Невербальные средства педагогического общения в условиях межкультурной коммуникации

Чимэдийн Туул

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Невербальные средства педагогического общения в условиях межкультурной коммуникации

Автореферат

Автор научной работы: Чимэдийн Туул
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Невербальные средства педагогического общения в условиях межкультурной коммуникации"

На правах рукописи

ЧИМЭДИЙН ТУУЛ

НЕВЕРБАЛЬНЫЕ СРЕДСТВА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ В УСЛОВИЯХ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ

КОММУНИКАЦИИ (сопоставление русской и монгольской традиции)

Специальность: 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (русский язык как иностранный)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

МОСКВА 2005

Работа выполнена на кафедре теории и практики преподавания русского языка как иностранного Государственного института русского языка им. А.С. Пушкина.

Научный руководитель: Молчановский Виктор Васильевич

доктор педагогических наук, профессор

Официальные оппоненты:

Пюрбеев Григорий Церенович

доктор филологических наук, профессор

Ростова Евгения Гелиевна

кандидат педагогических наук

Ведущая организация: Российский университет дружбы народов

Зашита состоится «а1Л » МОИЛ 2005 г. в ч. в зале Ученого

совета на заседании диссертационного совета К 212.047.01 Государственного института русского языка им. А.С. Пушкина по адресу: 117485, Москва, ул. Академика Волгина, 6.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Гос. ИРЯ им. А.С. Пушкина.

Автореферат разослан 2005г.

И.О. ученого секретаря диссертационного совета

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Новое время, новые условия потребовали коренного пересмотра, как общей методологии, так и конкретных методов и приемов преподавания иностранных языков. Основная задача преподавания иностранных языков в Монголии в настоящее время - это обучение языку как реальному и полноценному средству общения. Большая часть наших трудностей в общении с представителями других народов вызвана, как известно, незнанием элементарных основ межкультурных контактов в целом и невербального поведения, в частности. В настоящее время проблемы исследования невербальных компонентов общения почти остаются вне поля зрения монгольской лингвистики и методики обучения языкам.

Сопоставительный анализ двух жестовых систем на уроке иностранного (в том числе русского) языка, осваиваемого в контексте диалога культур, призван внести вклад в решение этой проблемы.

Наши наблюдения и анализ учебно-воспитательного процесса на языковых факультетах педагогических вузов Монголии показывает, что проблема обучения невербальным средствам общения недостаточно учитывается или игнорируется как непосредственно в учебном процессе, так и в программах по русскому языку. Объясняется это, во-первых, тем, что подавляющее большинство преподавателей сами не в полной мере владеют этими средствами, во-вторых, тем, что в современных учебниках они либо совсем не представлены, либо внимание на них не акцентируется. Сложившееся положение объясняется в известной мере и тем, что интересующая нас проблема изучена недостаточно, весьма редко упоминается в научных работах по методике преподавания русского языка как иностранного. Вместе с тем очевидно, что овладение системой невербальных средств изучаемого языка для осуществления непосредственного межкультурного контакта, для адекватного понимания и интерпретации соматических выражений в художественных публицистических текстах, существенно для тех, кто в этом контакте участвует.

В настоящее время расширяются возможности исследования неязыкового поведения учителя. В связи с появлением в вузах новейшей техники (видеозаписывающих устройств) возникает возможность наблюдать и подробно изучать с помощью видеозаписи невербальные действия учителя, уточнить методические выводы, сформулированные учеными. Решая, задачу повышения культура речи учителя, необходимо иметь в виду осознанное наблюдение за невербальными средствами педагогического общения, использование наблюдения, как непосредственного, в условиях школы, так и опосредованного, на основе видеоматериалов, запечатлевших живые школьные уроки, и фрагментов из кинофильмов о школе, отобранных в соответствии с задачами обучения. Итак, значение невербальных средств общения в деятельности учителя, выявление широких возможностей использования их в педагогической деятельности, недостаточная разработанность интересующей нас проблемы в методике определяют актуальность избранной нами темы исследования.

В то же время возникает вопрос: возможно ли решение обозначенной методической проблемы, если к ней не будет подготовлен учитель? Ответ однозначен: дать учащимися знания, сформировать у них необходимые навыки и умения может только сам учитель. Это обстоятельство и определило наш выбор адресата (студенты педагогического вуза - будущие учителя русского языка) для разработки методических рекомендаций по целесообразному использованию невербальных средств в процессе педагогического общения.

Особенную значимость теоретическое и практическое решение проблемы лингвометодической интерпретации невербальных средств общения имеет в ситуациях межкультурного контакта, когда

а) один из общающихся русский (например, русский преподаватель в аудитории монгольских учащихся как в Монголии, так и в России);

б) общение иностранных учащихся происходит в русской социокультурной среде (например, обучение монгольских учащихся в российских вузах);

в) общение двух иностранцев из разных стран на русском языке.

Актуальность темы исследования, таким образом, обусловлена

следующими факторами:

во-первых, существует потребность адекватного восприятия и понимания монгольскими учащимися русских невербальных средств общения, так как неадекватное восприятие их в речевом поведении русских и непонимание их в реальном общении делают коммуникативную компетенцию неполной;

во-вторых, для полной реализации целей обучения русскому языку монгольских учащихся необходима систематизация функций и классификаций невербальных компонентов педагогического общения;

в-третьих, при очевидном росте интереса к изучению невербальной коммуникации в среде философов, психологов, социологов, искусствоведов, лингвистов и преподавателей, специфика функционирования невербальных средств общения в педагогической деятельности, где они выступают в качестве компонента, необходимого для установления и поддержания отношений между учителем и учениками, изучена недостаточно;

в-четвертых, известный теоретический и прикладной интерес представляет сопоставление русских и монгольских невербальных средств общения, принадлежащих генетический отдаленным (русскому и монгольскому) языкам.

Цель данного исследования заключается в том, чтобы сопоставить русские и монгольские невербальные средства общения с учетом особенностей их использования в процессе обучения русскому языку, разработать методические рекомендации по организации обучения невербальным средствам общения в курсе русского языка для правильного их понимания, интерпретации и использования в ситуациях межкультурного контакта.

Объектом настоящего исследования являются невербальные средства русской коммуникативной системы.

Предмет исследования - невербальные средства как лингвистически и методически значимые компоненты коммуникации в курсе русского языка.

Гипотеза исследования формулируется следующим образом: максимально приблизить иностранных учащихся к полноценной коммуникации на русском языке можно, познакомив их с особенностями невербального поведения русских на основе сопоставления невербальных средств русской коммуникативной системы с аналогичными им средствами в монгольской коммуникативной системе.

Цель и гипотеза исследования определили постановку и решение следующих задач:

1. Выявление роли и функции, места и значения невербальных средств коммуникации в овладении русским языком.

2. Сопоставление невербальных средств русской коммуникативной системы с аналогичными средствами в монгольской коммуникативной системе.

3. Отбор русских невербальных: средств общения для целесообразного использования их в педагогическом общении при обучении студентов, будущих учителей русского языка.

4. Определение роли учителя в процессе обучения овладения учащимися навыками и умениями невербального поведения русских.

5. Разработать методические рекомендации по использованию невербальных средств общения в курсе русского языка.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы:

• Изучение и критический анализ отечественной и зарубежной литературы по методике, педагогике, психологии, психолингвистике и лингвистике по рассматриваемой проблеме;

• Анализ действующих русских и монгольских учебников, книг для учителя учебных курсов по русскому языку для учащихся разных возрастных категорий;

• Наблюдение за учебным процессом по русскому языку на языковом факультете педагогического вуза.

Научная новизна исследования заключается в том, что предлагается сопоставительная классификация невербальных средств русской и монгольской коммуникативных систем в целях обучения русскому языку монгольских учащихся.

Практическая ценность заключается в отборе невербальных средств для обучения студентов, будущих учителей русского языка, в создании специальных методических рекомендаций обучения невербальным средствам общения в курсе русского языка. Результаты исследования могут быть использованы при написании учебников и учебно-методических пособий по русскому языку, а также при подготовке лекций, семинаров, спецкурсов по невербальным средствам общения русского языка. Материалы исследования, являясь фрагментом национально-ориентированной методики преподавания русского языка как иностранного, могут быть рассмотрены:

как раздел лингвострановедческого аспекта в курсе вузовского обучения монгольских учащихся-филологов;

как материал для повышения квалификации преподавателей по проблеме педагогического общения и невербальных средств общения;

как материал для самообразования преподавателей, работающих в Монголии;

как модель сопоставительного анализа невербальных средств общения при работе с учащимися других стран в Восточной Азии;

как основа для профессиональной адаптации русских, работающих в Монголии;

Теоретическая значимость исследования состоит в научном обосновании и методических рекомендаций обучения невербальным средствам общения в курсе русского языка на основе выявления невербальных и языковых связей при формировании у учащихся монголов навыков и умений общения с русскими.

