Обучение иноязычному профессионально ориентированному чтению студентов-медиков

Попова, Инна Алексеевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Обучение иноязычному профессионально ориентированному чтению студентов-медиков

Автореферат

Автор научной работы: Попова, Инна Алексеевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Волгоград
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Обучение иноязычному профессионально ориентированному чтению студентов-медиков"

На правах рукописи

ПОПОВА ИННА АЛЕКСЕЕВНА

ОБУЧЕНИЕ ИНОЯЗЫЧНОМУ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ОРИЕНТИРОВАННОМУ ЧТЕНИЮ СТУДЕНТОВ-МЕДИКОВ (на материале английского языка)

13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (иностранные языки)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Пятигорск - 2005

Работа выполнена на кафедре профессиональной иноязычной коммуникации Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Волгоградский государственный университет»

Научный руководитель•

доктор педагогических наук, профессор АСТАФУРОВА ТАТЬЯНА НИКОЛАЕВНА

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор ДЖАНДАР БЕТТИ МАХМУДОВНА;

кандидат педагогических наук, доцент ГРИБАНОВА КЛАВДИЯ ИВАНОВНА

Ведущая организация -

Волгоградский государственный педагогический университет

Защита состоится 27 июня 2005 г. в час. « 00» мин. на заседании диссертационного Совета Д 212.193.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук при Пятигорском государственном лингвистическом университете по адресу: 357532, Пятигорск, пр. Калинина, 9, конференц-зал №1.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Пятигорского государственного лингвистического университета.

Автореферат разослан 27 мая 2005 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

.Ю.Гранкин

I. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Становление современного специалиста-медика, владеющего современными передовыми отечественными и зарубежными медицинскими технологиями, в значительной степени зависит от того, насколько оперативно он умеет извлекать профессионально ориентированную информацию не только на родном, но и иностранном языках. В этой связи встает проблема обучения студентов медицинского вуза иноязычному профессионально ориентированному чтению с максимальным пониманием информации специального характера.

Проблема обучения чтению в неязыковых вузах исследовалась многими авторами (А.Я.Багрова, Л.С.Банникова, Е.С.Давиденко, ГА.Иванова, Т.Г.Клепикова, З.И.Клычникова, Г.А.Костерин, Т.Ю.Полякова, В.Ф.Толстоухова, С.К.Фоломкина и др.), однако ее актуальность не утрачивается и в настоящее время, в связи с тем, что уровень владения данным умением выпускниками неязыковых вузов, в том числе медицинских, не соответствует современным требованиям и не является в полном объеме профессионально- значимым компонентом подготовки будущего медика.

Основными недостатками организации языковой подготовки студентов в медицинском вузе являются дефицит времени, отводимого на иностранный язык; низкий уровень языковой компетенции абитуриентов; отсутствие методики обучения иностранному языку, учитывающей специфику междисциплинарной подготовки студентов-медиков.

В настоящее время все большее внимание уделяется вопросам обучения иностранному языку как языку профессионального взаимодействия, при котором чтение оригинальной медицинской литературы рассматривается как основной источник получения новейшей информации специального характера, способствующей повышению уровня профессиональной компетентности выпускников неязыковых вузов. При таком подходе важнейшей составляющей обучения иностранному языку в медицинском вузе становится иноязычное профессионально ориентированное (ИПО) чтение.

Таким образом, актуальность исследования обусловлена следующими факторами:

- отсутствием научно обоснованных подходов и методик обучения иностранному языку студентов-медиков;

- малой эффективностью практических разработок по обучению иностранным языкам как профессионально-значимым умениям будущих медиков;

- первостепенным значением чтения иноязычных специальных

текстов в медицинском вузе;

- недостаточной разработанностью методики обучения студентов-медиков ИПО чтению с учетом специфики профессиональной подготовки в медицинских вузах;

- низким уровнем владения умениями ИПО чтения студентами-медиками.

Научная новизна исследования заключается в теоретическом обосновании и создании модели оптимизации обучения ИПО чтению студентов-медиков; определении специфики его обучения в медицинском вузе, использовании междисциплинарных знаний лингвистического, экстралингвисти-ческого и психолого-педагогического характера при обучении ИПО чтению студентов-медиков. Теоретически обоснована и экспериментальным путем подтверждена эффективность использования профессионально ориентированного комплекса упражнений и коммуникативно-когнитивных заданий для развития лингвистической компетенции студентов-медиков.

Теоретическая значимость исследования определяется содержащимся в нем уточненным представлением о будущей профессиональной деятельности студентов-медиков, обоснованием ряда принципов междисциплинарного профессионально ориентированного обучения иностранному языку как компоненту профессиональной подготовки в медицинском вузе, созданием трехуровневой модели оптимизации обучения ИПО чтению будущих медиков.

Практическая ценность заключается в разработке профессионально ориентированного комплекса упражнений и заданий, предназначенных для формирования навыков и развития умений ИПО чтения как источника необходимой специальной информации. Модель оптимизации обучения ИПО чтению и методические рекомендации к ней могут быть экстраполированы на обучение чтению специальных текстов других профессиональных сфер и языков.

Объектом исследования является процесс обучения ИПО чтению в медицинском вузе.

В качестве предмета исследования рассматривается содержание методики и организация обучения ИПО чтению студентов-медиков как компоненту профессиональной подготовки.

Гипотеза, определившая ход исследования, сформулирована следующим образом: обучение ИПО чтению студентов-медиков будет более профессионально-значимым и действенным, если его организовать с учетом междисциплинарных знаний лингвистического, экстралингвистического и психолого-педагогического характера, которые интегрируются в трехуровневой модели управления процессом обуче-

ния.

Цель исследования состоит в теоретическом обосновании, практической разработке и опытной проверке модели оптимизации обучения ИПО чтению в медицинском вузе.

Для достижения поставленных целей необходимо было решить ряд частных исследовательских задач:

- обосновать лингводидактические принципы обучения ИПО в медицинском вузе;

- выявить специфику обучения ИПО чтению студентов-медиков, конкретизировать его содержание как компонента профессиональной деятельности на основе междисциплинарных знаний;

- разработать модель оптимизации обучения ИПО чтению на основе методических, лингвистических, иллюстративно-схематических и смысловых опор;

- разработать комплекс обучающих упражнений и заданий по формированию навыков и развитию умений ИПО чтения у студентов-медиков;

- экспериментально проверить эффективность разработанного комплекса упражнений и заданий в процессе обучения ИПО чтению студентов-медиков;

- проанализировать результаты опытного обучения.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

- когнитивно-обобщающие (изучение и анализ специальной литературы по методике преподавания иностранных языков, лингвистике, педагогике, социальной психологии, психологии и др. по теме диссертации; анализ программ, учебников и учебных пособий по иностранному языку для медицинских вузов);

- диагностические (опросы, анкетирование студентов, выпускников медицинского вуза, беседы с преподавателями и студентами, наблюдение за учебным процессом, тестирование студентов);

- экспериментальные (срезы, замеры, обучающий эксперимент);

- математические (обработка экспериментальных данных).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Специфика обучения чтению иноязычных медицинских текстов обеспечивается взаимодействием междисциплинарных знаний трех типов:

- лингвистических (греко-латинская аффиксация, интернациональная терминология, словообразовательные модели, особенности синтаксиса и т. д.);

- экстралингвистических (знания, полученные при изучении спе-

циальных предметов на родном языке и активизирующие понимание иноязычного специального текста как иерархии профессионально-познавательных программ);

- психолого-педагогических (перцептивно-мыслительная деятельность, направленная на узнавание вербальных образов и грамматических структур, развитие языковой догадки, информационное прогнозирование, выявление разного рода смысловых связей между предложениями, абзацами, сверхфразовыми единствами).

2. Модель оптимизации формирования навыков и развития умений ИГТО чтения на основе инструктивных, вербальных, иллюстративно-схематических и смысловых опор, своеобразная корреляция которых характеризует жесткий, гибкий и эвристический уровни обучения чтению медицинских текстов, в которых преобладают соответственно поисковое, ознакомительное и изучающее чтение.

3. Эффективность модели оптимизации обучения ИПО чтению достигается использованием комплекса разработанных упражнений и коммуникативно-когнитивных заданий, апробированных в ходе опытного обучения.

