автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Обучение диалогу-обсуждению учащихся старших классов в школе с углубленным изучением английского языка

Автореферат диссертации по теме "Обучение диалогу-обсуждению учащихся старших классов в школе с углубленным изучением английского языка"



МОСКОВСКИЙ ОРДЕНА ЛЕНИНА И ОРДЕНА ТРУДОВОГО КРАСНОГО ЗНАМЕНИ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ вмени В. И. ЛЕНИНА

Специализированный совет К 053.01.0'.)

Па правах рукописи

САЗОНОВА Татьяна Констпнтппопип

ОБУЧЕНИЕ ДИАЛОГУ-ОБСУЖДЕНИЮ УЧАЩИХСЯ СТАРШИХ КЛАССОВ В ШКОЛЕ С УГЛУБЛЕННЫМ ИЗУЧЕНИЕМ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

13.00.02—методика преподавания иностранных языков

А П Т О Р Е Ф Е Р А Т

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва—1993

Работа выполнена на кафедре методики преподавания иностранных языков Нижегородского государственного педагогического института иностранных язык он.

Научный руководитель:

кандидат педагогических наук, доцент К. И. САЛОМЛТОВ

О ф ициальиые оппоненты:

доктор филологических наук, профессор Г. II. НОГИН

кандидат педагогических наук, доцент Л. В. ШАДРИН

Ведущая организация — Институт общего образования МОРФ.

Защита диссертации состоится г.

в ...&£..лас. па заседании слецпализировашюго совета К 053.01.09 по присуждению ученой степени кандидата педагогических наук и Московском педагогическом государственном университете им. В. II. Ленина по адресу: 117571, Москва, проспект Вернадского, д. 88, ауд, ?

С диссертацией можно ознакомиться п библиотеке МПГУ им. В. И. Ленина по адресу: 119435, Москва, Малая Пироговская ул., д. 1.

Автореферат разослан «............»..,,............................................1993 г.

Ученый секретарь специализированного совета

Т. М. ФОМЕНКО

В последние годы, с ростом международного сотрудничества и расширением политических, экономических и культурных контактов с зарубежными странами, повысились требован ¿я, предъявляемые к выпускникам школ с углубленным изучением английского языка в отношении практического владения языком.

'Программа для данного типа школ предусматривает, что в области диалогического общения старшеклассники додяны уметь веста беседу и участвовать в дискуссии, требующей предварительного сбора и систематизации фактов, критикуя позишпо оппонентов в споре и отстаивая свои позиции с помощью развернутой аргументации /Программы ..., 1990: 25/.

Как показывает практика, реальный уровень владения устно-речевыми аргуыентативными умениями в диалогическом общении остается невысоким. Учащиеся не умеют правильно выделить предает обсуждения, предъявить его, выступить в качестве оппонента в споре, отстаивать и аргументировать свои точку зрения, убеждать собеседника. Эти недостатки вызваны тем, что в методике обучения диалогической речи нет единых критериев ввделения, классификации, а также градации по трудностям различных аргументативных типов диалога. В существующих учебниках для школ с углубленным изучением английского языка недостаточно представлена методика обучения аргументативным типам диалога и, в частности, приемам ведения обсувдения. Аргументативные типы диалога представяеиы недостаточно полно, упражнения в обучении обсуждению носят слишком общий характер. Как правило, дается общая установка; "обсудите", но не задаются цель и логика развития обсуждения, не указывается коммуникативный вклад участников обсуздения; ученики не обеспечиваются соответствующим языковым и речевым материалом; учащиеся недостаточно информированы о содержании предмета, заданного для обсуждения.

Проблеме обучения дискуссии как особой форме диалога и как средству "прогрессирующего развития диалогических умений" /Шантарин, 1974: 4/ посвящен ряд диссертационных исследований /Аргустанянц, 1982; Большакова, 1978; Дианина, 1990; Коблова, , 1973; Мирзоян, 1985; Шадрин, 1982; Шантарин, 1974/. Однако вышеназванные авторы ограничиваются разработкой соответствующей методики для неязыковых вузов, институтов и факультетов иностранных языков.

В научной литературе отсутствуют исследования, которые бы рассматривали проблему обучения аргументативным формам диалоги- . ческого общения применительно к условиям старшего этапа школы о углубленным изучением английского языка, Несоответствие уровня владения устно-речевыми диалогическими умениями программным требованиям и отсутствие специальных исследований по этой проблеме в методической литературе применительно к условиям обучения в данном типе школ определяют актуальность предпринятого нами исследования. „

В качестве исходного объекта для анализа и разработки методики обучения аргументативным формам диалога нами был принят диалог-'обсуадение, представляаидай собой особый тип диалога в более широком значении, чем беседа или дискуссия, к икяэчаодай в себя различные аргументативные виды диалога.