В этом отношении перспективность данной работы видится - во-первых, в дальнейшем исследовании невербальных средств общения, используемых носителями монгольской национально-культурной и речевой традиции как во внутрикультурной, так и в межкультурной коммуникации не только для целей обучения русскому языку, но и в искусствоведческих, литературоведческих, этнографических и других целях

во-вторых, в исследовании вопросов отражения соматических речений в языковой системе, например, в формировании фразеологизиро-ванных образований, что имеет важное значение для объективного обнаружения национально-культурных и речевых традиций, что положительно отразится как в теории перевода, так и в создании прикладной и теоретической методики, направленной на предотвращение узуально-поведенческой интерференции.

Апробащя работы Основные положения и результаты исследования нашли отражение в публикациях автора, были представлены на международной научно-практической конференции "Понимание в коммуникации" (г. Москва, март, 2003), опубликованы в журналах "Образование" (г. Улаанбаатар, октябрь, 2004), "Вестник МАПРЯЛ" (г. Москва, 2004), в материалах "Международной интернет-конференции" (Тайвань, май

2004), докладывались и обсуждались и получили одобрение на Пушкинских чтениях на секции "Методика" (г. Москва, июнь, 2003) и на заседании кафедры теория и практика преподавания РКИ Государственного института русского языка им А.С. Пушкина (2003-2005), на международном форуме Восточно-Азиатских стран "Статус педагога" (Тайвань, декабрь, 2004).

На защиту выносятся следующие положения:

- Приближать учащегося к полноценному коммуникативному акту на иностранном языке, а также способствовать осознанию особенностей родной национальной культуры можно, в том числе на основе овладения невербальными средствами иноязычной коммуникации.

- В конкретных речевых ситуациях должно осуществляться параллельное обучение иноязычной / русской речи и ее невербальным средствам.

- Невербальные средства должны войти в содержание обучения профессиональной подготовки учителя иностранного языка.

Общий замысел, логика исследования и его научные результаты определили структуру диссертации, которая состоит из введения, трех глав, выводов по каждой главе, заключения, библиографии и приложения.

Во введении обосновывается актуальность темы, определяется объект и предмет исследования, гипотеза, цель работы, ее задачи научная новизна, теоретическая и практическая значимость, перспективы исследования.

Первая глава диссертационного исследования посвящена вопросам, связанным с психолого-педагогической характеристикой и функциями педагогического общения. В ней изложены теория и специфика педагогического общения в условиях межкультурной коммуникации. Невербальные средства при этом рассматриваются как средства установления и поддержания педагогического контакта.

Вторая глава данного исследования посвящена функциям и классификациям невербальных средств; невербальные средства рассматриваются при этом как обязательный компонент педагогического общения в усло-

виях межкультурного контакта и составляющая часть предмета обучения русскому языку как иностранному.

В третьей главе представлены методические основы обучения невербальным средствам в курсе русского языка. Приводится сопоставление невербальных средств русской коммуникативной системы с аналогичными им средствами в монгольской коммуникативной системе

В заключении подводятся итоги основных результатов исследования, определяется перспектива дальнейшей разработки данной проблемы.

Библиография содержит 150 источников на русском, монгольском и иностранных языках.

В приложениях содержится логически вытекающие из диссертации структура программы спецкурса "Невербальные средства общения в обучении русскому языку", схема сопоставления разных лингвокультурных традиций и таблица сопоставления невербальных средств, соответствующих русской и монгольской традиции.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ Первая глава "Педагогическое общение в процессе обучения русскому языку иностранцев-монголов" посвящена вопросам, связанным с психолого-педагогической характеристикой и функциями педагогического общения. В ней изложены теория и специфика педагогического общения в условиях межкультурной коммуникации. Невербальные средства при этом рассматриваются как средства установления и поддержания педагогического контакта.

Проведенный разносторонний анализ педагогического общения позволяет, говорить:

1) о педагогическом общении как о форме учебного взаимодействия, сотрудничества учителя и учеников,

2) о педагогическом общении как о профессиональном общении, имеющем определенные функции,

3) о педагогическом общении как о личностно и социально-ориентированном взаимодействии,

4) о трех его сторонах: коммуникативной, интерактивной и перцептивной,

5) о тройной направленности педагогического общения: на учебное взаимодействие, на обучающихся и на предмет обучения,

6) о тройной ориентированности: личностной, социальной и предметной,

7) о широкой представленности в педагогическом общении наряду с вербальными и других средств - изобразительных, кинетических, символических.

Анализ структуры и функций педагогического общения позволил сделать вывод о том, что в учебно-воспитательном процессе оптимальное педагогическое общение органично реализует информационную, интерактивную и перцептивную функции. Кроме общих функций, педагогическое общение реализует также более конкретные функции. И для уточнения функций педагогического общения мы предлагаем следующую схему: См. стр.12.

Тесная связь и взаимозависимость преподавания иностранных языков и межкультурной коммуникации настолько очевидны, что каждый урок иностранного языка - это перекресток культур, это практика межкультурной коммуникации, потому что каждое иностранное слово отражает соответствующий мир и соответствующую культуру: за каждым словом стоит обусловленное национальным сознанием представление о мире. В наше время в межкультурной коммуникации особую актуальность имеет проблема культурной идентичности. Культура человека - это не только определенный склад мышления и чувствования народа, это также знание языка и свободное владение невербальными кодами, принятыми в данном обществе, это следование выработанным нормам и правилам коммуникативного поведения, заставляющим людей чувствовать и осознавать свою принадлежность к данной культуре, в непременном сочетании с вниманием и уважением к чужой культуре и ее носителям

Схема 1.

Иностранный язык является одновременно и целью, и главным средством организации педагогического общения при обучении иностранным языкам. В процессе педагогического общения несомненна доминирующая роль языка как полифункциональной знаковой системы по сравнению с невербальными семиологическими системами. Однако следует учитывать,

что знаками языка или "строевыми единицами языка" учитель-словесник должен хорошо владеть.

Кинетическая деятельность, будучи вспомогательным средством коммуникации, обладает теми же характеристиками, что и речевая деятельность, то есть целенаправленностью, мотивированностью и внутренней структурностью.

Во второй главе "Невербальные средства педагогического общения" описываются функции и классификации невербальных средств, рассматриваются невербальные средства как обязательный компонент устной речи в процессе педагогического общения. Мы считаем, что невербальные средства должны соизучаться одновременно с вербальным языком и, следовательно, должны быть предметом обучения русскому языку как иностранному.

В педагогике, культуре речи термин "невербальное поведение" интерпретируется как "язык внешнего вида". Таким образом, существуют различные определения "невербального поведения" человека в соответствии с областью его изучения. В связи с тем, что область наших научных интересов связана с педагогической деятельностью, а именно, с методикой преподавания иностранного языка, под термином "невербальное поведение", мы будем понимать совокупность коммуникативно-значимых неязыковых сигналов устной речи: движений лица и тела говорящего, т.е. его мимику и жестикуляцию.

Идея необходимости включить в содержание обучения иностранным языкам национальные особенности жестового поведения народа, язык которого изучается, впервые возникла в преподавании русского языка как иностранного. Этот факт вызвал интерес методистов к созданию рабочей типологии жестов, предназначенной для цели обучения студентов-иностранцев. Первое описание русских жестов для этих целей было сделано совместно японским и русским учёными А.А. Акишиной и X. Кано, рассматривалось

ЮА Сорокиным, Е.М. Верещагином и В.Г. Костомаровым, И.А. Зимней, Т.М. Николаевой.

Даже поверхностный анализ методических пособий, учебников по преподаванию иностранного языка, позволяет сделать вывод, что отечественная методика не предусматривает включение в учебный процесс таких коммуникативно-значимых единиц как невербальные средства общения. Анализ действующих учебников, книг для учителя и программ учебных курсов по русскому языку для учащихся разных возрастных категорий не позволил обнаружить лингвострановедческие материалы, связанные с невербальным поведением народа изучаемого языка.

Устный опрос и беседа с педагогами показали большую заинтересованность их в необычности предмета исследования. При этом преподаватели, отмечая интерес современной психологии к невербальному поведению, обращали внимание на отсутствие разработанности этой проблемы в педагогической и методической науках. В результате анализа проведенных наблюдений был сделан вывод о том, что проблема непонимания преподавателем своего невербального поведения значительно шире, чем это может показаться на первый взгляд.

Невербальные средства общения органически входят в коммуникативную систему того или иного языка и должны быть включены в методическую проблематику иностранного языка как элемент страноведения, поскольку у разных народов одни и те же невербальные средства общения могут иметь различные значения, сферы употребления.

Термины "невербальные средства (сигналы, аспекты, компоненты) общения (коммуникации)", "невербальные средства (элементы, явления)", "невербальное поведение", "кинетические средства", "паралингвистиче-ские явления", "экстралингвистические средства" диссертант считает синонимичными по значению и использует их в своей работе как взаимозаменяемые понятия. Необходимое уточнение терминов, касающихся исследовательских позиций относительно невербальных средств общения, сводит-

ся к следующему. Ряд ученых под термином "паралингвистика" понимает область языкознания, изучающую звуковые, но не языковые средства речи. Диссертант солидарен с мнением тех авторов, которые относят к области изучения паралингвистики все невербальные средства, участвующие в речевой коммуникации.

Мы рассматриваем жест как знак повседневного невербального человеческого поведения, прежде всего интерактивного.

