического, творческого мышления учащихся.

Целесообразность такого подхода к обучению детей признавали многие педагоги прошлого. Раскрытие идея МПС получила в сочинениях прогрессивных педагогов Я. А.Коменского, И.Г.Песталоцци, К.Д.Ушинского и др.

Н.К.Крупская придавала, важное значение МПС. подчёркивая, что на преподавание языка в школе нужно смотреть гораздо глубже,

1 Самарин !0. А. Очерки психологии ума. М., 1962.

связывать его с непосредственными переживаниями людей.1

В связи с научно-техническим прогрессом предъявляются новые требования ко всем сферам человеческой деятельности, в том числе и к педагогической науке. Учёные-педагоги (М.А.Данилов, И.Д.Зверев, Р.Г.Лемберг, В.Н.Максимова) достаточно полно раскрывают психолого-педагогические основы МПС, углубляя и развивая поиска предыдущих исследователей.2

В общетеоретическом отношении идеи МПС получили освещение в ряде работ ученых Казахстана. Анализ наследия просветителей Востока (Аль-Фараби, Ш.Валиханова, А.Кунанбаева, И.Алтынсарина) показал, что проблема взаимосвязи в окружающей жизни, в трактовке человека, его мышления, познания всегда интересовала философов. Сегодня можно считать общепризнанными их прогрессивные суждения о языке народа как важнейшем факторе саморазвития и самосовершенствования подрастающего поколения, На наш взгляд, прогнозы будущего национальной школы, а вместе с тем и идеи МПС, были изложены в "Киргизской христоматии" И.Алтынсарина. Исходя из личного опыта педагогической работы, ведущим дидактическим принципом, облегчающим изучение и овладение русским языком казахами он считал "опору на родной язык". Причем "этому служили разговорные уроки, развитие речи, усвоение основ грамматики, необходимых для этого". Надо отметить, что в недавно обнаруженной рукописи подготовительных материалов ко второму изданию пособия Алтынсарина "Начальное руководство к обучению киргизов русскому

1 Крупскя* Н.К. Избранные педагогические произведения, Алматы.

1973, С.298.

2 Данущоз М.А. Процесс обучения в советской школе. М., 1969.

Зверев И.Д., Максимова В.Н. Межпредметные связи в современной

кколе.М., 1981.

ЛемЬерг Р.Г. Дидактические очерки. Н.. 1964.

языку" имеются интересные методические указания и разработанное содержание, где прослеживается системный подход к методике преподавания языка казахским детям (подбор лексики на основе лекси-ко-семантического и тематического единства слов). Например, об этом свидетельствует самый большой первый раздел "Руководства..." - имя существительное. В него входят 534 слова. Все слова объединены в 12 тематических групп. В свою очередь каждая группа делится на маленькие подгруппы, между которыми существуют тесные связи." 1 Как видим, Алтынсарин был пионером в выявлении и установлении в учебном процессе начальных классов медпредмет-ных связей, прежде всего при усвоении русского языка, требовал опираться на знание родного языка, истории, географии, природоведческих дисциплин школьного курса. Эти идеи характерны и для А.Байтурсынова, прекрасно владевиего лексическим богатством как казахского, так и русского языков и требовавшего при изучении его учебников "Пл таглымы", "Пл гсград" соблюдения методических приемов, направленных на установление связей между предметами (казахским и русским, литературой и историей), включая народное поэтическое творчество.2

Исследователи казахского языка (Г.Бегадиев, К.Басымов, К.ЯСубанов), не занимаясь специально проблемой ШС, уделяли большое внимание преподаванию грамматики и орфографии, проблемам развития речи, ведению словарной работы на основах преемственности.

В методике преподавания казахского языка научное обоснование проблеме ЫПС в процессе его изучения в казахской школе дает

1 Г.Храпченков. Найдется ли вторая часть "Киргизской христома-тии?" Вестник научно-педагогического центра КазГПУ им.Абая. 1991. N.2

2 А.Байтуреынов. "Пл таглымы. - Алматы, 1992. 340-бет.