Цель диссертационной работы: теоретическое обоснование' необходимости системного подхода к выделении и описанию различных аргуменгативных видов диалога-обсуждения на оонове'коммуникативного вклада каждого участника в развитие 'процесса обсуждения и значимости результатов обсуждения для его участников; разработка и экспериментальная проверка эффективности комплекса упражнений для обучения аргушнтативнш видам диалога данного типа.

Объект исследования; процесс обучения диалогической речи на старшем этапе в школе с углубленным изучением английского языка. *

Предмет исследования: методика обучения различным.аргучен- . тативным видам диалога-обсуждения на старшем этапе в школе о 7 углубленным изучением английского языка.

В соответствии с поставленной цельй и предметов исследования была сформулирована гипотеза: обучение диалогическому аргументировании, . характерному дая диалога-обсуждения, а старших классах школы с углублении изучением английского языка будет более эффективным и адекватным требованиям программы, если оно будет осуществляться дифференцированно,,с учетом специфика вы- : деленных аргуыентативннх видов диалога-обеуздения, отражающих . различный коммуникативный вклад каждого участника в развитие данного процесса; если обучение этим видам будет осуществляться на основе комплекса специальных упражнений, обеспечивающих

формирование умений, необходимых для ведения диалога-обсуждения.

' Для достижения поставленной дели и проверки основных положений гипотезы необходимо было решить следующие задачи:

1. Выделить разновидности диалога-обсуждения на основе' коммуникативного вклада каздого собеседника в обсуждение проблемы и смоделировать соответствующие им речевые ситуации; определить и отобрать основные умения, необходимые для ведения выделенных видов данного типа диалога.

2. Определить основные формы выражения аргументирования в выделенных видах диалога-обсуждения, выявить языковые и речевые трудности их продуцирования и восприятия в условиях диалогического общения. -

3. Отобрать к методически организовать языковой и речевой ыатериал для обучения ввделеннкм видам диалога-обсуждения.

4. йроанализировать возможности использования монологических и диалогических текстов для обучения диалогу-обсувдениэ в.старших классах спецшкол.

5. Разработать и экспериментально проверить комплекс упражнений для обучения различным ввдам диалога-обсуждения.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методу исследования:

1. Изучение и анализ данных методической, лингвистической а психологической литературы по вопросу исследования.

2. Обобщение и анализ практического опыта обучения диалогической речи на старшем этапе в школе с углубленным изучением английского языка.

3. Осмысление языкового и речевого материала диалогических текстов о позиции теории аргументации и теории речевых актов, анализ учебников и учебных пособий для школ о углубленным изучением английского языка.

4. Анкетирование и интервьюирование учителей школ с углубленным изучением английского языка с целью выяснения причин недостаточно высокого развития аргуыентативных умений у старше-* клаесников.

1

6. Проведение поискового и обучающего эксперимента о целью определения оптимальных приемов обутакия даалогу-ойсуяденкю.

6. Качественно-количественный анализ и оценка полученных

экспериментальных данных об эффективности разработанного комплекса упражнений для обучения диалогу-обсуждению учащихся старших классов школы с углубленным изучением английского языка.

Научная новизна диссертационной работы заключается в теоретическом обоснования целесообразности выделения даалога-обсузде-ния как самостоятельного объекта обучения; в выделении и описании специфики основных аргуыентативных видов диалога-обсуждения на основе анализа коммуникативного вклада участников обсуждения и значимости результатов обсуждения для собеседников; в отборе языкбого и речевого материала различной'функциональной направленности; разработке комплекса' специальных упражнений, обеспечивающих формирование аргументативных умений, необходимых для ведения диалога-обсуждения.