Термин реалия как частотное проявление картины мира стала предметом рассмотрения лишь недавно, прежде всего в работах теоретиков перевода. По Л.Н. Соболеву, термин реалии обозначает бытовые специфические слова и обороты, не имеющие эквивалента в языке других народов. Ряд теоретиков, (например, В.Я. Россель, Л.С. Бархударов и Г.Д. Томахин) под термином реалии понимают слова или словосочетания, которые не существуют в практическом опыте людей, говорящих на другом языке. Принимая за основу эти толкования, диссертант называет жестами-реалиями такие русские жесты, которые отсутствуют в монгольском обиходе. Например, стучать указательным пальцем по лбу - отрицательная оценка умственных способностей характеризуемого человека; тянуть за уши именинника - поздравление с именинами.

Вслед за А.А. Мельником жестами-ареалиями в работе называются общие для русского и монгольского невербального поведения жесты. Например, поднять большой палец - положительная оценка; кивнуть головой -в знак согласия.

Жестами-эквивалентами называются жесты, имеющие одинаковый денотат в различных культурах, но отличающиеся только манерой исполнения. Например, при счете на пальцах -. монголы начинают считать с большого пальца, а не с мизинца, как русские; и у русских и у монголов используется поцелуй в щеку в ситуациях встречи или прощания, но монголы целуют одну щеку при прощании, другую при возвращении. Невербальное поведение монголов свидетельствует об их большей эмоциональной сдер-

жадности в процессе коммуникации в сравнении с русскими, например, объятия используются монголами при встрече только близкими родственниками.

По Е.М. Верещагину и В.Г. Костомарову (Верещагин, Костомаров 1999, с. 15), к соматическому языку (от греч. soma "тело, корпус") относятся следующие явления:

Схема 2

Паралингвистика

Соматический язык:

• Жесты

• Мимики

• Позы

• Выражение лиц

• Симптомы

Неречевое поведение* Язык первичного поведения или повседневные нормы поведения

• Манера

• Традиции

• Привычки

Соматические речения

По мнению диссертанта, для практики преподавания иностранного языка (русского как иностранного) наиболее актуальны: паралингвистика (наука о звуковых кодах невербальной коммуникации), кинесика (наука о жестах и жестовых движениях, и о жестовых процессах и жестовых системах), гаптика (наука о языке касаний и тактильной коммуникации), про-ксемика (наука о пространстве коммуникации, его структуре и функциях) и окулесика (наука о языке глаз).

Вслед за Н.И. Гореловым проводится мысль о том, что паралингвистиче-ский язык выполняет функции естественного языкового знака, (Горелов 1980, с. 104). Например: социативную (контактоустанавливающую), эмо-

тивную, волюнтативную, коммуникативную, апеллятивную и репрезентативную.

Необходимость введения в обучение иностранному языку невербальных средств продиктована, прежде всего, невозможностью искусственной изоляции их от речи без лишения её естественности звучания и утраты значительной доли её информативности. Однако чтобы научить, надо знать чему учить. А учить надо невербальному коду поведения носителей языка как явлению изучаемой культуры. Речь идет, иначе говоря, о лингвострано-ведческом аспекте обучения.

Фундаментальный вклад в разработку теоретических основ лингвост-рановедения в том числе и в том, что касается описания и методической интерпретации русской жестовой системы, внесли Е.М. Верещагин и В.Г. Костомаров.

С методической точки зрения целесообразно рассмотрение невербального поведения учителя иностранного языка в связи с соответствующими видамиречевойдеятельности.

Говорение. Наряду с языковыми средствами создания эмоциональности, оценочности речи и установления контакта языковыми средствами при создании устного монологического высказывания педагога используются и параязыковые, невербальные средства общения, сопровождающие языковые компоненты, которые направлены на установление внутреннего диалогического контакта в речи, поддержание и усилении ее воздействия на аудиторию слушателей. Они помогают наладить обратную связь.

Слушание. Педагог должен быть образцовым слушателем: активно включаться в процесс слушания и активно вовлекать в слушание всю группу учащихся; невербально помогать говорящему организовывать свое высказывание, выражая свое отношение к его речи; принимать невербальную реакцию учащихся и адекватно соотносить с ней свое невербальное поведение

Чтение. При чтении ведущая роль среди паралингвистических средств общения отводится интонации и темпу речи (характерным признаком монгольской коммуникативной системы является сдержанность в эмоционально -экспрессивных проявлениях при чтении).

Письмо. В процессе письма как вида речевой деятельности можно также наблюдать вариант реализации невербальных компонентов коммуникации. Например, при самостоятельной работе учащихся "помахивая рукой или указательным пальцем из стороны в сторону" русский учитель невербально предостерегает: "Не мешай (те) работать!".

Следовательно, исследованные нами невербальные средства общения в речевой деятельности педагога не распадаются на отдельные компоненты, а используются в комплексе, совмещаются с педагогическим высказыванием, с этапами урока и выстраиваются в индивидуально опосредованную педагогическую систему невербального поведения

В третье главе «Методические основы использования невербальных средств общения при обучении русскому языку монгольских учащихся» представлены методические основы обучения невербальным средствам в курсе русского языка, приводится сопоставление невербальных средств русской и монгольской коммуникативной системе и некоторые виды работ по обучению невербальным средствам общения.

В преподавании русского языка как иностранного давно была осознана необходимость обращения к невербальному поведению в иноязычной среде. В связи с этим национально-культурный аспект невербальной коммуникации активно изучают АА Акипгана, Т.М. Николаева, Н.И. Смирнова, М.Д. Городникова, Н.И. Формановская, Ю.Е. Прохоров.

Сопоставление невербальных средств русской и монгольской коммуникативных систем в диссертации основывается на речевых интенциях. Вслед за Н.И. Формановской в работе избрана последовательность речевых интенций в качестве системообразующего основания сопоставления невербальных средств.

Исходя из вышеназванных принципов и критериев, для обучения невербальному поведению студентов языковых факультетов педагогических вузов было отобрано 160 жестовых знаков русской коммуникативной системы (из общего количества жестов, представленных в работах А.А. Аки-шиной, Г.Е. Крейдлина). В этой главе исследования показано, что сопоставление невербальных средств русской и монгольской коммуникативных систем позволило условно выделить три группы. К первой группе отнесены невербальные средства, совпадающие или сходные в исполнении, в сфере употребления и передаче их смысла, и названы жестамиареалиями. Вторую группу составили паралингвистические средства, совпадающие по смыслу и сфере употребления, но различные в исполнении, которые названы жестами-эквивалентами. Третья группа - это средства, отсутствующие в монгольской коммуникативной системе. Они названы жестами реалиями. Установление паралингвистической связи не требует усиленного тренинга, ведь невербальные средства, отнесенные нами к первой группе, знакомы или понятны учащимся при первом же предъявлении с соответствующими речевыми интенциями. Поэтому задачей учителя в обучении учащихся вышеуказанным невербальным средствам является создание на уроке условий, позволяющих включать эти паралингвистические средства в иноязычное общение. Паралингвистические средства, отнесенные условно ко второй и третьей группам, не известны или имеют расхождения в сфере употребления или в исполнении в двух коммуникативных системах, поэтому обучение им требует от учителя и методиста организации более основательной учебно-тренировочной базы, системы упражнений для овладения данным учебным материалом.

На основе анализа новейших психологических, педагогических и паралингвистических исследований и с учетом опыта обучения студентов-филологов педагогического вуза в диссертации выдвинута следующая идея. Лингвострановедческое насыщение содержания обучению русскому невербальному поведению важно начинать непосредственно с основного и

продвинутого этапа обучения в вузе, которое, как известно, характеризуется интенсивным развитием устной речи. Овладение учащимися лексическими единицами русского языка будет более успешным, если этап семан-тизации строить с учетом совместного функционирования и взаимодействия в речемыслительной деятельности человека вербальных лексических и невербальных кинетических единиц общения, а именно:

- предъявлять новый лексический материал совместно с сопутствующим ему невербальным сопровождением;

- толкование лексического значения языковых единиц осуществлять с опорой на анализ соответствующих невербальных знаков;

- в систему упражнений для усвоения значений и первичного закрепления изучаемой лексики включать задания, требующие обращения учашихся невербальным компонентам коммуникации.

В связи с отсутствием методического пособия по обучению невербальным средствам общения русских предлагается программа спецкурса "Невербальные средства общения в обучении русскому языку". Она предназначена для монгольских студентов, будущих учителей русского языка.

Предлагаемая работа по сопоставительному описанию невербальных средств на материале монгольского и русского языков с привлечением речевых интенций, содержащихся в педагогическом общении, может быть использована как в целом, так и в отдельных извлечениях из нее не только в практической лингвометодике, но и при создании спецкурсов, лекций по вопросам теории педагогического общения и невербальных средств педагогического общения. Целесообразно включать невербальные средства общения в учебники русского языка для иностранных учащихся. Жесты можно вводить в разные разделы учебников, например, в составе ситуативно-тематических групп выражения приветствия, прощания, отказа, благодарности, угрозы, а также разных видов побуждения: просьбы, приказа, мольбы и др. Однако более современной наглядностью для обучения не только кинетическому аспекту, но и иноречевому непосредственному общению в целом

служат видеозаписи речевого общения в исполнении носителей данной иностранной национально-культурной и речевой традиции.