- и -

ученый-методист ХАлиусканов в работе "Чаза!; тшн о^ыту методи-касыныц бацылау-пыещтау жаттыгулары", где показывает пути осуществления взаимосвязей между педагогикой, психологией, казахской литературой, русским языком; описывает различные формы организации учебной работы с учащимися на уроках и во внеклассное время (факультативные занятия и экскурсии, различные виды воспитательно-трудовой деятельности); рекомендует систематически осуществлять сваей урочного материала с жизнью, бытом учащихся. 1 Другой ученый-методист Х.Аргынов считает также возможным использование межпредметных связей при изучении синтаксиса, особенно при грамматическом разборе текстов.2 О воспитательном, образовательном значении ШС при изучении казахского языка писали методисты В.Катембаева, М.Нургалиева, В.Кулмагамбетова, Р.Куто-жина и др. Интересно, что ШС начинают изучаться и методистами других дисциплин. Так, К.Аманжолова на основе многолетней практической работы в школе и вузе приходит к выводу, что усвоение знаний учащихся по истории станут качественнее, если .учитель будет опираться в своей работе на межпредметные связи (казахская литература, язык, художественные произведения).

^ Далее в главе анализируются кандидатские диссертации (Р.К.Аббасова, Р.к.Амирощз, А.А.Бейсенбаева, С.В.Илларионов, Р.Б.Лотштей.н), где раскрываются сущность МПС, их содержание,

1 Д.Алимжанов. ли' «к "тлти «.»стелп'ась.шц

Сс-пи^у-^г-.-к^у - Лчмати, 1070, 00 б о?

2 X.Артгав. ¡V'•'''«к '.;'<•:(к-.1 кага^и" йог•

V,,.!-, '.Л''"' " 'ХЛт-

способы реализации в обучении школьников и подготовке учителяЛ Активизации исследования по ЫПС способствовали проведенные .в Алматы 1973, 1990-х годах Всесоюзные научно-практические конференции, где были определены основные направления комплексного решения проблемы взаимосвязей предметов и выработаны методические рекомендации.2 .

В третьем параграфе I главы анализируются учебные программы по казахскому языку и литературе, начиная с 1959 года, учебники казахского языка с 1952 года и учебные пособия разных авторов до настоящего времени. Изучение и анализ школьных документов показал, что в программах казахской школы имелись указания на установление между учебными дисциплинами взаимосвязей и что по предметному содержанию они близки. Однако необходимое требование включения межпредметных связей в состав изучаемого предмета, в частности, казахского языка, в общеобразовательной школе в виде самостоятельного раздела было введено с 1981-1982 учебного года. К сожалению, многие учителя массовой школы испытывали значительные затруднения и поэтому зачастую игнорировали межпредметные связи, так как в учебных программах не было дано достаточного количества методических рекомендаций по их реализации в конкрет-

1 Аббасова Р. Формирование научных понятий у старшеклассников на основе МПС (гуманитарный цикл). Автореф.дис.канд.пед. наук. Алма-Ата, 1991;

Амироков Р. Формирование научного мировоззрения в урочной и внеурочной деятельности (на материалах истории и общесявов.) Автореф.дис.канд.пед.наук. Алма-Ата, 1983; оп

Бейсенбаева А. Значение МПС в учебной работе школ (из опыта работы средних классов школ Казахстана). Автореф'И^дис. канд. наук. Алма-Ата, 1970; ~

я Межпредметные связи в процессе преподавания основ наук в средней школе. Тезисы Всесоюзной конф. 1-П, М.; 1973;

Межпредметные связи в идейно-нравственном воспитании учащихся. Тезисы докладов и сообщений Всесоюзной конф. чЧ-П. Алма-Ата, 1990.

ных учебных программах и курсах. Отдельные учителя стихийно делали попытку использовать взаимосвязи в основном между близкими родственными школьными дисциплинами.

Слабая разработанность мекпредметных бвяэей в учебных программах отравилась и на состоянии учебников и учебных пособий. В результате анализа двадцати учебников по казахскому языку за сорок лет автор сделал вывод о том, что в основном в их содержании не получил отражения принцип межпредметности. Можно выделить в качестве хорошего примера, отражающего функцию межпредметности, учебник "Казак тш" для Ч-Ч1 классов К.Аханова, вышедший в 70-е годы. Несмотря на то, что в предисловии нет методического указания на межпредметность, в содержании упражнений, в текстах имеется иного возможностей для организации учителем разнообразной творческой межпредметной работы с учащимися. Учебники этого типа, содержание которых представляет совокупность энциклопедических знаний иа разных областей наук в составе тренировочных упражнений и практических заданий были разработаны и изданы в 1991 году профессором С.Ы.Исаевым и учителем-новатором К.Назаргадиевой. •

Как видим, различными авторами раскрывается научно-практическое значение межпредметных связей, показано их общее влияние на воспитание и развитие школьников. В то же время мы считаем, что проблема осуществления взаимосвязей казахского языка с другими, предметами в казахской школео в условиях целостного педагогического процесса еще ждет своего решения.