Теоретическая значимость исследования заключается в теоретическом обосновании правомерности выделения и методической Классификации различных аргументативных видов диалога-обсуждения и лежащих в их основе диалогических умений на основе коммуникативного подхода, предполагающего учет коммуникативного вклада участников обсуждения в развитие данного процесса; в разработке специального комплекса упражнений для обучения выделенный видам диалога-обсуждения как самостоятельным объектам обучения. /

Практическая значимость работы заключается в том, что разработанный комплекс упражнений может применяться на занятиях в старших классах школ с углубленным изучением английского языка, на младших курсах языкового вуза; разработанные принципы отбора и организации языкового и речевого материала, комплекс даскус- . еионно направленных упражнений могут быть полезны при создание . учебников и учебных пособий для старших классов спедшсол.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Постепенное и целенаправленное усложнение процесса обучения диалогическому общению в старших классах может быть обеспечено на основе коммуникативного подхода к выделению и классификации различных видов диалога-обсуждения как формы социально-речевого взаимодействия собеседников с учетом коммуникативного ' вклада каждого з различных ситуациях даалогическогообщения.' .

2. Анализ' коммуникативного вклада каждого собеседника как единой психологической основы процесса обсуждения позволяет выделить следуввде айда диалога-обсуждения: .кооперативный,

координирующий и контрадикторный как самостоятельные объекты обучения. Их совокупность представляет собой систему постепенно усложняющихся видов диалогического аргументированного общения, позволяющую градуировать цели, содержание и методику обучения -выделенным видам диалога-обсуждения.

3. Обязательным условием обучения ведению каждого из вышеназванных видов диалога-обсуждения является предварительный отбор и систематизация фактов для последующей аргументации. Реа-' лизация данного условия требует от участников специальных умений в предварительном отборе и систематизации фактов. Источником для такого отбора и выполнения управлений в группировке фактов

с целью последующего их использования при обсуждении заданного объекта может служить совокупность специально отобранных и методически организованных аутентичных информационных текстов, в том числе, и рекламных текстов.

4. Обучение выделенным умениям ведения кооперативного, координирующего и контрадикторного видов диалога-обсуждения может осуществляться последовательно на специально отобранном

и методически организованном в виде образцов диалогической речи на уровне диалогических единств, микродиалогов и макродаалогов лексико-грамматическом материале для старших классов в рамках требований программ« и представленного в данной работе комплекса дискуссионно направленных упражнений.

Апробация исследования. Предлагаемая методика обучения диалогу-обсуждению проходила экспериментальную проверку в школах с углубленны!!! изучением английского языка 'ё 44 г. Курска и № 13 г. Нижнего Новгорода. Основные теоретические положения диссертации и результаты эксперимента докладывались на научно-методических семинарах по вопросам преподавания иностранных языков при кафедре методики преподавания иностранных языков Нижегородского госпединституга иностранных языков /1990, 1991, 1992,1993/, на научно-методических конференциях в Харькове /1991/, Нижнем Новгороде /1992/, Твери /1993/.

' Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, } двух глав, заключения, библиографии и приложения. Во введении обосновывается выбор теш, выделяется предает и объект исследования, определяются его актуальность, цель и задачи, формулируются основные положения, выносимые на защиту. В первой главе

рассматривается теоретические основы и предпосылки, построения системы обучения диалогу-обсуждению старшеклассников. Вторая глава посвящена теоретическим и практическим вопросам методики обучения диалогу-обсуждению. Б заключении подводятся итоги исследования. Список литературы состоит из 216 наименований работ на русском и иностранных языках. Приложение содержит образцы видов диалога-обсуждения и рекламно-информационные тексты, использованные в ходе экспериментального обучения.

Содержание работы. В процессе повседневного общения люди постоянно стоят перед необходимостью что-то доказывать, убеждать, корректировать свои и чужие шсли. Основы умения компетентно и плодотворно обсувдать'вгшше проблемы, аргументированно отстаивать свою точку зрения и опровергать мнение оппо-. нента, находить разумное решение необходимо закладывать в школе. Решение данной проблемы требует предварительного, выделения к классификации основных видов обсуждения,- т.к.существующие классификации диалогической речи не отражают всей специфики аргу-ментативных видов диалога-обсуздения/ Недостаточная, методача-сцдя разработанность диалога-обсуждения вызвана, вероятно, тем, что его часто отолще.ствляют с дискуссией. В данном случае, по-видимому, срабатывает тог факт, что соответствуйте английские термины "discusa, diooucaion " переводятся слкакои буквально /как "дискутировать, .дискуссия"/ и-искшзчают возмоеность иного толкования, а мезду тем, в английских .словарях "discussion " понимается довольно.широко к очень часто.выступает в • качестве приема обучения различным аргумейтативнуу шдсм даа-- , лога. Об этом свидетельствуют широко, расцространевннэ В'0нгзи|-ских пособиях задания типа "discuca the text, disousa the •• ■ problem " и т.д. . '. •'; . • . " '