Апробация работы. Теоретические положения исследования освещались на заседаниях кафедры иностранных языков, конференциях молодых ученых Волгоградского государственного медицинского университета (2002-2005 гг.), региональных конференциях Волгоградского государственного университета (2003-2005 гг.). По теме диссертационного исследования опубликовано 5 научных статей. Все работы выполнены единолично.

Структура диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения.

Во введении обосновывается актуальность темы, определяются цели и задачи исследования, его предмет и объект, формулируются гипотеза исследования и выносимые на защиту положения.

В первой главе «Теоретические основы обучения иноязычному профессионально ориентированному чтению студентов-медиков» обоснованы предпосылки изучения английского как языка профессионального взаимодействия, рассмотрены методы интенсификации обучения иностранному языку в неязыковых вузах, доказана правомерность определения профессионально ориентированного чтения как элемента профессиональной компетенции специалиста, выявлена его специфика в медицинском вузе.

В результате рассмотрения психолого-дидактических предпосылок обучения ИПО чтению студентов-медиков в выводах к первой главе сформулированы теоретические постулаты, которые положены в

основу создания модели оптимизации ИПО чтению в медицинском вузе.

Во второй главе «Оптимизация обучения ИПО чтению студентов-медиков» рассматриваются проблемы педагогического управления процессом ИПО чтения для достижения адекватного понимания информации специального характера, описывается трехуровневая модель оптимизации обучения ИПО чтению студентов на основе вербальных, иллюстративно-схематических, инструктивных и смысловых опор в рамках жесткого, гибкого и эвристического уровней, характеризуется разработанный комплекс языковых упражнений и коммуникативно-когнитивных заданий, дается описание хода и результатов опытного обучения ИПО чтению студентов-медиков.

В заключении подводятся итоги исследования, формулируются общие выводы, намечаются возможные направления теоретических и практических разработок на перспективу.

Библиография представлена списком использованной литературы, включающим 185 наименований на русском и иностранном языках.

Приложение № 1 содержит список греко-латинских терминоэле-ментов, облегчающих понимание иноязычных текстов по специальности.

В приложении № 2 представлены образцы обучающих текстов медицинской проблематики, использованных при проведении опытного обучения, фрагменты комплекса обучающих упражнений трех уровней модели оптимизации ИПО чтению.

И. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Большое значение для методистов и преподавателей, занимающихся проблемами высшей школы, имеет концепция обучения английскому как языку профессионального взаимодействия (English for Specific Purposes - ESP). В настоящее время нет четкого определения понятия «английский для специальных целей». Большинство исследователей сходятся в одном, а именно, специальный язык не существует отдельно от общего языка, а является его составной частью и в полном объеме с ним взаимодействует.

Развитие отдельного направления «обучение английскому для специальных целей» (ESP) шло параллельно с развитием общей методики обучения иностранным языкам, но методика преподавания анг-

лийского языка в неязыковом вузе, где студенты приобретают знания, умения и навыки своей будущей профессиональной деятельности, имеет ряд особенностей.

Отличительной особенностью обучения английскому языку в неязыковом вузе является максимальный учет специфики профессиональной сферы: ее концептов и терминологии, лексико-синтаксических и грамматических особенностей, формата устных и письменных текстов, ситуативных особенностей, поэтому обучение строится в соответствии с конкретными профессионально- значимыми целями и задачами, на основе тематически и грамматически отобранного материала, отражающего современные профессиональные (в нашем случае медицинские) проблемы и способы их практического решения, а также ситуации возможного коммуникативного взаимодействия с иноязычными представителями.

Специфика обучения иностранному языку в медицинском вузе состоит в ориентации на профессиональные потребности будущих медиков, которые преимущественно связаны с необходимостью читать специальную медицинскую литературу и документы, общаться с зарубежными коллегами на профессиональные темы на иностранном языке (Программа по иностранным языкам для студентов медицинских вузов, 1994). Учитывая выявленные потребности будущих медиков, программа обучения иностранному языку включает формирование иноязычных навыков и развитие умений, в которых основной упор делается на профессионально-значимые тексты из-за дефицита учебного времени, отведенного на этот предмет.

Главным требованием профессионально ориентированного обучения иностранному языку становится необходимость приблизить содержание и методы его преподавания к практическим нуждам обучаемых, для чего необходимо тщательное изучение целей и задач, стоящих перед студентами медицинского вуза, обязательный учет их интересов и мотивации при составлении программы обучения. В первую очередь это относится к отбору материала, его критическому осмыслению, учету будущей специализации студентов и уровню их языковой компетенции.

С 80-х годов в неязыковых вузах ведется активная работа по совершенствованию методики преподавания иностранного языка, которая предусматривает как оптимизацию традиционных методов и форм обучения, так и широкое использование более адекватных форм обучения, в частности, профессионально-значимому чтению К ним можно отнести такие, как система более действенных методических опор, денотатных карт, обучающих алгоритмов, проблемных ситуаций, на-

правленных на более эффективное овладение информацией (Активные методы обучения в преподавании иностранного языка, 1990).

Содержательной базой обучения профессионально ориентированному чтению являются специальные тексты, способствующие формированию вторичной языковой личности студента-медика, перед которой «встает задача овладеть определенной суммой знаний о картине мира другой языковой общности, т. е. выйти ... на когнитивный (тезау-русный) уровень» [Халеева, 1989], что возможно лишь благодаря чтению текстов «прегнантных» инокультурной информацией, в том числе профессиональной. Чрезвычайно важно учитывать, что в неязыковом вузе в условиях несовершенного владения иностранным языком формирование тезауруса, в том числе профессионального, происходит благодаря сопоставлению концептов и ценностей страны изучаемого языка с ценностями родной культуры [Барышников, 2000].

Обучение иностранному языку студентов-медиков строится на общих лингводидактических принципах (коммуникативная направленность обучения всем видам речевой деятельности, стимулирование речемыслительной активности обучаемых, индивидуализация обучения, функциональная организация речевых средств, ситуативная организации процесса обучения, новизна и информативность учебного материала), но ему присущи и специфические черты, раскрывающиеся в профессиональной мотивированности обучаемых, которая определяет цели, содержание и технологии обучения иностранному языку как одному из важных компонентов профессиональной подготовки, уровень которой зависит в немалой степени от сформированности навыков и умений ИПО чтения как одного из основных источников новейшей информации специального характера. Специальная медицинская литература отличается информативностью, логичностью и точностью, интегрирующей знания лингвистического, экстралингвистического и психолого-педагогического характера.

Лингвистические знания определяются языковыми факторами, влияющими на формирование у студентов-медиков концептов иноязычной профессиональной сферы, и включают:

а) греко-латинские термины, составляющие основу современной медицинской терминологии - комплекса терминов медико-биологических, клинических, фармацевтических дисциплин. Анализ английской медицинской терминологии, проведенный на кафедре иностранных языков ВолГМУ выявил, что из 2000 английских медицинских терминов на долю греко-латинских заимствований приходится 63%, причем латинских заимствований в три раза больше, чем греческих (соответственно 985 и 307 единиц) [Губа, 1999];

б) интернациональные медицинские термины, которые обеспечивают «предиктабильность» содержания медицинского текста и которые можно подразделить на три группы:

- термины с «прозрачной» внутренней формой, совпадающие по способу образования, форме, значению (caries, symptom),

- термины, совпадающие по способу образования и значению, но отличающиеся оформленностью (skeleton, pathology),

- термины, не совпадающие ни по одному из указанных признаков (abdomenf incision).

Заимствование в разные языки из одного языка-источника приводит к тесной корреляции словообразовательных подсистем ряда европейских языков и позволяет ставить вопрос о закономерностях их корреляции, что значительно облегчает понимание специального научного текста и иноязычных терминов без обращения к словарю.

Кроме этого медики во всем мире пользуются элементами «мертвых» языков для образования гибридных терминов при обозначении новых лекарственных форм, препаратов, ферментов, методов исследования. В настоящее время известно около 350 таких элементов терми-нообразования. Анализ словарного состава английского, русского и ряда других языков позволяет сделать вывод о преобладании в указанных языках производных терминов, которые и вызывают у студентов наибольшие затруднения при работе над текстом, поскольку не всегда происходит положительный перенос знаний из латинского языка в иностранный при изучении медицинской терминологии [Губа, 1999].