Как показали наши наблюдения и личный опыт работы, указания программы на осуществление тесной взаимосвязи с другими дисциплинами как необходимого условия успешного решения этого

курса помогло нам в дальнейшем целенаправленнее использовать их в учебно-воспитательном процессе.

Во второй главе "функции межпредмегных связей в целостном педагогическом процессе" представлен материал экспериментально- опытной работы по реализации ведущих идей исследования, раскрываются пути осуществления межпредметных связей в процессе изучения казахского-'языка учащимися 6-7 классов казахской школы.

Решение поставленных задач обеспечивалось системой целенаправ-

/

ленной работы в условиях целостного педагогического процесса.

Современные задачи казахской средней общеобразовательной школы требуют всемерного усиления мировоззренческой направленности обучения, единства учебного и воспитательного процессов, активного внедрения достижений педагогической, психологической, методической науки в практику.

Перестройка казахской средней школы предполагает и совершенствование методов руководства учебно-воспитательным процессом, которое возможно только на основе принципов системного и комплексного подходов, координации обучения и воспитания школьников.

Сложившаяся в 70-80-е годы методическая система.обучения перестала удовлетворять современным требованиям. Говоря о методической системе, мы имеем в виду такие важнейшие и взаимосвязанные компоненты учебно-воспитательного процесса как цели, содержание, методы, формы и средства обучения, образующие в своей совокупности определенную целостность.

Использование принципов системности в руководстве учебно-воспитательным процессом на уровне школы означает обеспечение организации этого процесса как единой системы, в которой вэаи-

мосвязаны и соподчинены общие цеди и учебно-воспитательные задачи обучения, содержание всех учебных предметов, формы, методы и средства урочной, вне^очной и внеклассной работы.

К сожалению, казахский язык принадлежит к числу тех учебных дисциплин, где вопрос о ШС разработан недостаточно глубоко и многопдаково. Анализ специальной литературы, наблюдения за работой учителей-словесников в казахских школах показали, что в опубликованных статьях чаще всего рассматриваются связи казахского яэыка с литературой, как предметом наиболее близким, родственным, значительно реже с другими учебными дисциплинами. Причем, устанавливаемые контакты преследуют обычно цели: обогащение словаря учащихся предметной терминологией; работу над правильным и выразительным чтением; закрепление навыков правописания.

В условиях современных требований появляется необходимость дальнейшего изучения проблемы межпредметных свявей в преподавании казахского явыка в казахской шале.

Мы считаем, что школьный курс казахского языка отличается своеобразием. В нем объективно существующие межнаучные свяэи преломляются не так полно. Для этого существует немало причин: практическая направленность школьного курса казахского языка, отсутствие ряда предметов в учебном плане школы, более позднее изучение связанных с казахским языком предметом, не учитываются особенности возраста учеников и др.

Необходимо отметить еще одну особенность связей, устанавливаемых в обучении казахскому языку: в процессе работы учитель нередко обращается к материалам самого яэыка.

В главе представлен материал, обобщающий передовой опыт

учителей республики и участников эксперимента по реализации межпредметных связей как на уроках, так и во внеклассное время с учащимися среднего возраста. Автором были изучены, конкретизированы поурочные планы учителей разных предметов, показаны пути осуществления НПС в целях усиления единства обучения и воспитания учащихся при изучении казахского языка по новым учебным программам для современных школ.

Автором рассматривается' вопросы связи преподавания казахского языка с. изучением.истории, русского языка, родной литературы, биологии; музыки и других предметов., Учитель любого предмета найдет:здесь как необходимые теоретические сведения, так и практический материал для непосредственного использования в своей ра;боте.