В заключении подводятся итоги диссертационного исследования.

Проведенное исследование подтвердило актуальность избранной темы и позволило сделать некоторые выводы.

Теоретические исследования невербальных средств общения начались еще 60-е. годы. Между тем для решения ряда практических проблем, прежде всего для целей обучения, необходим конкретный анализ. Именно такой сопоставительный анализ систем жестикуляции, "кинетических систем" в монгольском и русском общении и дается в данной диссертации.

Предпринятый психолингвистический анализ функционирования кинетических компонентов в фазах деятельности иностранного /русско-речевого/ общения между носителями монгольской и русской национально-культурных и речевых традиций, подтверждая правильность гипотезы данного исследования, показали, что без осознанного владения речевыми кинемами затруднительно естественное и адекватное русское речевое общение монголов.

Результаты проведенного исследования, как и данные других изысканий по вопросам решаемой в диссертации проблемы показывают, что важным условием осуществления успешного взаимодействия на иностранном языке является формирование навыков и умений невербального поведения носителей языка. Ведущим способом обучения невербальным средствам общения русских является показ. Ориентировочной основой для формирования у учащихся навыков и умений невербального поведения служат: во-первых, поведение самого учителя, который должен служить образцом для подражания невербальных действий обучаемых. И поэтому диссертант больше внимание уделяет на формирование педагогически целесообразного невербального поведения самых учителей или будущих учителей-студентов педагогических вузов. Во-вторых, использование ви-

део сюжетов учебного фильма; в-третьих, использование наглядных пособий: рисунков, фотоснимков, картинок, отражающих невербальный опыт русских. Сознательная имитация невербальных средств речевого общения в течение сравнительно долгого промежутка времени (как минимум нескольких месяцев целенаправленной работы при частоте занятий 1-2 раза в неделю) ведет к автоматизмам и к осознанному невербальному поведению, что естественным образом проявляется в иноязычном общении учащихся, как в аудиторных условиях, так и реальной коммуникации с носителями языка. Общеобразовательный и профессиональный уровень, а также мотивация учения повышается в процессе сопоставительного анализа невербальных средств русской и монгольской коммуникативных систем. Эффективным приемом проверки как вербальных, так и невербальных действий учащихся является ролевая игра, которая превращает аудиторное иноязычное общение в творческий процесс. Все вышесказанное не претендует на окончательное решение проблемы обучения невербальным средствам русских, но дает теоретическое обоснование и практические рекомендации для использования предлагаемой методики обучения невербальным средствам русского языка в курсе практике речи.

В приложении сопоставляются 160 единиц невербальных средств русской и монгольской коммуникативной системы.

Дальнейшая разработка проблемы предполагает:

1. Создание и экспериментальную проверку упражнений в иерархии их усложнения от этапа к этапу и отбор ситуаций, лежащих в основе обучения паралингвистическим средствам общения русских, применительно к разным этапам обучения.

2. Разработку методики интегрированного обучения невербальным средствам русского языка в куре русского языка на языковых факультетах педвузов, которое предлагало бы слияние процесса обучения невербальному поведению носителей изучаемого языка с про-

цессом овладения знаниями, навыками и умениями подачи паралин-гвистического материала в их будущей практической деятельности.

Публикации по теме диссертации

1. О невербальных барьерах взаимопонимания между учителем и учеником при установлении межкультурного контакта // Понимание в коммуникации. Материалы научно-практической конференции М.: МГГИИ, 2003. С.95-98.

2. Роль невербальных средств при установлении межкультурного контакта // Образование. Улаанбаатар.: Изд-во Институт образования Монголии, 2004. № 4. С.76-80.

3. Сопоставительный анализ невербальных средств русской и монгольской коммуникативных систем в обучении русскому языку // М.: Вестник МАПРЯЛ, 2004. № 43. С.51-55.

4. Teachers status and education reform // El 7th East Asia education forum Taiwan., 2004. C.I 1-17.

ГосИРЯП Зк.шЖ.т.р'&О-.жЬ.г

iz 5

f ч

•í

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Чимэдийн Туул, 2005 год

Введение.

Глава 1. Педагогическое общение в процессе обучения русскому языку иностранцев- монголов.

1.1. Структура и функции педагогического общения.

1.2. Специфика педагогического общения в условиях межкультурной коммуникации.

1.3." Средства организация педагогического общения.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Невербальные средства педагогического общения.

2.1. Функции и классификации невербальных средств педагогического общения.

2.2. Невербальное поведение преподавателя иностранного (русского) языка как компонент педагогического общения.

2.3. О необходимости обучения невербальному поведению при изучении иностранных языков (русского как иностранного).

Выводы по второй главе.

Глава 3. Методические основы использования невербальных средств общения при обучении русскому языку монгольских учащихся.

3.1. Сопоставление русских и монгольских невербальных средств общения и их учет в преподавании русского языка монголам.

3.2. Методические и практические рекомендации.

3.3. Некоторые виды работ по организации обучения невербальным средствам общения в курсе русского языка.

Выводы по третьей главе.

Заключения.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Невербальные средства педагогического общения в условиях межкультурной коммуникации"

Очевидный рост интереса к изучению невербальной коммуникации в среде философов, психологов, социологов, искусствоведов, лингвистов и преподавателей и возросшие контакты между школьниками и студентами ь:е потребовали изменения качества, включаемой в учебный процесс, информации о стране и культуре, обществе и мышлении, способах и приемах деятельности того народа, язык которого изучается.

Большая часть наших трудностей в общении с представителями других народов вызвана, как известно, незнанием элементарных основ межкультурных контактов в целом и невербального поведения, в частности.

В настоящее время проблемы исследования невербальных компонентов общения почти остаются вне поля зрения монгольской лингвистики и методики обучения языкам.

Сопоставительный анализ двух жестовых систем на уроке иностранного /русского/ языка (родной и осваиваемой в контексте диалога культур) призван внести вклад в решение этой проблемы.

Ныне действующие программы по иностранному языку для средней школы и вузов не включают в содержание обучения понятие о невербальных средствах иноязычного общения.

Наши наблюдения и анализ учебно-воспитательного процесса как в-средней школе, так и на языковых факультетах педагогических вузов Монголии, показывает, что проблема обучения невербальным средствам общения русского языка недостаточно учитывается или вообще игнорируется как непосредственно в учебном процессе, так и в программе русского языка. Объясняется это, во-первых тем, что подавляющее большинство преподавателей сами не в полной мере владеют этими средствами и, во-вторых, тем, что в современных учебниках по методике и коммуникации они либо совсем не представлены, либо внимание на них не акцентируется.

Сложившееся положение объясняется в известной мере и тем, что интересующая нас проблема изучена недостаточно, весьма редко упоминается в научных работах по методике преподавания русского языка как иностранного. Вместе с тем очевидно, что овладение системой невербальных средств изучаемого языка для осуществления непосредственного межкультурного контакта, для адекватного понимания и интерпретаций соматических выражений в художественных публицистических текстах, существенно для тех, кто в этом контакте участвует.

В этой связи можно утверждать наличие противоречия между существующей практической потребностью в овладении средствами невербального общения для рецептивных целей, а также для их использования в ситуациях реального межкультурного контакта, с одной стороны, и отсутствием их в содержании современных учебных программ, неподготовленностью специалистов к их реализации с другой. В настоящее время расширяются возможности исследования неязыкового поведения учителя. В связи с появлением в вузах новейшей техники /видеозаписывающих устройств/ возникает возможность наблюдать и подробно изучать с помощью видеозаписи невербальные действия учителя, уточнить методические выводы, сформулированные учеными.

Решая задачу повышения культур! речи учителя, необходимо иметь в виду осознанное наблюдение за невербальными средствами педагогического общения, использование наблюдения, непосредственного, в условиях школы, а также опосредственного, на основе видеоматериалов, запечатлевших живые школьные уроки, и фрагментов из кинофильмов о школе, отобранных в соответствии с задачами обучения. Итак, значение невербальных средств общения в деятельности учителя, выявление широких возможностей использования их в педагогической деятельности, недостаточная разработанность интересующей нас проблемы в методике определяют актуальность избранной нами темы исследования.

В то же время возникает вопрос: возможно ли решение обозначенной методической проблемы, если к ней не будет подготовлен учитель? Ответ однозначен: дать учащимся знания, сформировать у них необходимые навыки и умения может только сам учитель. Это обстоятельство и определило наш выбор адресата (студенты педагогического вуза - будущие учителя русского языка) для разработки методических рекомендаций по целесообразному использованию невербальных средств в процессе педагогического общения. Особенную значимость теоритеческое и практическое решение проблемы лингвометодике интерпретации невербальных средств общения имеет в ситуациях межкультурного контакта, когда: а) один из общающихся русский (например, русский преподаватель в аудитории монгольских учащихся как в Монголии, так и в России); б) общение иностранных учащихся происходит в русской социокультурной среде (например, обучение монгольских учащихся в Росийских вузах); в) общение двух иностранцев из разных стран на русском языке.