Нами в качестве исходной единицы обучения разлкшхшд'аргу-ментативным формам общения был принят дааяог-обсувденйв в его ' широком значении как 'ипа речевого взашодеЁОТшз^. Лцалог-',, обсуждение рассматривается наш жак процесс социатыю-рзчового взаимодействия участников общения е щугьз обмэыа.инеапшш, .суЕ- • . дениями, впечатлениями по поводу какого-^О ЕОНкреткого объекта, вопроса, проблемы, представляющих обдщй -интерес дня собеседгш- •• ков шщ для одного из них и принятия соответствующего решешш. Диалог-обсувдение является пройлелщш дааяогоы ж продсталляэт

собой совместную мыслительную деятельность учащихся, предполагающую не столько обмен информацией, сколько совместное порождение и развитие содержания общения, выработку общих представлений по поводу предмета обсуждения, уточнения проблемы, выявления разных оценок обсуждаемого объекта, поиск понятийных и языковых: способов иноязычного смыслообразоэаяия.

Анализ механизма взаимодействия реплик участников общения . позволяет заметить, что психологической основой этого вэаиыо-действия является коммуникативный вклад каждого участника в организацию и логику развития самого процесса обсуздения в за- ., висимости от их отношения к обсуждаемому объекту и преследуемые mm цели. Под коммуникативным вкладом участишов обсуждения в развитие'данною процесса ш понимаем коммуникативно-речевое выражение характера отношений или оценки"со стороны каждого участника к обсуждаемому предмету в рамках одного диалогического цикла. В' процессе обсуздения цели партнеров по общении и их ' отношение к предмету разговора могут совпадай, или но совпадать частично или полностью. В случае совпадения целей собеседников я их отношения к обсуздаемоыу предмету обсуждение проходит на кооперативной основе, а в случае столкновения позиций возникает конфликтная-ситуация. В.качестве методологической основы моделирования процесса обсуждения нами была принята психологическая основа взаимодействия собеседников, которая определяется коммуникативным вкладом собеседников в развитие процесса обсуждения п значимостью результатов обсуждения для них.

•]1спользуя современные данные психологических и лингвисти-ЧССГП2С' исследований по изучаемой проблеме и основиваясь на результатах анализа коммуникативного вклада собеседников в процасо обсуждения, наш были выделены следующие , виды даалога-обоувдмжп

1. Кооперативный, где в. основа, речевого взаимодействия лети? содэйствиз. Цели собеседников и их отношение к обсузда-смсму прэдазту совпадает. Успешность общения определяется crononcD роализовашюстя общей коммуникативной задачи и имеет > оданакозуэ значймость для обеих сторон, например:

- I thought the lyxioa ware clever too.

- Yea, of course, Bichaxd Stilgoe la a brilliant lyric writer, exceedingly clover.

2. Координирующий. В таком диалоге собеседник стремится доказать что-то партнеру по обсуждению, разубедить его, скоординировать различные точки зрения и: прийти к общему решению, например:

- I think thia country's problems all come from inflation.

- Well, I'm not sure that I can agree with you. It ееепш

to me that inflation is only one of our problems.

3. Контрадикторный, где в основе речевого взаимодействия лежит противодействие. Каждый собеседник стремится одержать победу над другим, отношение к предмету обсуждения не совпадает, например:

WeO-L, ho said th.ey had a lovely time. liever had such a relaxing holiday.

- I don't believe that at all. What's relaxing about ' being ou a boat?

Проведенный нами анализ аутентичных текстов, отражающих особенности выделенных видов диалога-обсуждения, показал, что большинство речевых действий в данных видах диалога несут аргу-ментативную функцию, которая заключается в стремлена убедить или разубедить партнера по общению. Дяя целей данного исследования в качестве минимальной единицы диалогической речи, в рамках которого стало бы возможно изучить психологические и языковые реализации различных связей и отношений, характерных для даа-лога-обсуждения, были выделены кооперативные, координирующие и контрадикторные диалогические единства, представляющие собой следующие компоненты: реплика-стимул /тезис/ и реплика-реакция . /аргумент или контраргумент/. Однако процесс обсуждения не может быть исчерпан рамками диалога на уровне диалогического единства. Обсуждение осуществляется на более высоком уровне, представляющем собой сложные фрагмента диалога и включающие в себя различные комбинации выделешг'х наш диалогических единств. Такой уровень диалога можно назвать мижродаалогом или макродиалогом в зависимости от степени сложности предмета обсуждения и разверз нутости логико-коммуникативной структуры самого диалога. Пре'об-. ладанке каких-либо из кооперативных, координирующих и контрадикторных диалогических единств в диалоге-обсувдении определяет его принадлежность к одному из выделенных нами видов диалога-