На основе наблюдения и анализа уроков были разработаны календарные планы по:курсу казахского языка для пятого (1), шестого (1) и седьмого (1) классов, в которые ¡включены межпредметные связи.

Для осуществления продуктивной работы учителей необходимо соблюдение следующих дидактических условий:

- конкретизация образовательных, развивающих и воспитательных задач уроков с учетом использования межпредметных связей;

- включение "межпредметных" уроков в тематические и поурочные планы на основе координации задач, содержания и методики уроков по другим предметам;

- последовательное формирование на уроках казахского языка "межпредметных" общих по содержанию знаний в виде понятий, общих терминов, мировоззренческих выводов;

- рациональное использование различных средств при осуществлении межпредметных связей (проблемное™, наглядности, самостоятельных работ, ""дншщуальных заданий).

На основе анализа научной литературы, наблюдения за работой учителей разных предметов автор приходит к выводу, что межп-редыетиые связи как эффективное средство повышения уровня изучения казахского языка в казахской школе могут иметь место во всех типах и на всех этапах урока: вводном в учебную тему, повторительно-обобщающем , при изучении нового материала, закреплении знаний, умений к навыков учащихся.

Диссертантом дается обстоятельное описание межпредметного изучения системы энаний казахского языка с учащимися 6-7 классов, раскрывается содержание, формы нестандартной урочной работы (уроки-беседы, уроки-экскурсии, уроки-путешествия, уроки-викторины, уроки-соревнования с применением интересных творческих заданий для учащихся в виде вопросов и ответов, использования сказок, загадок, пословиц и поговорок, литературно-биологических викторин). Например, при изучении на уроках казахского языка темы "Термины", "Корень слова" учащиеся сумели сами обратиться к содержанию материалов1литературы, биологии, географии, математики (см.гл.II, стр.80-112). особо останавливается диссертант на организации межпредметной внеклассной работы со школьниками. С целью создания целостности и содержательности внеклассной деятельности учащихся автор использует программу "Атаме-кен", где имеются большие возможности для установления межлред-метных связей и преемственности между классной и внеурочной работой. В главе приведены таблицы, образцы проведения семинара, межпредметной недели в связи с углубленным изучением казахского языка.

I *

- .21 -

В исследовании уделяется внимание работе с книгой. Причем, учащиеся' с большой охотой и живым интересом используют различные словари, справочники, дополнительную художественную литературу межпредметного содержания.

Для того, чтобы с наименьшими затратами времени включать учащихся в активное восприятие знаний с помощью мекпредметных связей, учителю следует овладеть некоторыми методическими приемами, которые мы смогли апробировать во время опытной работы с учащимися 6-7 классов при изучении курса казахского языка. К этим приемам относятся: напоминание, задачи, вопросы на межпредметной основе, исторические экскурсы, сравнения и т.д.

Методический прием Напоминание (припоминание) строится на основе внутрипредметных связей и дает при их использовании заметные положительные результаты в обучении. Более действенным этот прием становится, когда привлекаются знания из смежных предметов. Мы убедились в том, что стимулирование припоминания на уроке подготавливает учащихся к восприятию, способствуют устойчивости, целенаправленности и сосредоточенности внимания. Как показал опыт, учащиеся вначале затрудняются самостоятельно применить ранее усвоенные знания в новых условиях на уроках других предметов, и поэтому лучше начинать .с-уже известного. Описание методики этой работы представлено во втором параграфе I главы. С целью выяснения эффективности использования МПС на восприятие учащимися новых знаний, мы провели опытно-экспериментальную работу при изучении темы "Жалкы ееш" (Казахский язык) в 6 классах.

Опытно-экспериментальной работой было охвачено 9 учителей разных предметов. Нами была создана творческая группа из эаинте-

ресованных учителей (из них 3 учителя казахского ябыка, 1 -русского языка. 2 - истории, географии, 2 - биологии, 1 - музыки). Наша работа состояла из 3 этапов. На I этапе был сделан диагностический "срез" -входного состояния учителей и учащихся; на

втором этапе - после работы методического семинара с учителями,

}

и на третьем - подведение итогов.

Результаты опытно-педагогической работы свидетельствуют о полезности предложенной методической системы в аспекте целостного подхода (гл. 1!, §3). Процент заинтересованных учителей повысился в три раза.