Таким образом, изменения, происходящие в обществе, несовершенство действующих программ, результаты наблюдения, преподавателей русского языка, определили выбор темы данного диссертационного исследования.

Вышесказанное обусловило актуальность рассмотрения проблемы ознакомления будущих учителей русского языка с невербальными средствами общения русских.

Актуальность темы исследования обусловлена следующими факторами:

- во-первых, существует потребность адекватного понимания и использования монгольскими учащимися наиболее характерных-русских невербальных средств общения, так как неадекватное восприятие их в речевом поведении русских, неумение уместно использовать их в реальном общении делают коммуникативную компетенцию неполной;

- во-вторых, для полной реализации целей обучения русскому языку монгольских учащихся необходима систематизация функций, q классификаций невербальных компонентов педагогического общения;

- в-третьих, с одной стороны, наблюдается рост интереса к изучению невербальной коммуникации в среде философов, психологов, социологов, искусствоведов, лингвистов и преподавателей, с другой стороны, специфика функционирования невербальных средств общения в педагогической деятельности, где они выступают в качестве компонента, необходимого для установления и поддержания отношений между учителем и учениками изучена недостаточно;

- в-четвертых, известный теоретический и прикладной интерес представляет сопоставление русских и монгольских невербальных средств общения, генетический'отдаленных (русского и монгольского)

А' языков.

S]п t}1 1 J

Цель данного исследования, заключается в -том, чтобы- сопоставить-'

V У v русскими монгольские, невербальные^ средства общения с учетом особенностей их использования в процессе обучения русскому языку, разработать методические рекомендации по организации правильного их понимания, интерпретации и использования в ситуациях межкультурного контакта.

Объектом настоящего исследования являются невербальные средства русской коммуникативной системы.

Гипотеза исследования - формулируется следующим образом: максимально приблизить обучаемых к полноценной коммуникации на русском языке можно, формируя у них навыки и умения невербального поведения русских, сопоставить невербальных средств русской коммуникативной системы с аналогичными им средствами монгольской коммуникативной системе в обучении русскому языку монгольских студентов педагогических вузов.

Цель и гипотеза исследования определили постановку и решение следующих задач:

1. Выявление роли и функции, места и значения невербальных средств

ИУ общения и его использования в педагогической деятельности в условиях межкультурной коммуникации.

2. Сопоставление невербальных средств монгольской коммуникативной системы с аналогичными средствами в русской коммуникативной системе.

3. Отбор невербальных средств общения русских для обучения им студентов будущих учителей русского языка.

5. Разработать методические рекомендации обучения невербальных средств общения в курсе русского языка.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы:

• Анализ действующих русских и монгольских учебников, книг для учителя, учебных курсов по русскому языку для учащихся разных возрастных категорий;

• Наблюдение за учебным процессом по русскому языку в средней школе и на языковом факультете педагогического вуза;

Практическая ценность: заключается в сопоставлении невербальных средств для обучения им студентов - будущих учителей русского языка, создании специальных методических рекомендаций по организации обучения невербальным средствам общения в курсе русского языка. Результаты исследования могут быть использованы при написании учебников и учебно-методических пособий по русскому языку, а также при подготовке лекций, семинаров, спецкурсов по невербальным средствам общения русского языка. Материалы исследования, являясь фрагментом национально-ориентированной методики преподавания русского языка как иностранного; могут быть рассмотрены: как раздел лингвострановедческого аспекта в курсе вузовского обучения монгольских учащихся-филологов; как материал для повышения квалификации по проблеме педагогического общения и невербальных средств общения; как материал для самообразования преподавателей, работающих в Монголии; как модель сопоставительного анализа невербальных средств общения при работе с учащимися других стран Восточной Азии; как основа для профессиональной адаптации русских, работающих в Монголии;

Теоретическая значимость: исследования состоит в научном обосновании методических рекомендаций обучения невербальным средствам общения в курсе русского языка на основе выявления невербальных и языковых связей vt * при формировании у учащихся монголов навыков и умений общения с русскими.

В этом отношении перспективность данной работы видится,

- во-первых, в дальнейшем исследовании невербальных средств общения, используемых носителями монгольской национально-культурной и речевой традиции как во внутрикультурной так и межкультурной коммуникации не только в обучении русскому языку, но и искусствоведческих, литературоведческих, этнографических и других целях;

- во-вторых, в исследовании вопросов отражения соматических речений в языковой системе, например, в формировании фразеологизированных образований, что имеет важное значение для объективного обнаруживания национально-культурных и речевых традиций, что положительно отразится как в теории перевода, так и в создании прикладной и теоретической лингвометодики, направленной на избегание узуально-поведенческой интерференции.

Апробация работы. Основные положения и результаты исследования нашли отражение в публикациях автора, были представлены на международной научно-практической конференции "Понимание в коммуникации" (г.Москва, март, 2003), опубликованы в журналах "Образование" (г.Улаанбаатар, октябрь, 2004), "Вестник МАПРЯЛ" (г.Москва, 2004), в материалах "Международной интернет-конференции" (Тайвань, май, 2004), докладывались, обсуждались и получили одобрение на заседании кафедры теории и практики преподавания РКИ Государственного института русского языка им А.С. Пушкина (20032005), на Международном форуме Восточно-Азиатских стран "Статус педагога" (Тайвань, декабрь, 2004).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Приближать учащегося к полноценному коммуникативному акту на иностранном языке, а также способствовать осознанию особенностей родной национальной культуры и на основе знания невербальных средств иноязычной коммуникации.

2. В конкретных речевых ситуациях должно осуществляться паралельное обучение иноязычной / русской речи и ее невербальным средствам.

3. Невербальные средства должны войти в содержание обучения профессиональной подготовки учителя иностранного языка.

Общий замысел, логика исследования и его научные результаты определили структуру диссертации, которая состоит из введения, трех глав, *

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по III главе

В результате наблюдения лингвокинетического поведения современных монголов, отраженного в нашей работе, обнаружено, что лингвокинетическая специфика коммуникативного поведения носителей монгольской национально-культурной и речевой традиции, обусловлена целым рядом факторов исторического, психолингвистического и этнопсихолингвистического порядка.

Эта специфика заключается в комплексе своеобразных интенциональных оснований способов их реализации, начиная с сдерженности инициаторства вербализации коммуникативных интенций в речевом общении, кончая стилевой дифференциацией в использовании речевых кинем, и свойственных, следовательно, естественных в монголо-речевом непосредственном общении лингвистических и мимико-жестикуляционно-пантомимических проявлений, которые, появившись в русско-речевом общении монголов, естественно, образуют коммуникативные лакуны для носителей русской национально-культурной и речевой традиции.

Предлагаемая нами работа по сопоставительному описанию невербальных средств на материале монгольского и русского языков с привлечением речевых интенций, содержащихся в педагогическом общении, может быть использована как в целом, так и в отдельных извлечениях из нее не только в практической лингвометодике, но и при создании спецкурсов, лекций по вопросам теории педагогического общения и невербальных средств педагогического общения. Анализируя невербальные средства педагогического общения мы пришли к следующим выводам:

1. Понимание процесса человеческой коммуникации как комплексного явления, осуществляемого в единстве языковых и неязыковых факторов, находит отражение в лингводидактике, где последние десятилетия наблюдается активное обращение к вопросу использования в преподавании второго языка невербальных средств общения.

2. Невербальные средства общения представляют собой функциональный компонент речевой системы, включающий фонационные, кинетические, проксемические и другие явления, которые не обладают статусом самостоятельного существования, используются в тесной связке с вербальным языком и участвуют в формировании информации речевого высказывания.

3. Восполнение смысловой и эмоциональной информации, передаваемой знаками языка, возможно благодаря скоординированности вербального и кинетического кодов общения на системном уровне.

Их адекватное использование естественно, повышает воздейственность речевого продукта, объективно обеспечивая единство вербальных и невербальных средств в самом речевом общении учителя и учащегося.

Мы разделяем точку зрения тех исследователей, которые полагают, что обучать прежде всего следует тем элементам невербального поведения, которые имеют особую значимость в общении и различны у различных народов. К ним относятся прежде всего коммуникативные жесты.

В результате мы пришли к выводу, что цель любой работы по обучению ' иностранному кинетическому поведению заключается в обеспечении единства вербальных и невербальных средств в иноречевом общении. Поэтому обучение кинетическим компонентам иноречевого общения должно сочитаться с работой над его лингвистическими компонентами, тем самым оно призвано обеспечить максимальную естественность иноречевого общения.

В связи с отсутствием методического пособия по обучению невербальным средствам общения русских мы предлагаем программу спецкурса "Невербальные средства общения в обучении русскому языку". Она предназначена для монгольских студентов-будущих учителей русского языка.

Паралингвистические средства, отнесенные нами условно ко второй и третьей группам, не известны или имеют расхождения в сфере употребления или в исполнении в двух коммуникативных системах, поэтому обучение им требует от учителя организации более основательных упражнений для овладания данным учебным материалом. В качестве таких упражнений мы предлагаем несколько видов упражнения, которые помогут в формировании навыков и умения понимания русских невербальных средств общения.

Вполне вероятно, что чужая культура никогда не станет "своей", но вот стать "своим" среди "чужих" все-таки в силах человека, вступающего на увлекательный и небезопасный, требующий особой осторожности путь межкультурного общения.