обсуждения. ,

Учет общих психологических характеристик диалога, специфики диалога-обсуадения, роли коммуникативного вклада собеседников в ходе речевого взаимодействия, особенностей выделенных видов диалога-обсуждения позволил нам выделять психолого-коммуникатив-»-

ную структуру диалога-обсуждения. Основными компонентами этой структуры являются:

1/ коммуникативная цель, мотивы, потребности участников обсуждения;

2/ специфика содержания предмета обсуждения, его социальная значимость, форма и способы предъявления; '

3/ отношение участников к предмету обсуждения, их коммуникативный вклад в развитие процесса обсуждения;

4/ характер отношений участников обсуждения друг к другу, . ' их социально-ролевые позиции; . •

5/ способ /манера/ общения, которая включает этический аспект /этические позиции/, эстетический аспект;

6/ условия и средства /вербальные, невербальные/ общения. • В зависимости от доминирующей роли компонентов.психолого-коммуншсативной структуры диалога-обсундения внутри каждого вида диалога выделялись подвиды и варианты: " - ..

1/ диалог, предметом обсувдения которого является предметная информация, сообщаемая участниками общения с целью выработки общего мнения или принятия общего решения по определенной проблеме;

2/ диалог, предметом обсуждения которого является оценка отношений:

а/ предметом обсувдения является выяснение отношения участников диалога к предмету обсуждения; .

б/ предметом обсуждения является выяснение отношений меаду самими участниками общения;

3/ диалог, предметом обсуждения которого является согласование совместной деятельности коммуникантов:

а/ предметом обоузденяя является согласование времени, • места совместной деятельности;

б/ предметом обсувдения является способ деятельности в 1 определенной ситуации. . .

Рассмотрение прпроды диалога-обсуждения, его психологических

в структурных особенностей, а также изучение недостатков иноязычной диалогической речи учащихся 10-х классов позволило выявить основные трудности, с которыми сталкиваются школьники пря

- выполнении заданий в форме обсуждения текста, проблемы и т.п.

- на английском языке, и умения, необходимые для ведения диалога-обсуждения. Эти умения являются основой для развития дискуссионных умений более высокого порядка, которые необходимы для ведения сложных дискуссионных форм общения. Для продуцирования диалога-обсуждения учащиеся должны практически без подготовки уметь:

1/ устанавливать и'поддерживать контакт с собеседником;

2/ ввделять, формулировать и предъявлять предает обсуждения в виде вопроса, сообщения; • .

3/ выражать свое отношение к содержанию продаета обсуждения в форма: а/ согласия, б/ косвенного несогласия, в/ прямого несогласия и аргументировать свою точку зрения;

4/ находить информацию о предаете обсуждения в тексте и систематизировать ее; подтверждать свои высказывания ссылкой на данный источник;

' 5/ соотносить свои высказывания с кредцдущдаш. •

При разработке методики обучения диалогу-обсуждению на английском языке необходимо било исследовать логико-семантические в лингвистические характеристики диалога-обсуждения к со, ставлявдцих его реплик. Догико-семантичэскиЯ а дангвистичзский анализ аутентичных текстов дкалога-обсуаденал, пзучание научной литературы, а также личное наблюдение за об&энием носителей языка в Англии позволяет сделать вывод о sou, что даапог-обоуа:-дение отражает современное состояние английского литературного языка /как кодифицированного, так и разговорного/, в том чдсдо и функционирование фонетических, лекоичесшх, сшиаксотаскшс, парашшгвистических и сгруктуряо-комповяцноиды* средств в современной диалогической речи. К типичным для диалога-обсузданая средствам относятся следующее синтаксические явления: иашпшз неполных предложений, параллелизм реплик, употрайленпа вопроса в синтаксической форме утвердительного предсозеякя, доатсаша-ция, бессоюзие. Данные явления обусловлены псахологячаокяыа особенностями диалога-обсуждения в их можно счатать порштт-ныыр для английской разговорно!! речи. Они орэдота&шшт собой