Мы пытались выяснить, какое влияние на ход уроков и усвоение новых внаний окажут вопросы учителя иэ материала литературы, истории, географии. VI« класс мы взяли как экспериментальный, VIе - контрольный. Оба приблизительно были равны по успеваемости и общей подготовке.

В классе "Б"- учительница проводила урок традиционно: после. опроса она сообщила тему, план урока и излагала новый материал методом рассказа. . На закрепление пройденного времени, осталось очень мало. . •

В экспериментальном же классе учительница уделила значительное внимание подготовке восприятия учащихся с помощью вопросов по уже известному материалу:

1. Капдай жйзусыиыц а'трумйтпэь'н б:лсгАцг.сп?

2. ^ирактин, к&ид'Й батгр;!!^??;

3. Кипакстиннгц коядо^н, о вендор тн, тау.лприн кортадан 4 корсеттндзп.

Республикадан ггтатын Кандай басил!.,идапд,.гц оттарь'н бт лоотм.тр?

На основе вопросов учительница провела беседу по ранее

изучеиному материалу'(установлении преемственности). Затем учащимся дади возможность ответить на поставленные вопросы. В основном они ответили без затруднений, ва исключением 2-4-го вопроса, ответы на которые были неполными. В конце урока б-классники получили задание поработать с учебником и составить творческие мини-сочинения.

В процессе эксперимента мы вели записи в педагогическом дневнике, наблюдая за поведением детей. Оказалось, что на подготовку восприятия учащихся в экспериментальном классе ушло 3 минуты, а контрольном - 1 минута, но в контрольном классе учительница дважды повторила то, что в экспериментальном классе рассказали сами ученики. Таким образом, мы убедились» что "припояина-ние" учащимся ранее изученного материала дало более высокий результат, способствовало повышению активной мыслительной деятельности учащихся на уроке. Мы считали, что на этом уроке было проведено не только закрепление ранее усвоенных знаний, но и выработка учебно- познавательных практических умений "учиться".

Анкетирование показало, что 30% учащихся в результате такой работы стали общительнее, вдвое меньше они стали допускать орфографических ошибок при написании диктантов, выполнении письменных упражненийг в процессе включения школьников в различные виды межпредметной деятельности наблюдалось постепенное нарастание знаний, умений, навыков учащихся.

В заключении излагаются итоги работы и перспективы дальнейшего исследования. Результаты проведенного позволяют сделать следующие выводы:

1. Проблема межлредметных связей является одной из самых актуальных психолого-педагогических, дидактических, методических

проблем казахской общеобразовательной средней школы.

Ыежпредметные связи обладают образовательными, развивающими и воспитательными функциями и тем самым могут влиять на развитие самостоятельности, познавательной активности и интереса

!

-учащихся при изучении казахского языка.

Межпредметные связи наиболее способствуют развитию и обогащению речи учащихся.

2. Продуманная, целенаправленно организованная, самостоятельная познавательная деятельность учащихся средствами ыежпред-метных связей на урочных и внеклассных занятиях по казахскому языку в казахской школе помогает глубже понять учебный материал, систематизировать внания из разных предметов в целостный блок, что успешнее формирует научное мировоззрение учащихся и их всестороннее развитие.

3. Опора на знания и умения из различных предметов - важнейшее условие подготовки школьников к самостоятельному производительному разностороннему труду.

4. Обязательным условием успешности в осуществлении межпредметных связей является координация усилий учителей всех предметов, формирование гуманных отношений учащимся на идеях "педагогики сотрудничества".

5. Необходима преемственность и системность в руководстве и управлении всей методической работой на основе целостного педагогического процесса (цель, 8адачи, содержание, формы и методы) по реализации межпредметных связей (составление комплексных перспективно-тематических планов по казахскому языку во взаимосвязи с другими предметами, межпредметных терминологических словариков, повышение самообразования всех учителей, организация

обмена опытом, использование нестандартных меклредметных уроков, комплексные экскурсии).

'В перспективе требую? специального изучения вопросы более глубокого осуществления межпредметнъи связей казахского языка -с другими предметами на уровне мировоззренческих аспектов.

Основное содержание исследования отражено в следующих публикациях:

: 1. Нь^ак "глтн баска пэядермйн байланьптыза окытудын кэйбтр // тггтнп-», дамуы.