Анализ медицинской терминологии показывает, что у большинства греко-латинских терминов-дериватов, преобладает префиксальная модель: hyper-, hypo-, sub-, ab-, ad-, para-, peri-, meta- (hyperactivity, hypometabolism, sublingual, abruption, addition, paracolic, pericaecal, metastasis). Поэтому одним из условий эффективного усвоения медицинской терминологии как базы ИПО чтения является развитие понимания «системности» терминологии, т. е. умения устанавливать связи между однородными явлениями и контрастирующие отличия между разнородными. На этом этапе большую роль в осознании и запоминании специальной лексики играет обобщение профессионально ориентированного материала в виде формул, схем, таблиц.

Как показывает опыт, сравнительные таблицы наиболее продуктивны для запоминания английских и латинских аффиксов с синонимичным значением. Узнавание студентами этих аффиксов, понимание их семантики и выделение их в незнакомых терминах, помогают им определить часть речи, к которой относится новый термин, понять его значение, не пользуясь словарем.

На начальном этапе обучения иностранному языку в медицинском вузе в содержание обучения включаются медицинские термины, обозначающие названия медицинских профессий, учреждений, рутинных медицинских мероприятий; общемедицинская лексика вводится в пределах, необходимых для обсуждения вопросов, связанных с учебной деятельностью студентов-медиков; следующий этап усвоения медицинской терминологии связан с основами медицины и введением общемедицинских терминов, номинирующих системы человеческого организма и их функционирование; на последнем этапе изучается узкоспециальная терминология в соответствии с избранной специализацией студента-медика, что соответствует принципу корреляции лингвистического и профессионального образования.

Экстралингвистической спецификой медицинской литературы является информация, полученная в результате изучения специальных предметов на родном языке и активизирующая понимание иноязычного специального текста как иерархии профессионально-познавательных программ. Под иноязычным специальным текстом понимается литературно обработанное произведение на английском языке, затрагивающее вопросы, относящиеся к области медицины, выступающее для студентов источником удовлетворения информационных потребностей, приобретения профессиональной компетентности и повышения профессиональной квалификации.

Иерархия профессионально-познавательных программ организована в направлении снизу ->вверх: словообразовательный анализ терминов -> устранение синтаксических и грамматических трудностей в предложении -> определение темы и идеи текста -> активизация фоновых знаний, связанных с проблематикой текста -> формирование «поступочных» знаний (В.А.Артемов), релевантных для будущей профессиональной деятельности. Будучи компонентом медицинского дискурса и обладая всеми лингвистическими признаками, текст отражает экстралингвистические феномены профессиональной сферы, соотносится с программными требованиями определенного этапа обучения, ориентирован на определенную профессиональную группу и предназначен для целостного усвоения содержащихся в нем сведений / знаний, отличающихся высокой степенью новизны и значимости. Заслуживает внимания классификация текстов на тренировочные, иллюстративные, обобщающие, дополнительные и обзорно-контрольные [Клычникова, 1986].

Осознанные и усвоенные специальные знания на родном языке по теоретическим и клиническим дисциплинам, оптимальная преемственность между курсом латинского языка и курсом иностранного язы-

ка являются основой междисциплинарной интегративной учебной деятельности в медицинском вузе и одним из основных условий формирования системы знаний, умений и навыков ИПО чтения. В свою очередь обучение ИПО чтению позволяет интегрировать информацию в области латинского языка, теоретических и практических специальных дисциплин.

Так, курс латинского языка как один из компонентов междисциплинарных знаний, изучается студентами на первом курсе и формирует у студентов представление о системе латинской терминологии, составляющей ядро английской медицинской терминосистемы (из 80 ООО терминов, включенных в British Medical Dictionary, 75% составляют термины греко-латинского происхождения) [T.Brunner, 1980], курс нормальной физиологии, как компонент междисциплинарных знаний, рассматривается в качестве теоретической основы медицины, так как его проблематика лежит в основе всех специальных дисциплин.

Экстралингвистические междисциплинарные знания помогают воссоздать в сознании субъективные образы реальных предметов, обозначенных терминами; прогнозировать содержание текста на основе английских медицинских терминов греко-латинского происхождения; мысленно воспроизвести образ описываемого профессионально-значимого явления / события / ситуации для обеспечения целостности восприятия содержания; моделировать профессионально-значимые релевантные ситуации [Нейтман, 1987]); применять информацию из оригинальных текстов в научно-исследовательской деятельности студентов (написание рефератов, подготовка докладов, курсовых и дипломных работ).

Психолого-педагогический аспект активизации профессионально-релеватных знаний студентов связан с их перцептивно-когнитивной деятельностью, направленной на узнавание вербальных образов терминов и грамматических структур, развитие языковой догадки, информационное прогнозирование, выявление разного рода смысловых связей между предложениями, абзацами, сверхфразовыми единствами. Приступая к ИПО чтению, обучаемые уже владеют основными когнитивными операциями по извлечению информации на родном языке (определяют значение незнакомых слов при наличии общего корня со словами родного языка, апеллируя к интернациональной лексике или контексту при выявлении фактуальной, концептуальной или имплицитной информации в тексте), поэтому задача преподавателя состоит в том, чтобы научить студентов использовать умения, которыми они уже владеют, в новых условиях ИПО чтения.

Элементами, облегчающими восприятие, переработку и обобще-

ние текстовой информации разного уровня, выступают различные логические опоры лингвистического и экстралингвистического характера. Под «опорой» обучения ИПО чтению мы понимаем вербальные, графические и смысловые средства, облегчающие восприятие, переработку или обобщение текстовой информации разного уровня (СФЕ, абзаца) и обладающие различными психологическими и функциональными характеристиками в зависимости от этапа обучения и развиваемого умения. Сама идея применения опор как средства управления чтением студентов в процессе овладения аутентичной литературой по специальности является, на наш взгляд, плодотворной и может применяться для развития других видов речевой деятельности - говорения, письма, аудирования.

К лингвистическим опорам мы относим:

- известный графический образ слова, словосочетания и предложения;

- базовые медицинские термины, словообразовательные модели;

- частотные синтаксические структуры (пассивный залог, безличные и инфинитивные конструкции, сложноподчиненные предложения и т. д.);

- узкий контекст.

К экстралингвистическим опорам мы относим:

- предисловие;

- заголовок;

- широкий контекст;

- иллюстрации, схемы, диаграммы;

- методические инструкции.

Цель инструктивных опор - способствовать созданию новых лингвистических и экстралингвистических понятий, ранее не известных обучаемым.

Read the text and give its general idea in English; find the facts in the text to prove the main idea of the selection. Divide the text into logical parts and state the general idea of each part.

Цель вербальных (лексико-морфологических) опор - способствовать восприятию и смысловой переработке информации специального текста с помощью выделения / указания лексико-морфологических средств- медицинских терминов, терминологических словосочетаний, ключевых слов, аббревиатур, наиболее частотных греко-латинских аффиксов, синтаксических конструкций и т.д. Вербальные средства на разных этапах работы с текстом выполняют функции прогнозирования содержания, активизации фоновых знаний по предложенной тематике, восстановления логической последовательности изложения и т. д.

Complete the words using the following elements, explain their meaning:

claustro- angino- phobo- har- nephr- lipomat- otoscler-paxo- -phobia hodo- cancer- leucocyt- -osis necr-

hydro- toco- agora- scler- fibr- sten-

Иллюстративно-схематические опоры (рисунок, схема, диаграмма, таблица, коллаж и т. д.) представляют собой иллюстрацию или диаграфическое изображение основного содержания текста или его части и облегчают его понимание. Такие опоры способствуют активизации предметных фоновых знаний и междисциплинарного опыта обучаемых в процессе ИПО чтения. Перед ИПО чтением внимание студентов привлекается к ключевым понятиям, затем наглядно демонстрируется их соотнесенность с родственными понятиями, представленными в виде коллажа1. Применительно к преподаванию иностранных языков коллаж - наглядное вспомогательное средство обучения, методический прием, предполагающий последовательное наращивание лексико-семантического фона какого-либо ключевого понятия и создающего таким образом его зрительно-смысловой схематичный образ. По форме коллаж напоминает плакат, в центре которого студенты располагают ключевое понятие-ядро, а вокруг него - понятия-спутники, составляющие его фоновое окружение:

nephrosis lipomatosis otosclerosis leucocytosis -osis2 necrosis sclerosis fibrosis stenosis Взаимодействие указанных опор, их преобладание на определенном этапе обучения характеризует жесткий, гибкий и эвристический уровни модели оптимизации обучения ИПО чтению со специфическими лингводидактическими целями и задачами:

- на первом уровне, жестко управляемом методическими инструкциями и системой языковых (лексико-морфологических) опор, происходит активизация языкового материала и обучение преимущественно поисковому и просмотровому чтению, направленных соответственно на развитие умений нахождения элементов профессионально-значимой информации и получения представления о фактуапьной ин-

1 Термин «коллаж» экстраполирован в методику из изобразительного искусства и означает «наклеивание на какую-либо основу... материалов, отличающихся по цвету и фактуре» (Панков, www).