материал для обязательного изучения на старшем этапе.в школе с углубленным изучением английского языка. При работе над диалогом-обсуждением в лексическом плане большое внимание должно быть уделено не только обогащению активного словарного запаса учащихся тематической лексикой, но и доведению до автоматизма внетематичеокой лексики, которая необходима дяя аргументирования и характерна для диалога-обсуздения. Фонетические особенности диалога-обсуждения /в частности, специфические для-неполного фонетического стиля пропуски отдельных звуков, слогов, слов, ассимиляция/ являются фактором, затрудняющим понимание речи хсак в дистантных, так и в контактных условиях общения. Этот факт вызвал необходимость включения аутентичных аудио- ' текстов диалога-обсувдения в практику обучения. Учет лингвистиг ческих особенностей диалога-обсудцения должен обеспечить не только овладение учащимися языковыми -средствами, типичными для .' ситуаций обсуждения, по и стилистически правильное использование обучаемыми всех тех- средств, которые характерны вообще для устной сферы общения носителей языка, но не используются в учеб,-ной коммуникации. ' ,

Разработка методики.обучения даалогу-обсуздонию требовала' предварительного исследования путей и средств методической, организации учебного материала и принципов управления процессом обучения даалогу-обоуздешго. Поскольку главными компонентами коизуникативЕоа я псахолотескоа структура диалога-обсуждения язлязтоя цель я црэдга? обсуждения, а такяо различные роловые позиции п отяоз-знпя участников и этому объекту и друг к другу, сбуслозлпвазгцш тактику й.1гашру обсуждения, то, следовательно, едашщгЗ оргашсщш обсуддсппл долгий быть такпэ учебпо-рече-

еитупца!,. соторггз обэсшзчавалз бн коммуникативное предъявлен виз п взрьвровзгшо обгепхоз обсугдоиия, цели обсуждения и соот-взтствзтауэ спстсглу ролов!К огнояетгай 1£звду участниками .• Отсюда Глашка услоЕигп обучения дааггогу-обс'узденшз' является проблема создания радеют сзтуздсй /йоовбратившх,' координирующий, кон-градааторнцк/, коториз сцзнсаэт потрббности в'обоуздешш проб-лам ргзлитеоЗ олошостя путем со'гласойашм действий, критики созпшз собеседника, отстаивания собственной позиции о помойдо' разЕзраугой ергушнтацпя. ''

З^ачитолыпгш возногзостяии дата со здалия' учебно-речевых

ситуаций обладают учебные тексты при условии, что они характе-. разуются смысловой наглядностью, которая формирует.отношение . школьников к тому, о чем говорится в тексте, то есть актуалиэи-рует личностный смысл. Письменный текст может служить: 1/ источ-' никоы для выбора и предъявления предмета обсуждения; 2/ источником той дополнительной фактической информации, которая помогает принять правильное решение при обсуждении той или иной проблемы, аргументировать свою позицию; 3/ образцом обсуждения. Специальный отбор и организация текстов, реализующих различные методические функции, делает процесс обучения диалогу-обсуждению комплексным, представляющим'собой взаимосвязанное обучение устной речи и чтению. При этом ведущая роль принадлежит устной речи, а чтение выполняет, в основном, роль средства обучения.

В процессе обучения диалогу-обсувдению нами были использованы два типа текста: 1/ ыотивационно-стимулирующий и 2/ коммуникативно-ориентирующий. Ыотивационно-стиыулирующий- Текст создает коммуникативную мотивацию, задает своим содержанием предмет обсуждения, является источником фактических знаний по предмету обсуждения. Коммуникативно-ориентирующий текст представляет собой аутентичную модель-образец проблемного диалога-обсувдения. Он демонстрирует пример обсуадения предмета, заданного ыотиваци-онно-стшлулирувдим текстом; дает образец логики развития обсуждения, процесса соаргументирова^ая и контраргументирования; • несет в себе этикетные черты, характерные для английского диалога; содержит новую и знакомую лексику разговорного языка и дает пример ее адекватного употребления.