Заключение

Проведенное исследование подтвердило актуальность изобранной темы и позволило сделать некоторые выводы.

Исследование имело целью определить роли учителя в процессе овладения студентами-будущими учителями иностранного языка и правильного понимания не только невербального поведения русских, но и их описания в художественном тексте.

Предпринятая в ходе работы социопсихолингвистическое и педагогическое наблюдение по проблеме категории "невербальные средства педагогического общения" позволило нам обнаружить, что в интерпретации данного понятия имеется разночтение. Поэтому в результате дедуктивного анализа вопросов, касающихся "невербальные средства педагогического общения", было предложено ее характеристика в исследовательских целях как трехкомпонентная деятельность, деятельность взаимодействия, взаимопонимания и сотворчества, сотрудничества общающихся субъектов для удовлетворения социально-личностнозначимых потребностей при помощи не только лингвистических, вербальных, но и невербальных, в частности кинесических средств, принятых и используемых носителями данной национально-культурной и речевой традиции.

Научные исследования невербальных средств общения началось еще в 60-е годы. Однако это разработка остается в основном на уровне общетеоретических положений. Между тем для решения ряда практических проблем, и прежде всего для целей обучения, необходим конкретный анализ. Именно такой сопоставительный анализ систем жестикуляции "кинетических систем" в монгольском и русском общении и дается в данной диссертации.

Принятие данной теоретической позиции, а также анализа сопоставлении русских и монгольских невербальных средств общении, в педагогических анализах урока русского языка, дали возможность обнаружить три функции кинетических компонентов педагогического общения, а именно контактоустанавливающую, актуализирующую и корректирующую, адекватное наблюдение, которых естественно, повышает воз действенность речевого продукта, объективно обеспечивая единства вербальных и невербальных средств в самом речевом непосредственном общении людей.

Предпринятый психолингвистический анализ функционирования кинетических компонентов в фазах деятельности иностранного/ русско-речевого общения между носителями монгольской и русской национально-культурных и речевых традиций, а также результате констатирующих экспериментов с привлечением видео техники, подтверждая правильность гипотезы нашего исследования, показали, что без осознанного владения речевыми кинемами затруднительно в плане естественности адекватное русское речевое общение монголов. Этим, в частности объяснимо известное недовольство результатами многолетнего обучения русскому языку в учебных заведениях Монголии.

Поэтому в целях содействия устранению данного пробела в прагматической лингвометодике с учетом ряда факторов психолингвистического этнолингвистического порядка составлены не только прагматические и лингвометодические рекомендации, направленные на обеспечение единства вербального и невербального в иностранное (русско-речевое) общение монголов, но и кинетические компоненты для монгольских учащихся в условиях русско-речевого общения.

Реализаций некатегоричных побуждений в общении с нижестоящими (особенно с детьми) требует большого количество пояснений по ходу выполнения побуждения. В соответствии с этим увеличивается количество изобразительных жестов, сопровождающих высказывание, что увеличивает объем жестикуляции в целом. При проследовании национально- культурных особенностей невербального поведения подробно описаны символические жесты, характерны для использования побудительных речевых действий.

Результаты проведенного нами исследования, как и данные других изысканий по вопросам интересующей нас проблемы, показывают, что важным условием осуществления успешного взаимодействия на иностранном языке является понимание невербального поведения носителей языка. В рамках настоящего исследования под термином "невербальное поведение" понимается совокупность коммуникативно значимых неязыковых сигналов устной речи -движении лица, руки и тела. Однако в настоящее время в этой стороне профессиональной подготовке будущих учителей русского языка внимание почти или совсем не уделяется. Поэтому, как мы полагаем, навыки и умения педагогически целесообразного невербального поведения должны быть включены в содержание обучения и стать объектом целенаправленной и планомерной тренировки на всем протяжении учебного процесса. Проведенный нами сопоставительный анализ позволил условно выделить 3 группы невербальных средств. К первой группе мы отнесли невербальные средства, совпадающие или сходные в исполнении, в сфере употребления и передаче их смысла и назвали жестами-ареалиями. Вторая группа - это паралингвистические средства, совпадающие по смыслу и сфере употребления, но различные в исполнении, которые называются жестами-эквивалентами. Третью группу составили средства отсутствующие в монгольской коммуникативной системе и мы назвали их жестами-реалиями. Ведущим способом обучения невербальным средствам общения русских является показ. Ориентировочной основой для формирования у учащихся навыков и умений невербального поведения служат: во-первых, поведение самого учителя, которое должно служить образцом для подражания невербальных действий обучаемых. И поэтому мы больше внимание уделяли на формирование правильного невербального поведения самых учителей или будущих учителей-студентов педагогических вузов. Во-вторых, использование видеосюжетов учебного фильма; в-третьих, использование наглядных пособий: рисунков, фотоснимков, картинок, отражающих невербальный опыт русских. Сознательная имитация невербальных средств речевого общения в течение сравнительно долгого промежутка времени (как минимум нескольких месяцев целенаправленной работы при частоте занятий 1-2 раза в неделю) ведет к автоматизмом и к осознанному невербальному поведению, что естественным образом проявляется в иноязычном общении учащихся, как в аудиторных условиях, так и реальной коммуникации с носителями языка. Общеобразовательный и профессиональный уровень, а также мотивация учения повышается в процессе сопоставительного анализа невербальных средств русской и монгольской коммуникативных систем. Эффективным приемом проверки как вербальных, так и невербальных действий учащихся является ролевая игра, которая превращает аудиторное иноязычное общение в творческий процесс.

Все вышесказанное не претендует на окончательное решение проблемы обучения невербальным средствам русских, но дает теоретическое обоснование и практические рекомендации для использования предлагаемой методики обучения невербальным средствам русского языка в курсе практике речи. Дальнейшая разработка проблемы предполагает:

1. Дальнейшую разработку и экспериментальную проверку упражнений в иерархии их усложнения от этапа к этапу и отбор ситуаций, лежащих в основе обучения паралингвистическим средствам общения русских, применительно к разным этапам обучения.

2. Разработку методики интегрированного обучения невербальным средствам русского языка в курсе русского языка на языковых факультетах педвузов, которое предлагало бы слияние процесса обучения невербальному поведению носителей изучаемого языка с процессом овладения знаниями, навыками и умениями подачи паралингвистического материала в их будущей практической деятельности.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Чимэдийн Туул, Москва

1. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Словарь методических терминов (Теория и практика преподавания языков). СПб., 1999. 472 с.

2. Акишина А.А, Кано X., Акишина Т.Е. Жесты и мимика в русской речи: Лингвострановедческий словарь. М., 1991. 18 с.

3. Амбарцумова Ж.Э. Отражение проблематики невербальной коммуникации в работах зарубежных социолингвистов, (лингводидактический аспект). // Тез. докл. 4-тый. междунар. симпоз. по лингвострановедению. М., 1994. С. 10-11.

4. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания // Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: в 2-х т. М., 1980. Т.1.

5. Аннушкин В.И. Риторика. Вводный курс для студентов филологических факультетов. М., 2004. 284 с.

6. Арьяасурэн Ч. Монгол ёс заншлын их тайлбар толь. УБ., 2001. 924 х.

7. Арьяасурэн Ч., Нямбуу X. Монгол ёс заншлын дунд тайлбар толь. УБ., 1991. 382 х.

8. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. М., 1966. 195 с,

9. Аристов С.А. Невербальные компоненты коммуникации. // Тверской лингвистический меридиан: Теоретический сборник. Вып.1. Тверь. ТГУ, 1998. С.74-79.

10. Ариян М.А. Лингвострановедение в преподавании иностранных языков в старших классах средней школы, (на материале УМК по англ. языку ) //ИЯШ, 1990. №2. С.11-16.

11. Артёмов В.А. Психология обучения иностранным языкам. М., 1969. 279 с.

12. Арутюнова А.Р. Теория и практика создания учебника русского языка для иностранцев. М., 1990. 265 с.

13. Баженова И.С. Культура невербального общения на уроке немецкого языка. // ИЯШ. 1996. №2. С.17-18.

14. Баженова Н.Г. Методика обучения невербальным средствам общения в курсе французского языка. Автореф. дисс. . канд. филолог, наук. М., 2000. 24 с.

15. Бернштейн Н.А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. М.: Изд-во "Медицина", 1966. С. 54-65.

16. Богданов В.В. Речевое общение. Прагматические и семантические аспекты. Л.: ЛГУ, Учебн. пос. 1990. 188 с.

17. Богданов В.В. Функции вербальной невербальной коммуникации в речевом общении. // Языковое общение. Единицы и регулятивы. Калинин., 1987. С.18-25.

18. Бодалев А.А., Криволап Л.И. О взаимодейственности стиля общения педагога с учащимися на их эмоциональный опыт //Проблемы общения и воспитания. /Сб. научн. Тр. 4.1. Тарту., 1979. С.54-55.

19. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. М., 1979. 216 с.

20. Вайнрайх. Одноязычие и многоязычие. // Новое в лингвистике. М., 1972. Вып. VI. С.67-68.