2 -osis = process, condition or pathological state (via Lat From Greek -osis = verbal noun ending) [COD];

-osis = condition, process; disease or abnormal condition; increase, formation (ME < Lat.< Gr. -Oil's = verbal noun) [AHD]

формации в специальном тексте;

- на втором уровне происходит формирование иноязычного медицинского тезауруса благодаря гибкому использованию методических инструкций преподавателя, активизации фоновых знаний студентов; осуществляется развитие умений интерпретировать иллюстративно-схематические опоры (диаграммы, схемы, коллаж и т.д.), сопровождающие специальный текст, а также обучение ознакомительному чтению, ориентированному на извлечение фактуальной и концептуальной информации;

- на третьем, эвристическом, уровне развиваются умения выявлять и сопоставлять все виды иноязычной информации (фактуальная, концептуальная и подтекстовая) в изучающем чтении с целью дальнейшего использования в будущей профессиональной деятельности студентов; осуществляется консолидация знаний предыдущих уровней, активизация умений самостоятельного переключения на нужный вид чтения в зависимости от цели и вида получаемой специальной информации.

Эффективность разработанной модели, апробированной в ходе опытного обучения, достигается комплексом языковых упражнений и профессионально ориентированных заданий, сочетание которых различно на каждом уровне модели и способствует оптимизации обучения ИПО чтению студентов медицинского вуза.

Задачи обучения, стоящие перед преподавателем иностранного языка медицинских вузов в рамках разработанной модели, достаточно сложны и наиболее эффективно могут решаться при творческом сотрудничестве преподавателя и студента, при переходе на субъект-субъектные отношения, которые лежат в основе личностно ориентированного подхода. Данный подход делает профессионально-релевантные знания, полученные студентами, личностно-значимыми, что побуждает их к активности, самостоятельности и творческому подходу в курсе ИПО чтения.

1. Догадайтесь о значении незнакомых слов, опираясь на графические совпадения с греко-латинской терминологией, английскими словами; словообразовательными элементами.

2. Назовите английские слова одного корня с выделенными русскими словами.

3. Выпишите из текста слова, значение которых можно определить по сходству со словами латинского или русского языков.

4. Назовите на латинском и английском языках органы дыхательной системы, изображенные на рисунке

5. Опишите расположение изображенных на рисунке органов.

Послетекстовые упражнения нацеливают студентов на полное и

точное понимание информации в тексте, активизируют умения перерабатывать, хранить, и передавать полученную информацию и носят преимущественно коммуникативный характер: i

1. Представьте, что вы врач-кардиолог одной из городских больниц и Вам необходимо рассказать пациенту о причинах, которые могут привести к сердечно-сосудистым заболеваниям. Сделайте это в нескольких предложениях, сократив прочитанный текст.

2. Выскажите свое мнение и обоснуйте его:

a) Do you think only life style and heredity should be considered to work out measures for cardiovascular disease prevention? Or are there other factors to be taken into account?

b) Do you believe that giving up cigarettes, taking up low fat diet, controlling blood pressure and obesity can eliminate the risk of cardiovascular disease?

3. Прочитайте текст "Heart risks" и скажите, узнали ли вы образ описываемого органа.

Опытное обучение проводилось в три этапа, в течение которых у студентов-медиков формировались навыки и умения НПО чтения. Первый этап обучения - подготовительный, констатирующий срез, целью которого являлось: выявление отношения студентов-медиков к изучению иноязычного медицинского текста и связанных с ним проблем; установление уровня владения студентами-медиками греко-латинской терминологией. Второй этап - опытное обучение, целью «

которого являлось: сформировать у студентов практические навыки и умения извлечения максимально полной информации из иноязычных текстов по специальности «Медицина»; научить их пользоваться опо- "

рами лингвистического и экстралингвистического характера; выяснить степень эффективности разработанной модели и системы упражнений. Третий этап - итоговый срез, который заключался в сопоставительном анализе данных опытного обучения и оформлении выводов, где была поставлена цель: проанализировать данные опытного обучения; сделать объективные выводы об эффективности предлагаемой модели.

Были определены две группы, максимально идентичные по составу (возраст, пол) и по уровню владения лингвистической компетенцией - группа 1 и группа 2. Опытное обучение проводилось со студентами Волгоградского государственного медицинского университета лечебного факультета в период с сентября по май 2003-2004 учебного года. Для сопоставления данных мы сравнили результаты констатирующего и итогового срезов в двух группах по окончании опытного обучения.

Начало опытного Завершение опытного 1

обучения обучения

параметры

Выполке Использо Обоэначе Выполнен Использо Обозначе

ние вание ние ие вание ние

предгехст лингвист смысла в предгекст лингвист смысла в

овых ическихи форме овых ическихи форме

упражнен экстрали резюме упражнен экстрали резюме

ий нгвистич еских опор ий нгвистич еских опор

Средний результат в I 51% 55% 30% 74% 74% 64%

группе

Средний результат 37% 26% 30% 44% 35% 38%

во 11 группе

Из обобщающей таблицы видно, что прирост по показателю работы с предтекстовыми упражнениями в группе I - составил 23%, а во II - 7%. Выяснилось, что студенты стали испытывать меньше затруднений при работе с лингвистическими и экстралингвистическими опорами, прирост в I группе составил - 19%, а во II группе - 9%. Обозначая смысл иноязычного текста в форме резюме, студенты стремились выразить не только его суть, но и свое отношение к его содержанию. Несмотря на то, что грамматические и синтаксические ошибки имели место, удовлетворяет тот факт, что изменилось отношение к деятельности, направленной на понимание. Процент прироста в написании резюме в I группе - 34%, а во II - 8%.

Таким образом, анализ результатов опытного обучения подтвер-

дил его гипотезу: обучение ИПО чтению студентов-медиков будет более профессионально значимым и действенным, если его организовать с учетом междисциплинарных знаний лингвистического, экстралингвистического и психолого-педагогического характера, которые интегрируются в трехуровневой модели управления процессом обучения.

ВЫВОДЫ

1. В результате лингводидактического анализа обучения иноязычному чтению в медицинском вузе выявлено, что оно должно носить профессионально ориентированный характер, связанный с особенностями специальности будущих медиков.

2. Доказано, что специфика обучения ИПО чтению иноязычных медицинских текстов обеспечивается взаимодействием междисциплинарных знаний трех типов: лингвистических, экстралингвистических и психолого-педагогических.

3. Лингвистические междисциплинарные знания определяются знанием греко-латинской аффиксации, интернациональной терминологии, словообразовательных моделей, особенностей синтаксиса и т. д.).

4. Экстралингвистические знания студенты-медики получают при изучении специальных предметов на родном языке, которые активизируют понимание иноязычного специального текста как иерархии профессионально-познавательных программ.

5. Психолого-педагогические знания студентов связаны с перцептивно-мыслительной деятельностью, направленной на узнавание вербальных образов и грамматических структур, развитие языковой догадки, информационное прогнозирование, выявление разного рода смысловых связей между предложениями, абзацами, сверхфразовыми единствами.

6. Разработана модель оптимизации формирования навыков и развития умений ИПО чтения на основе вербальных, иллюстративно-схематических, инструктивных и смысловых опор.

7. Своеобразная корреляция разнородных и разноуровневых опор хактеризует жесткий, гибкий и эвристический уровни обучения ИПО чтению, в которых преобладают соответственно поисковое, ознакомительное и изучающее чтение.

8. Эффективность модели оптимизации обучения ИПО чтению достигается комплексом разработанных упражнений и заданий, апробированных в ходе опытного обучения.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

1. Попова И. А. Выработка навыков профессионально ориентиро-

ванного чтения у студентов неязыковых вузов. 61-ая открытая итоговая научная конференция студентов и молодых ученых ВолГМУ // Сб. статей «Актуальные проблемы экспериментальной и клинической медицины». - Волгоград, 2003. - 0,1 п.л.