Б качестве мотивационно-стимулируыщего текста в нашем исследовании использовались тексты описательного и рекламно-информационного характера. Рекламно-информационный текст /РИТ/ является одной из разновидностей текстов-реалий и служит прагматическим целям. Это - рекламные тексты, объявления, программы, меню, дорожные знаки и указателя, схемы, карты, расписание движения транспорта, руководства по эксплуатации и другие. Современная экономическая и социокультурная ситуация складываются таким образом, что во взрослой жизни школьника подобные тексты' будут представлять жизненно важный вид литературы на иностранном языке. Опыт преподавания показывает, что РИТ обладают силь-. ноймотивацией, повышают интерес школьников к изучению

иностранного языка, что особенно важно на старшем этфге обучения в школе. Теоретически это позитивное воздействие можно объяснить следующим образом: 1. В противоположность текстам из учебников, РИГ представляет собой аутентичный языковой и страноведческий материал. Кроме мотивирующего характера аутентичного материала, соответствие данных текстов целям обучения убеждает школьника в том, что тренировка в отборе и систематизации информации для аргументирования своей точки зрения оправдывает себя. 2. В противоположность художественным текстам, в которых интенции и действия ясно не определяются и, в которых наряду с чистой информацией представлены и эстетические ценности,'РИТ являются текстами с "неразвернутой ситуацией" /Алхазгаившш, 1938/. Это делает обучаемого независимым от эстетических воззрений учителя и дает ему возможность индуктивно и, наконец, самостоятельно разрабатывать однозначно определяемые интенции PKT. 3. РИТ содержит огромный объем жизненно важной информации. Ыотивационно-стимулирувдий и коммуникативно-ориентирующий тексты функционально взаимосвязаны с точки зрения учебного процесса, регулируют соотношение между усвоением определенного содержания и соответствующих ему средств выражения на различных ■ этапах работы, способствуют формированию автоматизированных' языковых навыков н выработке речевых умений обсуждения.

Процесс обучения выделенным нами видам диалога-обсуждения предполагает предварительный отбор коммуникативного минимума. Для целей нашего исследования были выделены социально-культурная и социально-бытовая сферы. В качестве теш для ограничения содержательной стороны высказывания нами избрана тема "Транспорт. Путешествия". Данная .тема входит в программу обучения английскому языку в № классе» Ее содержание может быть предметом ■ обсуждения в рамках социально-культурной и социально-бытовой сфер; близко к условиям, в которых могут оказаться выпускники школы. Анализ вшейазванйшс сфер общения по тема "Транспорт. Путешествия". позволял выделить и .смоделировать проблемные ситуации обсуждения, определять ролевые позиции участников . обсуждения, ввдалнть типы коммуникативных задач я речевые действия для выделенных тягов ситуаций.

Для обеспечения коьмуникаГивного минимума была проведена работа по отбору и организации языкового и речевого материала При отборе языкового и речевого материала-мы руководствовались

следующими принципами: 1/ учета коммуникативных потребностей участников обсуждения с учетом целей и условий общения в различных видах диалога-обсуждения; 2/ учета речевых возможностей -- учащихся и соответствия отбираемого материала программному минимуму; 3/ стилистической адекватности используемых говорящим языковых и речевых средств ситуациям обсуждения и сферам общения; 4/ синонимичности языковых н речевых.средств. Отобранний учебный материал был организован в виде речевых образцов, диалогических единств, микродиалогов и ыакродаалотов, отражающих специфику кооперативного, координирующего и контрадикторного ' типов общения. Предложенный подход к организации языкового и речевого материала по объему почти не увеличил учебный материал, в основном он направлен на организацию материала, использование отобранных средств с учетом 1« действенного потенциала; является основой для создания комплекса упражнений.

Мы исходим из того, что диалог-обсуждение представляет сббой сложный коммуникативный вид диалогической формы общения, который в речи проявляется в трех основных разновидностях: кооперативной, координирующей и контрадикторной. Их совокупность можно рассматривать как единую систему постоянно усложняющихся ввдов диалогического общения, позволяющих градуировать по трудностям цели, содержание и методику обучения выделенным видам диалога-обсуждения. Принимая внимание данное положение, нами . бшш сформулированы следующие принципы построения комплекса упражнений: 1/ принцип учета информативных потребностей учащихся в процессе обсуждения сложных объектов; 2/ принцип учета особенностей кооперативного, координирующего и контрадикторного видов диалога-обсуждения; 3/ приняли учета взаимосвязи и динамики развития аргументатмвных диалогических умений; 4/ принцип учета программных требований к уровню языковой и речевой подготовки учащихся.

.Под комплексом упражнений, направленном на развитие умений обсуждения, опосредованного текстами, мы понимаем такие упражнения и такую последовательность их выполнения, при которой учащиеся совершают логически последовательный переход от непосредственного понимания содержания текста к его проблемному обсуждению и преломлению этих проблем на личность самого учащегося в процессе парного или коллективноговзаимодействил.