21. Верещагин Е.М. Из опыта создании лингвострановедческих пособий по русскому языку. Сб. / Под ред. Е.М. Верещагина и др. М.: МГУ, 1979. С.72-85.

22. Верещагин Е.М., Костомаров Г.В. В поисках новых путей развития лингвострановедения: концепция рече-поведенческих тактик. М., 1999. 81 с.

23. Верещагин Е.М., Костомаров Г.В. О своеобразии отражения мимики и жестов вербальными средствами (на материале русского языка) // Вопросы языкознания. 1981. №1. С.36-46.

24. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Страноведческий аспект преподавания русского языка как иностранного // РЯЗР. 1971. №1. С. 1014.

25. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Филологический подход к самотическому языку. М., 1986. 23 с.

26. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Лингвострановедение в преподавании иностранного. 2-е изд. М.,1976. 232 с.

27. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Лингвострановедение в преподавании иностранного. 3-е изд. М., 1983. 236 с.

28. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Лингвострановедение в преподавании иностранного. 4-е изд. М., 1990. 246 с.

29. Волос Р.П. Введение в изучение невербальной коммуникации русского языка. "Страноведение и преподавание русского языка иностранцам" М., 1972.211 с.

30. Вятютнев М.Н. и др. Материалы 6-го конгресса МАПРЯЛ в области методических проблем обучения. Будапешт., 1986. С.42-43.

31. Вежбицкая Е.А. Роль невербальных и вербальных компонентов коммуникации в текстах, отражающих эмоциональные реакции человека, и их соотношение. Дисс. . канд. филолог, наук. Иванова., 1999. 232 с.

32. Галичев А.И. Кинесический и просемический компоненты речевого общения: Автореф. дисс. канд. филолог, наук. М., 1987. 22 с.

33. Язык и культура, русского языка как

34. Язык и культура, русского языка как

35. Язык и культура, русского языка как

36. Галичев А.И. Сопоставительное описание некоторых элементов кинесики и просемики носителей немецкого и русского языков // Перевод и проблемы сопоставительного изучения языков. М., 1986. С. 18-24.

37. Галичев А.И. Введение в практический курс немецкой кинесики и просемики. М., 1987. 121 с.

38. Горелов Н.И. Невербальные компоненты коммуникации. М.: Наука, 1980. 104 с.

39. Горелов Н.И. Паралингвистика: прикладной и концептуальной аспекты. -В кн.: Национально-культурная специфика речевого поведения. М., 1985. С. 26-28.

40. Горелов Н.И. Соотношение вербального и невербального в коммуниктивной деятельности. -В кн.: Исследование речевого мышления в психолингвистике. М., 1985. С.65-68.

41. Городникова М.Д. Взаимодействие вербальных и невербальных средств в немецкой речи. Пособие для студентов 1-3 курсов. Сост. М., 1983. 283 с.

42. Григорьева С.А., Григорьев Н.Г., Крейдлин Г.Е. Словарная статья в новом экспериментальном словаре русских жестов, мимики и поз // Московский лингвистический журнал, № 2. 1996. С.136-146.

43. Григорьева С.А., Григорьев Н.Г., Крейдлин Г.Е. Словарь языка русских жестов. М., Вена: Языки русской культуры. 2001. 249 с.

44. Григорьева Е.В. Обучение невербальным компонентам иноязычного общения (лингвистический вуз, французский язык) Автореф. дисс. . канд. педагог, наук. Пятигорск., 2004. 18 с.

45. Ермолаева Е.А. Психосемантический анализ жестикуляции как знакового средства общения (в соотношении с языком): Автореф. дисс. . канд. психол. наук. М., 1984. 22 с.

46. Жинкин Н.И. Речь как проводник имформации. М: Наука, 1982. 92 с.

47. Жуковская H.JI. Категория и символика традиционной культуры монголов. М., 1988. 106 с.

48. Зарецская Е. Н. Риторика: Теория и практика речевой коммуникации. 3-е изд. испр. М.: Дело, 2001.436 с.

49. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебное пособие. 2-е изд. доп. М., 1999. 137 с.

50. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку. М.: Рус. яз. 1989. С. 45-49.

51. Казарцева О.М. Культура речевого общения. Учебное пособие. М.: Флинта, 2001. 104 с.

52. Кан-Калик В.А. Основы профессионально-педагогического общения. 1990. 127 с.

53. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении: Кн. для учителей. М., 1987. 179 с.

54. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990. / Библиотека учителя и воспитателя / 144 с.

55. Кальбрис 1987 -Calbris G. Geste at motivation // Semiotica. 55, 1987. № 1/2. P. 57-58.

56. Кендон 1981- Kendon A. Geography of gestures // Semiotica. 37, 1981. №1/2. P.129-163.

57. Колесникова JI.H. Обаяния личности как категория риторики. Орел., 1998. 120 с.

58. Колшанский Г.В. Паралингвистика. М.: Наука, 1974. 86 с.

59. Комогорцева И.Ф. Культура педагогического общения. Учебное пособие по спецкурсу. Калинин., 1982. Орёл.: ОГУ, 1998. 205 с.

60. Конецкая В.П. Сопоставление невербальных средств коммуникации как национально-культурных и социальных компонентов речевого поведения. // Тез. докл. 4-тый. междунар. симпоз. по лингвострановедению. М., 1994. С.113-115.

61. Костомаров В.Г., Бурвикова Н.Д. Единицы семиотической системы русского языка как предмет описания и усвоения. Материал X Конгресса. М., 1999. С.252-293.

62. Красильникова. Е.В. Жест и структура высказывания в разговорной речи. / Русская разговорная речь. Фонетика, морфология, лексика, жест. М., 1983. С.23-24.

63. Красильникова. Е.В. Жесты и языковые фразеологизмы (к соотношению вербального и невербального кодов) // Из опыта создания лингвострановедческих пособий по русскому языку: Сб. работ / Под. ред. Е.М. Верещагина и В.Г. Костомарова. М., 1977. С.23-35.

64. Крейдлин Г.Е. Невербальная семиотика: Язык тела и естественный язык. М.: Новое литературное обозрение, 2002. 592с.

65. Крейдлин Г.Е., Кронгауз М.А. Семиотика или азбука общения. Экспериментальное учебное пособие для учащихся V-VII классов. М.: МИРОС, 1997. 184 с.

66. Кузьмин Е.С. Роль и значение педагогического фактора в управленческой деятельности. Д., 1973. 17 с.

67. Кулюткин Н.В. Педагогическая задача // Творческая направленность деятельности педагогов. Д., 1978. С.11-18.

68. Лабунская В.А. Интерпретация невербального поведения в межличностном общении: Автореф. дисс. . д-ра психол. наук. М., 1989. с. 74.

69. Лабунская В.А. Невербальное поведение: (Социально-перцептивный подход) / Отв. ред. И.П. Шкуратова. Ростов на Дону: РГУ. изд-во Рост, ун-та, 1986. 89 с.

70. Ладыженская Т.А. Живое слово. Устная речь как средство и предмет обучения: Учебное пособие для пед. институтов. М., 1986. 125 с.

71. Леонтьев А.А. Вопросы психолингвистики и преподавание русского языка как иностранного. М., 1967. 118 С.

72. Леонтьев А.А. Национальные особенности коммуникации как междисциплинарная проблема. Объем, задачи и методы этнопсихолингвистики. -В кн.: Национально-культурная специфика речевого поведения. М., 1974. С.3-15.

73. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М.: Знание, 1979. 101 с.

74. Леонтьев А.А. Психология общения. 2-е изд. испр. и доп. М., 1997. 128 с.

75. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984. 269 с.

76. Лю Гуанчжунь. Сопоставительное описание русских и китайских жестов при речевом общении. // РЯЗР, 1993. № 1. С. 48-53.

77. Макаренко А.С. Соченения: В 7 т. T.V. М., 1958. 234 с.

78. Маслыко Е.А. Проблемы обучения педагогическому общению в языковом вузе // Иностранные языки в высшей школе. 1987. Вып. 19. С.48-53.

79. Мельник А.А. Язык жестов. М., 2003. 148 с.

80. Методика обучения русскому языку как иностранному. Хрестоматия / сост. Щукин А.Н. Воронеж., 1998. 176 с.

81. Мехрабиян 1972- Mehrabian A. Nonverbal communication. Chicago: Aldine, 1972. 143 с.

82. Митрофанова О.Д. В поисках новой парадигмы методики преподавания русского языка как иностранного. В кн: Русский язык в центре Европы 2. Ассоциация русистов Словакии Банска Бистрица. 2000. С.29-35.

83. Митрофанова О.Д., Костомаров В.Г. Методика преподавания русского языка как иностранного. М., 1990. 267 с.

84. Михай В. О роли мимики, жестов и мини театра в изучении русского языка румынскими учащимися. Сб. Тез. докл. 4 конгресс МАПРЯЛ. С.34-35.

85. Михальская А.К. Педагогическая риторика. Теория и история. М., 1998. 234 с.

86. Молчановский В.В. Состав и содержание профессионально-деятельностной компетенции преподавателя русского языка как иностранного. Дисс. . д-ра. педагог, наук. М., 1999. С.237-240.