2. Попова И.А. Лингводидактическая специфика обучения чтению в медицинском вузе. Материалы региональной научной конференции Поволжья и Северо-Кавказского региона. - Волгоград: Волгоградское научное издательство, 2004. - 0,3 п.л.

3. Попова И.А. Методика формирования навыков профессионально ориентированного чтения аутентичных текстов у студентов неязыковых вузов (английский язык) // Вестник ВолГМУ. - Волгоград: ВолГМУ, 2005,-0,4 п.л.

4. Попова И.А. Модели обучения иноязычному профессионально V ориентированному чтению // Научные чтения, посвященные памяти

профессора В.Г.Гака. - Волгоград: Волгоградское научное издательство, 2005.-0,2 п.л.

5. Попова И.А. Обучение профессионально ориентированному чтению как компоненту профессиональной компетенции // Научные чтения, посвященные памяти профессора В.Г.Гака. - Волгоград: «Волгоградское научное издательство», 2005 - 0,2 п.л.

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

ПОПОВА ИННА АЛЕКСЕЕВНА

13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (иностранные языки)

Подписано в печать 24.05.2005 г. Тираж 100 экз. Усл. печ. л. 1,2

Пятигорский государственный лингвистический университет

Отпечатано в Центре информационных и образовательных технологий Пятигорского государственного лингвистического университета.

Заказ № 153

357532, Ставропольский край, г. Пятигорск, пр. Калинина, 9.

05-1 38 9 I

РНБ Русский фонд

2006-4 10284

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Попова, Инна Алексеевна, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ

Л ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ ИНОЯЗЫЧНОМУ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ОРИЕНТИРОВАННОМУ ЧТЕНИЮ СТУДЕНТОВ-МЕДИКОВ

1.1 Английский как язык профессионального взаимодействия будущих специалистов

1.2 Методы интенсификации обучения иностранному языку в неязыковом вузе

1.3 Иноязычное профессионально ориентированное (ИПО) чтение как элемент профессиональной компетенции специалиста

1.4 Междисциплинарные знания, способствующие формированию навыков ИПО чтения у студентов-медиков

1.5 Понимание как конечная цель иноязычного профессионально ориентированного чтения

1.6 Специфика формирования навыков и развитие умений ИПО чтения у студентов-медиков

1.7 Иноязычный текст как объект ИПО чтения

Выводы к Главе I

ГЛАВА II. ОПТИМИЗАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ ИПО ЧТЕНИЮ СТУДЕНТОВ-МЕДИКОВ

II. 1 Педагогическое управление процессом обучения ИПО чтению

11.2 Трехуровневая модель оптимизации обучения ИПО чтению студентов-медиков

11.3 Систематизация лингвистического содержания обучения ИПО чтению

II.3.1 Вербальные опоры понимания иноязычного медицинского текста на словообразовательном уровне

II.3.2 Вербальные опоры понимания иноязычного медицинского текста на лексическом уровне

11.4 Характеристика комплекса упражнений для обучения ИПО чтению студентов-медиков

11.5 Проведение опытного обучения 129 Выводы к Главе II

Введение диссертации по педагогике, на тему "Обучение иноязычному профессионально ориентированному чтению студентов-медиков"

Проблема обучения чтению в неязыковых вузах исследовалась многими авторами (А.Я.Багрова, Л.С.Банникова, Е.С.Давиденко, Г.А.Иванова, Т.Г.Клепикова, З.И.Клычникова, Г.А.Костерин, Т.Ю.Полякова, В.Ф.Толстоухова, С.К.Фоломкина и др.), однако ее актуальность не утрачивается и в настоящее время, в связи с тем, что уровень владения данным умением выпускниками неязыковых вузов, в том числе медицинских, не соответствует современным требованиям и не является в полном объеме профессионально-значимым компонентом подготовки будущего медика.

Таким образом, актуальность исследования обусловлена следующими факторами:

- отсутствием научно обоснованных подходов и методик обучения иностранному языку студентов-медиков;

- первостепенным значением чтения иноязычных специальных текстов в медицинском вузе;

- низким уровнем владения умениями ИПО чтения студентами-медиками.

Научная новизна исследования заключается в теоретическом обосновании и создании модели оптимизации обучения ИПО чтению студентов-медиков; определении специфики его обучения в медицинском вузе, использовании междисциплинарных знаний лингвистического, экстралингвистического и психолого-педагогического характера при обучении ИПО чтению студентов-медиков. Теоретически обоснована и экспериментальным путем подтверждена эффективность использования профессионально ориентированного комплекса упражнений и коммуникативно-когнитивных заданий для развития лингвистической компетенции студентов-медиков.

Объектом исследования является процесс обучения ИПО чтению в медицинском вузе.

Для достижения поставленных целей необходимо было решить ряд частных исследовательских задач:

- обосновать лингводидактические принципы обучения ИПО в медицинском вузе;

- проанализировать результаты опытного обучения.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

-экспериментальные (срезы, замеры, обучающий эксперимент);

- математические (обработка экспериментальных данных).

На защиту выносятся следующие положения:

- экстралингвистических (знания, полученные при изучении специальных предметов на родном языке и активизирующие понимание иноязычного специального текста как иерархии профессионально-познавательных программ);

2. Разработана модель оптимизации формирования навыков и развития умений ИПО чтения на основе инструктивных, вербальных, иллюстративно-схематических и смысловых опор, своеобразная корреляция которых характеризует жесткий, гибкий и эвристический уровни обучения чтению медицинских текстов, в которых преобладают соответственно поисковое, ознакомительное и изучающее чтение.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ВЫВОДЫ К ГЛАВЕ II

На основе положений, изложенных в I главе, была разработана модель оптимизации обучения ИПО чтению студентов-медиков, которая реализуется на трех уровнях.

1. В качестве методического инструмента формирования навыков и развития умений профессионально ориентированного чтения мы рассматриваем опоры 2-х видов - лингвистического и экстралингвистического характера, которые способствуют большей эффективности упражнений и заданий по развитию навыков ИПО чтения у студентов-медиков.

Под «опорой» мы понимаем вербальные, графические и смысловые средства, облегчающие восприятие, переработку или обобщение текстовой информации разного уровня (СФЕ, абзаца) и обладающие различными психологическими и функциональными характеристиками в зависимости от уровня и развиваемого умения чтения.

2. Модель оптимизации обучения ИПО чтению базируется на инструктивных, вербальных, иллюстративно-схематических и смысловых опорах.

3. Своеобразная корреляция разнородных и разноуровневых опор характеризует жесткий, гибкий и эвристический уровни обучения ИПО чтению, в которых преобладает соответственно поисковое, ознакомительное и изучающее чтение;

4. Вербальные опоры оптимизации обучения ИПО чтению студентов-медиков вводятся на словообразовательном и на лексическом уровнях: семантика суффиксов и префиксов, медицинская терминология интернационального характера и слова общего корня.

Установление прочных соответствий в двух языках помогают студентам более квалифицированно и эффективно работать с оригинальной литературой на английском языке без использования словаря, декодируя значения структурно узнаваемых элементов слов и сознательно конструируя английские термины, эквивалентные латинским.

5. Эффективность модели оптимизации обучения ИПО чтению достигается комплексом разработанных упражнений и заданий, апробированных в ходе опытного обучения. Эти упражнения, с одной стороны, нацеливают студентов на полное и точное понимание информации, содержащейся в тексте, а с другой - активизируют умения самостоятельной переработки, хранения и передачи полученной информации.

6. Ход и результаты опытного обучения иноязычному профессионально ориентированному чтению студентов-медиков показали, что использование модели оптимизации формирования навыков ИПО чтения, основанной на соответствующих методах и комплексе упражнений и заданий, позволило не только рационально и эффективно организовать процесс обучения пониманию иноязычного текста, а, но и значительно повысило мотивацию студентов в изучении иностранного языка.

7. Опытное обучение подтвердило возможность и целесообразность внедрения разработанной модели в действующую систему обучения в контексте неязыкового вуза.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Настоящее диссертационное исследование было посвящено обучению иноязычному профессионально ориентированному чтению студентов-медиков. Актуальность данного вопроса была продиктована сложившимся отношением к чтению и пониманию ИПО текстов, однообразным и шаблонным характером работы с ними, а также желанием сделать более эффективным и плодотворным процесс обучения ИПО чтению.