Кинзк. ЛбаЙ а"Ч!ндагм Ка^ПИ, Г930. 1Г5-14? бет.

2. кипак. тт.»: чор^тогияскни'н кэйб5р »акипуп-тапьн опис «т\»аК бзЙ7с.нь:<:",ьпп чзоелЭ'?* "уралы // Тея-н'-.и увУзучотясоЯ нзучно-прак",и"ег:кой конференции, КаяПИ,

ь

3. Межпредметные связи как средство' интенсификации учебно-воспитательного процесса (иэ опыта наблюдения) /У Проблемы языковой интерференции и двуязычия в практике обучения' иностранному (неродному) языку.

Гинак. Ло'ай «Т1..н/уич' КагПН, 'Г ООО, 60-71 /соавторпикта/.

4. Нагак ттлти баска гтоздерчан <!йй.п9нисты^удцц г.алпы

чг.уг. "ОНЗ ош.'и'мэч* /( Ссорнкх материалов науиноЯ ксн-фз-5нци« П2с''5сл^л'с.ск'—г.>еп'лдайите1ьсяиг1. пистта и пспи^анто!», Кчг"!!, :г.0. ? 10-1 ^.

5. Гэну^га,} -укис,-.!-' ок-ттуг^г нона™.-.чс байл*ныс

■ //«',< С/Р»Й!< .-¿:< "«/"'¿"З МО*ТИ^аО?«!1.'* «""п;; ч и"лЙЧО-

■'•"•т>нн.'.' з.<*п:!?и?й:я «% !*л:»Л»\ Гу^О, т. Г?-.**).

} <Т п "> Г"г , г*< г» г* /

6. Межпредметные связи как дидактическое средство интенсификации учебно-воспитательного процесса (соавторлыкта) // Тезисы докладов Межпредметные связи в идейно-нравственном воспитании учащихся, КазГПУ, 19£ , С.65-67.

7. Практика ба^ысында панаралкк'байлпнысты тске ксирулыи гол^ары //Гописы XXI ут"2бнй-мгт[)Г.и"егкой конференции профсссор-иго-преподаяптельского пиставц, КйгТПУ, 1991,с. 40-41.

Панама.ikk байл^нй^-оку-тарикэ ггроцес in гот:глд?ру.гпн т1:К«кт тми. /Да^ак fini грамиатикасы иен мзтогикасынын уэсе.тс-,;:зрх. Еинак. КагчЛТУ, 1992. 102-107 б.

9. Подчини кф'алхмлевупядпрактикагп даяплву/ч/и эя1п-гаг:1л-/орт // Тэ.*иси 42-я гогч^на" научная конференция пуифеосорско-¡пеподапя^е.тьскоги состава и асиирянтоз. КазГПУ ии.Абся, 1992,с.

10. Вапкп у.ч? 9кт,*дар?нэ лингвистикалтс •-ер'шщерд} OKi,my ^",ека°.'!Т1!топг // Геписы учобно-уо^олг'еской конференции, КаНПУ,

"'2, 22-24.

11. Срь:п tt^i ?о"тарди г-угзнтт^рлтн <гтл байлыгкн даиыту -'рл ста^ы //Тэги^и учобно-мэтоди^оский конференции, ЛГУ и».Aöirr,

С. 67-6°.

.'2. П.лууи Зтггадордтн ?ргзл:л!г:и 5салшт9птырудагь! пзмарп-.•!'„к байл^ньютиц '/опить; //Профоссорлар von окмтушлар кураиинУИ XXIII гулууи эд!сенолгтг конфярйицкясынык теяилтер!, Ал?Д', 105Г,'V

Г Р. Пзнарглкк бай ^пнис"Ы! гилыуи-пвдпгогикяльмс, пс1«о,"с>гир-

о

, . fr ЛОЛ

нзгтят-//Л^пирчнтгар von т^долуитлер гимагв, J пьтуи.и-.

/баегтда/

14. Цпгак. i4н oKU-yr^'. "0?тчд4ругс помаделяк ЛкЯлпчь'оти!-' ,

.....nm f/piiv ///.«mtpnu-^p v-i^-^yr-ep -«nerv, 2-н::гу,

..'Г, /oVrv,a/ ■ л-А -; /