87. Молчановский В.В., Шипелевич Л. Преподаватель русского языка как иностранного. Введение в специальность. М.: Рус. яз. Курсы, 2002. 320 с.

88. Мудрик А.В. Соотношение категории общения с другими педагогическими категориями // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся. М., 1980. С.9-16.

89. Мурашов А.А. Речевое мастерство учителя: Пед. риторика. М.: Педагогическое общение, 2001. 480 с.

90. Муханов И.Л. Жест и мимика в обучении эмоциональным интонациям (устная и письменная речь). //£ЯЗР, 1989. С.21-22.

91. Никитенко В.И. Непрерывность и преемственность общепедагогической подготовки учителя. Автореф. дисс. . д-ра. педагог, наук. М., 1975. 26 с.

92. Николаева Т.М. Жест и мимика в публичной речи. М., 1972. 47 с.

93. Николаева Т.М. Невербальные средства человеческой коммуникации и его прагматический аспект. Изд. АН СССР. Сер. лит. и язык. 1981. Т.40. №16. С.27-36.

94. Николаева Т.М. Структура речевого высказывания и национальная специфика жеста //Актуальные вопросы преподавания русского языка литературы. М., 1969. 382 с.

95. Основы педагогического мастерства / Под ред. И.А. Зязюна. М., 1989.156 с.

96. Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории. М., 1971. с 348 с.

97. Пассов Е.И. Коммуникативное иноязычное образование как развитие индивидуальности в диалоге культур. В кн: Русский язык в центре Европы 2. //Ассоциация русистов Словакии Банска Бистрица. 2000. С. 13-15.

98. Петрова Е.А. Жесты в педагогическом процессе. Уч. пос. по курсу: " Основы педагогического мастерства" М., 1998. 141 с.

99. Петрова Е.А. Психосемиотическое описание русской жестикуляции // Психосемиотика познавательной деятельности и общения. М., 1988. С.93-113.

100. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М., 1982. 255 с.

101. Пиз Аллан. Язык жестов: что могут рассказать о характере и мыслях человека его жесты. Воронеж., 1992. 218 с.

102. Пиз Аллан. Язык телодвижений. Как читать мысли других по их жестам . М., 1995. 272 с.

103. Проблемы подготовки преподавателей русского языка для зарубежных кружков и курсов. / Отв. ред. Р.С. Сурмонина. М., 1992. 236 с.

104. Прохоров Ю.Е. Национальные социокультурные стереотипы речевого общения и их роль в обучении русскому языку иностранцев. М.: Изд. ИКАР, 1997. 228 с.

105. Прохоров Ю.Е., Стернин И.А. Русское коммуникативное поведение. М., 2002. 258 с.

106. Психология общения. Курс лекции. М.: институт практической психологии. 1996. 141 с.

107. Пюрбеев Г.Ц. Речевой этикет и язык жестов у монголов и калмыков. — В кн.: Национально-культурная специфика речевого общения народов СССР. М., 1982. С. 67-69.

108. Равдан Э. К функциональному аспекту обучения русскому языку. УБ., 1981. 163 с.

109. Ренчин Б. Из нашего культурного наследия. Сборник статей. УБ., 1958. С.9-15.

110. Ромашина С.Я. Обучение студентов речевому общению при формировании профессиональных умений учителя: Автореф. дисс. .канд. педагог, наук. М., 1979. 24 с.

111. Русский язык в МНР: проблемы изучения и преподавания. Сб. науч. ст. / Под. ред. Э. Равдан. УБ., 1990. 154 с.

112. Сахнун Сайд. О соотношении вербального и невербального в побудительном общении. //РЯЗР. 1987. №4. С.12-14.

113. Свенцицкая B.JI. Невербальные аспекты коммуникативной компетентности руководителя // Совершенствовании управленческой деятельности в условиях перестройки. Тез. докл. М., 1988. 4.1. С.72-75.

114. Семёнова Е.М. Советы психологии учителю. М., 2000. 224 с.

115. Семченко Н.В. Зрительный невербальный ряд учебника как средства управления овладением русскоязычной культурой. Дисс. . канд. педагог наук. Липецк., 2002. 186 с.

116. Сепир Э. Коммуникация // Избранные труды по языкознанию и культуралогии. М.: Прогресс-Универс. 1993. 321с.

117. Смелькова З.С. Педагогическое общение. Теория и практика учебного диалога на уроках словесности. М.: Флинта: Наука, 1999. 232 с.

118. Сметанина Н.П. Использование невербальных средств общения при обучении лексике русского языка как не родного. Автореф. дисс. канд. педагог, наук. Нодгород., 1994. 25 с.

119. Смирнова. Н.И. К вопросу о психологических основах развития устной речи. // Труды ВИИЯ. М., 1970. №6. С.33-34.

120. Смирнова. Н.И. Коммуникабельность и некоторые вопросы воспитания. // Методический бюллетень ВИИЯ. М., 1970. №4. С.75- 76.

121. Смирнова Н.И. Невербальные аспекты коммуникации: на материале русского и английского языков: Автореф. дисс. . канд. филолог, наук. М., 1973. 26 с.

122. Смирнова Н.И. Сопоставительное описание элементов русской и английской кинетической коммуникации. В кн.: Национально-культурная специфика речевого поведения. М., 1977. С. 240-241.

123. Смирнова Н.И. Специфика русского и английского невербального поведения // Проблемы психолингвистики: Институт языкознания АН СССР. 1975. С.16-17.

124. Сорокин В.А. Кинетические единицы и проблемы их передачи в тексте художественного перевода: Автореф. дисс. . канд. филолог, наук. М., 1993. 24 с.

125. Сорокин Ю.А . Речевое воздействие. М., 1984. 136 с.

126. Станкин М.И. Психология общения. Курс лекции. М.: Институт практической психологии. 1996. 226 с.

127. Тарасов Е.Ф. Место речевого общения в коммуникативном акте: -В кн.: Национально-культурная специфика речевого поведения. М., 1977. С.88-89.

128. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация. М.: Слова, 2000. 228 с.

129. Туул Ч. О невербальных барьерах взаимопонимания между учителем и учеников при установлении межкультурного контакта. // Понимание в коммуникации. Материалы научно-практической конференции. М.: МГГИИ, 2003. С.95-97.

130. Туул Ч. Сопоставительный анализ невербальных средств русской и монгольской коммуникативных систем в обучении русскому языку. // Вестник МАПРЯЛ, 2004. № 43. С.51-55.

131. Тумаркин П.С. Жесты и мимика в общении японцев. Лингвострановедческий словарь-справочник. М.: Русский язык, 2001. 34 с.

132. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения: в 2-х т. М., 1974. Т.1. 584 с.

133. Федорова Н.В. Невербальные средства общения в деятельности учителя: Дисс. . канд. педагог, наук. М., 1995. 139 с.

134. Федорова Л. Л. К понятию коммуникативная компетенция. Автореф. дисс. . канд. филол. наук. М., 1980. 25 с.

135. Формановская Н.И. Речевая интенция как объект исследования в лингвистическом и методическом аспектах // Юбилейный сб.: Лингводидактический поиск на рубеже веков. М.: Информационно-учебный центр Гос. ИРЯ им. Пушкина, 2000. С.214-224.

136. Формановская Н.И. Речевое общение: коммуникативно-прагматический подход. М., 2002. 245 с.

137. Формановская Н.И. Русский речевой этикет: лингвистические аспекты. 2-е изд., перераб. и доп. М., 1987. 256 с. (Библиотека преподавателя русского языка как иностранного).

138. Хилл А.А. Паралингвистика. М., 1976. 123 с.

139. Хишигт Я. Контрастивное описание речевых кинем: на материале монгольского и русского языков. УБ., 1992. 196 с.

140. Элькин Э.Б. Обучение паралингвистическому компоненту диалогического общения с помощью замкнутой телевизионной системы. М., 2000. 133 с.

141. Язык и межкультурная коммуникация: Сб. Воронеж гос. ун-т. Воронеж., 1997. 246 с.

142. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивация поведения человека. М., 1969. 237 с.

143. Якубинский М.П. Избранные работы. Язык его функционирование. М., 1986.441.

144. Darwin Ch. The expression of the emotions in man and animals. London. 1972. 128 p.

145. Ekman P. Universals and cultural differences in fasial expression of emotion: // J. Cole (ed.) Nebraska Semposium on Motivation (vol. 19). Lincoln: Univ. of Nebraska Press, 1972, P.207-284.

146. Fodor. J. Linguistic and Psyhologycal Problems of Film Synchronization. Jn: "Acta Linguistica' Academiae scientiarum Hungaricae". Budapest. 1969. P.15-17.

147. Hall E.T. Proxemics // Gurrent anthropology. № 9. 1968. P.83-103.

148. Hall E.T. The silent language. Garden City, New York: Doubleday. 1959. 159 p.

149. Hayes A.S., M.C.Bateson. Approaches to Semiostics. Ed.by T.A.Sebeok. London. 1964. 210 p.

150. Kendon A. Geography of gestures // Semiotica. 37. №1/2. 1981. P. 129163.

151. Mehrabian A. Nonverbal communication. Chicago: Aldine, 1972. 1 43 P