Практика преподавания в медицинском вузе показала, что студенты не владеют эффективными приемами и способами извлечения из текстов профессионально-значимой информации. С целью преодоления указанных недостатков представлялось необходимым изучить теоретические основы обучения ИПО чтению, а также разработать модель оптимизации обучения ИПО чтению студентов-медиков.

На основе критического анализа литературы по психологии, лингводидактике и методике было выявлено, что большое значение имеет концепция обучения английскому как языку профессионального взаимодействия (English for Specific Purposes - ESP). В настоящее время нет четкого определения понятия «английский для специальных целей». Большинство исследователей сходятся в одном, а именно, специальный язык не существует отдельно от общего языка, а является его составной частью и в полном объеме с ним взаимодействует.

Методика преподавания английского языка в неязыковом вузе, где студенты приобретают знания, умения и навыки своей будущей профессиональной деятельности, имеет ряд особенностей. Отличительной особенностью обучения английскому языку в неязыковом вузе является максимальный учет специфики профессиональной сферы: ее концептов и терминологии, лексико-синтаксических и грамматических особенностей, формата устных и письменных текстов, ситуативных особенностей. Поэтому обучение строится в соответствии с конкретными профессионально-значимыми целями и задачами, на основе тематически и грамматически отобранного материала, отражающего современные профессиональные (в нашем случае медицинские) проблемы и способы их практического решения, а также ситуации возможного коммуникативного взаимодействия с иноязычными представителями.

Главным требованием к обучению ИПО чтению становится необходимость приблизить содержание и методы его преподавания к практическим нуждам обучаемых, для чего необходимо тщательное изучение целей и задач, стоящих перед студентами медицинского вуза, обязательный учет их интересов и мотивации при составлении программы обучения. В первую очередь это относится к отбору материала, его критическому осмыслению, учету будущей специализации студентов и уровню их языковой компетенции.

Обучение ИПО студентов-медиков строится на общих лингводидактических принципах (коммуникативная направленность обучения всем видам речевой деятельности, стимулирование речемыслительной активности обучаемых, индивидуализация обучения, функциональная организация речевых средств, ситуативная организация процесса обучения, новизна и информативность учебного материала), но ему присущи и специфические принципы, раскрывающиеся в профессиональной мотивированности обучаемых, которая определяет цели, содержание и технологии обучения ИПО чтению как одному из важных компонентов профессиональной подготовки, уровень которой зависит в немалой степени от сформированности навыков и умений ИПО чтения как одного из основных источников новейшей информации профессионального характера. Специальная медицинская литература отличается информативностью, логичностью и точностью подачи материала, интегрирующего знания лингвистического, экстралингвистического и психолого-педагогического характера.

Лингвистические знания определяются языковыми факторами, влияющими на формирование у студентов-медиков концептов иноязычной профессиональной сферы, и включают: а) греко-латинские термины, составляющие основу современной медицинской терминологии; б) интернациональные медицинские термины, обеспечивающие "предиктабильность" содержания медицинского текста.

Кроме этого, медики во всем мире пользуются элементами «мертвых» языков для образования гибридных терминов при обозначении новых лекарственных форм, препаратов, ферментов, методов исследования. В настоящее время известно около 350 таких элементов терминообразования.

Поскольку анализ медицинской терминологии показывает, что у большинства греко-латинских терминов-дериватов, преобладает префиксальная модель (hyper- - hyperactivity, hypo- - hypometabolism, sub- — sublingual, ab— abruption, ad- - addition, para- - paracolic, peri— pericaecal, meta- - metastasis), поэтому одним из условий эффективного усвоения медицинской терминологии как базы ИПО чтения является развитие понимания «системности» терминологии, т.е. умения устанавливать связи между однородными явлениями и контрастирующие отличия между разнородными.

Экстралингвистические междисциплинарные знания помогают: 1) воссоздать в сознании субъективные образы реальных предметов, обозначенных терминами; 2) прогнозировать содержание текста на основе английских медицинских терминов греко-латинского происхождения; 3) мысленно воспроизвести образ описываемого профессионально-значимого явления / события / ситуации для обеспечения целостности восприятия содержания; 4) моделировать профессионально-значимые релевантные ситуации; 5) применять информацию из оригинальных текстов в научно-исследовательской деятельности студентов (написание рефератов, подготовка докладов, курсовых и дипломных работ).

Психолого-педагогический аспект активизации профессионально-релеватных знаний студентов связан с их перцептивно-когнитивной деятельностью, направленной на узнавание вербальных образов терминов и грамматических структур, развитие языковой догадки, информационное прогнозирование, выявление разного рода смысловых связей между предложениями, абзацами, сверхфразовыми единствами (СФЕ). Приступая к ИПО чтению, обучаемые уже владеют основными когнитивными операциями по извлечению информации на родном языке (определяют значение незнакомых слов при наличии общего корня со словами родного языка, апеллируя к интернациональной лексике или контексту при выявлении фактуальной, концептуальной или имплицитной информации в тексте), поэтому задача преподавателя состоит в том, чтобы научить студентов использовать умения, которыми они уже владеют, в новых условиях ИПО чтения.

Элементами, облегчающими восприятие, переработку и обобщение текстовой информации разного уровня, выступают различные логические опоры лингвистического и экстралингвистического характера. Под «опорой» ИПО чтения мы понимаем вербальные, графические или смысловые средства, облегчающие восприятие, переработку или обобщение текстовой информации разного уровня (СФЕ, абзаца) и обладающие различными психологическими и функциональными характеристиками в зависимости от этапа и развиваемого умения чтения. К лингвистическим опорам мы относим: известный графический образ слова, словосочетания и предложения; базовые медицинские термины, словообразовательные модели; частотные синтаксические структуры (пассивный залог, безличные и инфинитивные конструкции, сложноподчиненные предложения и т.д.); узкий контекст.

К экстралингвистическим опорам мы относим: предисловие, заголовок, широкий контекст, иллюстрации, схемы, диаграммы, семантические опоры, методические инструкции.

Взаимодействие опор, их преобладание на определенном этапе обучения характеризует жесткий, гибкий и эвристический уровни модели оптимизации обучения ИПО чтению со специфическими лингводидактическими целями и задачами:

- на первом уровне, жестко управляемом методическими инструкциями и системой языковых (лексико-морфологических) опор, происходит активизация языкового материала и обучение преимущественно поисковому и просмотровому чтению, направленных соответственно на развитие умений нахождения элементов профессионально значимой информации и получения представления о фактуальной информации в специальном тексте;

- на третьем, эвристическом, уровне развиваются умения выявлять и сопоставлять все виды иноязычной информации (фактуальная, концептуальная и подтекстовая) в изучающем чтении с целью ее дальнейшего использования в будущей профессиональной деятельности; осуществляется консолидация знаний предыдущих уровней, активизация умений самостоятельного переключения на нужный вид чтения в зависимости от цели и вида получаемой специальной информации.

Задачи обучения, стоящие перед преподавателем иностранного языка медицинских вузов в рамках разработанной модели, достаточно сложны и наиболее эффективно могут решаться при творческом сотрудничестве преподавателя и студента, при переходе на субъект-субъектные отношения, которые лежат в основе личностно-ориентированного подхода. Данный подход делает профессионально-релевантные знания, полученные студентами, личностно-значимыми, что побуждает их к активности, самостоятельности и творческому подходу в курсе ИПО чтения.

Упражнения по обучению ИПО чтению направлены на формирование навыков и развитие умений поискового, просмотрового, ознакомительного и изучающего чтения и подразделяются преимущественно на предтекстовые и послетекстовые. Предтекстовые упражнения предполагают сознательно-сопоставительный анализ, системное соотнесение родного, английского и латинского языков и носят перцептивный характер. Послетекстовые упражнения нацеливают студентов на полное и точное понимание информации в тексте, активизируют умения перерабатывать, хранить, и передавать полученную информацию и носят преимущественно коммуникативный характер.

Опытное обучение, проведенное в процессе исследования, позволило выделить исходный этап формирования необходимых навыков, каждый из которых требует дальнейшего совершенствования. Результаты опытного обучения показали, что использование модели оптимизации формирования и развития навыков и умений ИПО чтения у студентов-медиков, основанной на общих и частных лингводидактических принципах и подкрепленной комплексом упражнений, позволило не только рационально и эффективно организовать процесс обучения пониманию иноязычного специального текста, но и значительно повысило мотивацию обучающихся по отношению к изучению иностранного языка.