. . Разработанный нами комплекс упражнений для обучения

диалогу-обсуждению включает три группы упражнений, отражающих психологические особенности и условия формирования аргумента-тивных умений;

1. Подготовительные упражнения. Цель этих упражнений -научить школьников отбирать а систематизировать факты для последующей аргументации; ознакомить учащихся с логико-коммуникативной и семантической структурой диалога-образца определенного вида /кооперативного, координирующего, контрадикторного/; изучение иеханизш реплицирования, стилистических, эмоциональных особенностей сверхфразовых единств, нахождение правильного подтекста; определение особенностей ситуации; совершенствование произко-сятёдьншс и интонационных навыков на уровне фраз и сверхфразо- «• . вис единств,

2. Уелпвно-яоммуникатйвные упражнения, направленные на развитие у. шкодьаиков умения строить высказывания на уровне микро- и макродаалога. Данная группа упражнений вюгочает три подгруппы упражнений для обучения кооперативному, координирующему и контрадикторному видам диалога-обсуждения. Обучение осуществлялось в последовательности: от кооперативного вида к ■ '■ координирующему, а от него к контрадикторному. . ■

, 3. Подятшочгоммунйкагйвнда упражнения, основным мотивом ' выполнения которых является естественная потребность в коммуникация, Их цель - сбесаечать практику в речевом общении; совершенствование речевых умений пря воспроизведении каких-либо от-ноаегшй мевду шфтнерама по обсуждению на уровне макродиалога.

Обучение диалогу-обсуждению, осуществлялось комбинированны» путем, оочвт&щт принятие в методике пути "сверху" и "снизу".

Предлагаемый шшеко упражнений по обучению даалогу-обсуадению^бш! анробярован в рамках экспериментального обучения ' учащихся 10-х классов школы о углубленным изучением английского языка » 44 "Г. Курска /1930-1991 и 1991-1992 годы/. Результаты экспериментального обучеамг-свидетельствовали о существенном ' улучшении диалогической речи учащихся по. раду наиболее существенных параметров: 1/ коэффициент уменьшения случаев затруднения при ввделении, формулировании и предъявлении предмета обсуждения /ЭГ]_ с 50? до 155?, ЭГ2 с 48? до 14?/; 2/ коэффициент соотнесенности реплик /ЭГ^ с 60$. до 91?, ЭГ2 с 64? до 93?/;

3/ коэффициент употребления устойчивых выражений, обслуживающих обсуждение /31^ с 1Ы до 38$, ЗГ2 с 16? до 3£$/; 4/ коэффициент аргументированности высказываний /ЭГ^ с 10% до 44,6$, ЭГг с -10,3/» до 45,7^/; 5/ коэффициент подтверзденности аргументов ссылкой на информацию из предложенного источника /ЗГ^ с 4,23» до 34*, ЭГ2 с 1% до 31:3/; 6/ объем реплик /ЭГ^ с 10,1 до 24 слов, ЭГ2 с 9,3 до 22/; 7/ темп речи /ЭГ^ с 99 до 120 слов/мин., ЭГ£ с 100 до 122 слов/мин./; 8/ количество лексшсо-грамматиче-ских ошибок /ЭГ^ с Э до 5, ЭГз с 8 до 5/; количество фонетических ошибок /Э1\ с 6 до 3, ЭГ2 с 7 до 4/. В результате экспериментального обучения аргументативные умения диалогической речи учащихся достигли той стадии развития, на которой участники диалогического общения могли обсуждать проблемные вопросы,, аргументированно отстаивать свою позицию и давать оценку предмета обсуждения в условиях неподготовленной коммуникации. Экспериментальное обучение показало, что системный подход к работе по обучению диалогу-обсуждению явился правильным, а это, в свою очередь, подтверждает выдвинутую гипотезу.

■ Основные положения диссертации отражены в следующих работах:

1. Использование данных коммуникативной лингвистики при разработке системы текстов для управления процессом общения // Вопросы совершенствования обучения /иностранному/ языку как . средству межнационального общения: Тез. докл. - Харьков: 1ИИГХ, 1991. Ч. 2. С. 74-75. •

2» Обучение диалогу-обсуждению на материале рекламных текстов // Учебно-методические материалы. Нижний Новгород: НГПИИЯ, 1991. - 77 с.

3. Особенности языкового оформления высказывания в диалоге-обсуждении // Высказывание как объект лингвистической семантики и теории коммуникации: Тез. докл. - Омск: ОмГУ, 1992. Ч. 2. С. 71-72. ' ' "