Исходя из интереса, который вызвало у студентов опытное обучение ИПО чтению, можно судить об актуальности темы и о необходимости развивать у обучаемых навыки и умения извлечения профессионально-значимой информации из текстов медицинской направленности.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Попова, Инна Алексеевна, Волгоград

1. Абраменко Л.А.Чтение медицинской литературы на английском языке: Учеб.пос. - 2-е изд., перераб. и доп. - Минск: Выш. шк.,1989. - 120с.

2. Августинович Н.Л. Обучение чтению и переводу текстов по специальности на 1-2 курсах фармацевтического вуза: Автореф.дис.канд. пед. наук -М.,1977

3. Алпатова Л.И. Смысловая структура текста // Методика и психология обучения иностранным языкам / Под ред. В.А. Артемова, Н.И. Гез. — М.: МГПИИЯ им. М. Тореза, 1972. Вып.69. - С.32 - 44.

4. Андреевская И.О. Методика обучения иностранному языку в средней школе-М.: Просвещение, 1983

5. Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам — М.: Просвещение, 1969. 279 с.

6. Астафурова Т.Н. Стратегии коммуникативного поведения в профессионально-значимых ситуациях межкультурного общения (лингвистический и дидактический аспекты). Дисс. доктора пед. наук-М., 1997.-325с.

7. Ахлебинина Т.В. Межпредметная интеграция и ее роль в повышении качества знаний и развитии школьников //Наука и школа.-1998-№ 5-С.22

8. Баблинская П.К. Метод, рекомендации для студ. 4 курса Минск: МГЛУ, 2001

9. Банникова Л.С. Методика обучения поисковому чтению: (на материале преподавания английского языка): Автореф. дис.канд. пед. наук Л., 1981.-21с.

10. Ю.Барабанова Г.В. Управление процессом обучения пониманию английских научно-технических текстов по специальности в неязыковом вузе: Дис. канд. пед< наук Севастополь, 1990. - 165с.

11. П.Барышников Н.В. Когнитивно-коммуникативный подход к обучению чтению // Когнитивная методика обучения иностранным языкам в различных условиях:Тез. Всеросс. науч.-метод. конф. Пятигорск: изд-во ГТГЛУ, 1999. - С. 5-6

12. Барышников Н.В. Методика обучения второму иностранному языку в школе- М.: Просвещение, 2003. 159 с.

13. З.Бахтин М.М. К методологии гуманитарных наук. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979. — С.246-24

14. Белянин В.П. Основы психолингвистической диагностики: Модели мира в литературе М.: Тривола, 2000.-248с.

15. Берман И.М. Методика обучения английскому языку в неязыковых вузах М.: Высш. шк., 1970. - 230 с.

16. Бим И. Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника М.,1977

17. Бим И.Л. Подход к проблеме упражнений с позиций иерархии целей и задач // Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия.- М.: Рус. яз., 1991. С. 92 - 99.

18. Богин Г.И. Схемы действий читателя при понимании текста: Учеб. пос.- Калинин: КГУ, 1989. 70 с.

19. Бойко Е.И. Еще раз об умениях и навыках //Вопр. психологии — 1957 -№1-С. 23-25

20. Брудный А.А. К анализу процесса понимания текстов // Знак и общение. Фрунзе: Илим, 1974. - С. 3 - 6.

21. Брудный А.А. Понимание как элемент психологии чтения М.: Знание, 1975.-234 с.

22. Брудный А.А. Психологическая герменевтика М.: Лабиринт, 1998. -280с., С.26

23. Буланкина Н.Г. Формирование навыков и умений аутентичной французской разговорной речи при обучении ситуационным клише учащихся // Ин. язык в школе-1996 №2 - С.9159

24. Бухбиндер В.А. Виды чтения // Очерки методики обучения чтению на иностранных языках. Киев: Высш. шк., 1977. - С. 152 - 159.

25. Бухбиндер В.А. Об учете структурных особенностей текстового материала при обучении чтению и аудированию // Ин. языки в высшей школе.-М. 1980-Вып. 15.-С. 15-25.

26. Вайсбурд M.JL, Блохина С.А. Обучение пониманию иноязычного текста при чтении как поисковой деятельности // Ин. языки в школе. -1997.-№1- С. 112-119.

27. Вайсбурд M.JL, Блохина С.А. Обучение пониманию иноязычного текста при чтении как поисковой деятельности // Ин. языки в школе. -1997-№2 С.84-93.

28. Вайсбурд M.JL, Блохина С.А. Обучение пониманию иноязычного текста при чтении как поисковой деятельности // Ин. языки в школе. -1994.-№1,2.-С. 33 -38.

29. Васильевых Е.И. Система профессионально-ориентированных текстов источник мотивации чтения в техническом вузе // Сб. науч. ст. -Пермь, 1988.-С.17-24.

30. Вейзе А.А. Смысловая компрессия текста в учебных целях Минск, 1982.-86 с.

31. Вейзе А.А. Чтение, реферирование иностранного текста: Учеб. пос. -М.: Высш. шк., 1985. 127 с.

32. Вейзе А.А., Кулешова JI.H. Использование элементов смысловой структуры текста при контроле понимания прочитанного // Ин. языки в высшей школе. 1976.-№11. С. 18-25.

33. Винниченко Т.Г. Характер функционирования терминологической лексики в системе подъязыков Одесса, 1981. - С. 14 - 29.

34. Витлин Ж.Л. Навыки и умения в психологии и методике обучения языкам // Ин. языки в школе. -1999. -№ 1. С.21

35. Воронина Г.И. Организация работы с аутентичными текстами молодежной прессы в старших классах школ с углубленным изучением немецкого языка // Ин. языки в школе 1995. - №6. - С. 56 — 61.

36. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования — М.: Наука, 1981.-139 с.

37. Гальперин П.Я. Управление процессом учения, Новые исследования в педагогических науках-М., 1969. Вып. 4

38. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам -М.: АРКТИ, 2000, 165с.

39. Гальскова Н.Д. И лингводидактика и методика обучения иностранным языкам//Ин. языки в школе. 1997.-№5-С.12-15, №6. С. 15-19.

40. Гез Н.И. Методика обучения иностранному языку в средней школе -М.: Просвещение, 1991. 248с.

41. Глухов Б.А., Щукин А.Н. Термины методики преподавания русского языка как иностранного М.: Русс, язык, 1993. - 371 с.

42. Горбатов Д.С. Умения и навыки: о соотношении содержания этих понятий // Педагогика -1994.-№2. С. 15

43. Гурвич П.Б. Теория и практика эксперимента в методике преподавания иностранных языков Владимир: Владимирский государственный институт, 1980 - 104с.

44. Доблаев Л.П. Анализ и понимание текста: Метод, пос. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1987. - 69 с.

45. Доблаев Л.П. Логико-психологический анализ текста Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1969. - 171 с.

46. Доблаев Л.П. Смысловая структура текста и проблемы его понимания М.: Педагогика, 1982. - 176 с.

47. Дридзе Т.М. Проблемы чтения в свете информативно-целевого подхода к анализу текста // Пробл. социологии и психологии чтения. М., 1975.-С.173-174.

48. Дридзе Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации: Проблемы семиосоциопсихологии — М.: Наука, 1984 — 268с.

49. Елинек С. О последовательности упражнений в школьном учебнике русского языка // Докл. и сообщения чехослов. делегации на V Конгр. МАПРЯЛ.-Прага, 1982.-С. 159-161.

50. Елухина Н.В. Преодоление основных трудностей понимания иноязычной речи на слух как условие формирования способностей устно общаться //Ин. язык в школе-1996. -№4.-С.25

51. Елухина Н.В., Мусницкая Е.В. Сопоставление влияния информационной насыщенности текста на понимание при чтении и аудировании // Психология и методика преподавания иностранных языков в вузе.- М., 1976.-4.2. -С.22-30.

52. Есипович К.Б. Управление познавательной деятельностью учащихся при изучении иностранных языков в средней школе М.: Просвещение, 1988, 192с.

53. Жинкин Н.И. Механизмы речи М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1958.-370 с.

54. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации -М., 1982. 159 с.

55. Жинкин Н.И. Сенсорная абстракция // Пробл. общей возрастной и педагогической психологии. -М., 1978.

56. Жукова И.В. Работа с текстами на уроке английского языка // Ин. языки в школе. 1998. - № 1. - С.23-24.

57. Зимняя И.А. Педагогическая психология М.: Логос,2000. - 382с.

58. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе -М.: Просвещение, 1991.- 222 с.

59. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку — М.: Рус. яз., 1989.-219 с.

60. Иванова Г.А. Методика обучения студентов технического вуза углубленному чтению литературы по специальности на иностранном языке: Автореф.дис.канд. пед. наук- Л., 1975, 39с.

61. Ильин М.С. Основы теории упражнений по иностранному языку; Под ред. B.C. Цетлин. М.: Педагогика, 1975. - 152 с.

62. Иностранный язык для специалистов. Психологические, методические, лингвистические аспекты. М.: Наука, 1990. - 212 с.

63. Каменская O.JI. Текст и коммуникация М.: Высш. шк., 1990. - 151 с.

64. Каракозов P.P. Процесс смыслообразования при чтении художественной литературы // Вопр. психологии. 1987. -№2.-С.12

65. Карапчук А.В. Работа над аутентичными текстами // Ин. языки в школе 1998. - №6. - С. 14 - 21.

66. Китайгородская Г.А. Интенсивное обучение иностранному языку М.: Русский язык. 1992- 255с.

67. Клычникова З.И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1983 -207с.

68. Клычникова З.И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке: Пособие для учителя. 2-е изд., испр. - М.: Просвещение, 1983. - 57с.

69. Кожевникова К. Об аспекте связности в тексте как целом // Синтаксис текста: Сб. ст. АН СССР Ин-т рус. яз. М.: Наука, 1979. - С.54 - 69.

70. Колесникова И.Л., Долгина О.А. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков- С.-Пб, БЛИЦ, 2001,223с.

71. Колкер Я.М. Теоретическое обоснование последовательности обучения письменному выражению мыслей на иностранном языке: Автореф.дис.доктора пед. наук М., 1975 - 39с.

72. Комарова З.И. Семантическая структура специального слова и ее кографическое описание. Свердловск: Изд-во Уральского ун-та. — 1991. — 156 с.

73. Комков И.Ф. Методика препод, иностр. языков.М.: Высшая школа . 1979

74. Короткова Е.А. Управление самостоятельной познавательной деятельностью студентов-медиков при обучении чтению англоязычной литературы по специальности Изд-во ДВГУ. Владивосток, 1998 - 116с.

75. Костомаров В.Г. Русский язык на газетной полосе. -М., 1971. 110 с.

76. Котоваева Г.Н. Методика формирования основных умений чтения в неязыковом вузе (немецкий язык) МГПИ ин.яз. им. Мориса Тореза М., 1984

77. Крупник К.И. Понимание текстов, содержащих неизвестную лексику, при самостоятельном чтении // Иностранные языки в школе, 1966. — №6-С. 22-28.

78. Кузьменко О.Д, Рогова Г.В. Учебное чтение, его содержание и формы // Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия. М.: Рус. яз., 1991. (Методика и психология обучения иностранным языкам). - С. 238 - 253.

79. Лебедев A.M. Проблемы обучения иностранным языкам Владимир, 1978.

80. Леонтьев А.А. Восприятие текста как психологический процесс // Психолингвистическая и лингвистическая природа текста и особенности его восприятия. Киев, 1979.-С. 18-29.

81. Леонтьев А.А. Ориентировочная деятельность при понимании иноязычного текста // Ин. языки в высшей школе. 1975. №10. - С. 96 - 103.

82. Лисовский В.Т., Дмитриев А.В. Личность студента-Л., 1974. — 184 с.

83. Макашова Г.А. Структурный метод обучения чтению литературы по специальности на иностранном языке (обучение аспирантов чтению технической литературы на английском языке); ЛГПИ им. А.И.Герцена.-Л., 1969

84. Маркарян Е.В. Обучение профессионально-ориентированному межкультурному общению студентов- будущих специалистов по сервису и туризму (на материале французского языка). Дис.канд. пед. наук Пятигорск, 2004.-168с.

85. Маслыко Е.А. Настольная книга преподавателя иностр. Языков М., 1986

86. Медведева И.Л. Знание слов и понимание текста // Психолингвистические исследования слова и текста: Сб. науч. тр. Тверь, 1997. - С. 37 - 43.

87. Методика обучения иностранным языкам в средней школе / Н.И. Гез, М.В. Ляховицкий, А.А. Миролюбов и др.- М.: Высш. шк., 1991

88. Мильман Р. Контроль уровня сформированности у обучаемых коммуникативных навыков // Ин. языки в школе.-1998.- №5- С.61

89. Мильруд Р.П. Навыки и умения в обучении иноязычному говорению // Ин. языки в школе. —1999. -№1.— С.26.

90. Мильруд Р.П. Содержание и пути реализации развивающего аспекта обучения иностранным языкам // Ин. языки в школе 1990.-№3.- С.8-13.

91. Мильруд Р.П. Формы педагогического воздействия учителя на познавательную деятельность учащихся // Ин. языки в школе-1991.-№2.-С.13

92. Миньяр-Белоручев Р.К. Методика обучения иностранному языку -М.: Просвещение, 1990 128 с.

93. Миньяр-Белоручев Р.К. Методика обучения иностранным языкам или лингводидактика// Ин. языки в школе. -1996.-№1.-С.2-5

94. Миньяр-Белоручев Р.К. Методический справочник. Толковый словарь терминов методики обучения языкам -М.: Стелла, 1996.-144 с.

95. Митрофанова О.Д. О методических и психологических требованиях к системе упражнений по русскому языку // Русский язык для студентов-иностранцев-М., 1972

96. ЮО.Можаева О.С. Методика и организация систематического чтения на продвинутом этапе неязыкового вуза (на материале английского языка): Автореф.дис.канд. пед. наук-Киев, 1985.-23с.

97. Моль А. Теория информации и эстетическое восприятие М.: Мир, 1966 - 351с.

98. Москальская О.М. Текст как лингвистическое понятие // Ин. языки в школе, 1978.-№3-С.9-17

99. ЮЗ.Московкин JI.B. Теоретические основы выбора оптимального метода обучения (русский язык как иностранный, начальный этап) СПб., 1999.- 160с.

100. Мурзин JI.H., Штерн А.С. Текст и его восприятие- Свердловск: Изд-во Урал, ун-та, 1991. 171с.

101. Мюллер В.К. Англо-русский словарь-М., 1996. -912 с.

102. Юб.Наер B.JI. О текстовых параметрах функционального стиля (к постановке проблемы). // Текст в функционально-стилевом аспекте. Сб. науч. тр. МГПИИЯ им. М. Тореза, М., 1988- С.4. Вып. 309.166

103. Настольная книга преподавателя иностранного языка: Справ, пос. / П.К. Бабинская, А.Ф. Будько, Е.А. Маслыко, С.И. Петрова- Минск: Высш. шк., 1997.-522 с.

104. Нейтман А.А. Использование межпредметных связей при обучении студентов медицинских вузов чтению литературы на английском языке М., МГПИ им.Ленина, 1987

105. Нефедова Н.А. Условия формирования способности и готовности самообучения в процессе чтения // Ин. языки в школе-1997.-№1.-С.14 Новиков А.И. Текст, смысл и проблемная ситуация // Вопросы философии. -1973. №3. С.43-48.

106. Ю.Носонович Е.В., Мильруд Р.П. Критерии содержательной аутентичности учебного текста // Ин. языки в школе. — 1999- №2.— С.7-8

107. Ш.Обнорская М.Е. Стилистическое функционирование многочленных синтаксических единств с сочинительной связью в современном английском языке: Автореф. дис. канд. филол. наук-Л., 1974

108. Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе /

109. A.А. Миролюбов, И.В. Рахманов, B.C. Цетлин М., 1967. - 503 с.

110. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка- М: АЗЪ, 1995.-539 с.

111. Орлов В.И. Знания, умения и навыки учащихся // Специалист-1996-№3.-С.28.

112. Основы методики преподавания иностранных языков: Учебник для институтов и факультетов иностр. яз.: Совместное издание / И.М. Берман,

113. B.А. Бухбиндер, В.М. Плахотник, Б. Штраусе- Киев: Вища шк., 1986. 329 с.

114. Основы педагогики и психологии высшей школы: Учеб. пос. для вузов / Под ред. А.В. Петровского. М.: Изд-во МГУ, 1986. - 302с.

115. Очерки методики обучения чтению на иностранных языках / Под ред. И.М. Бермана, В.А. Бухбиндера. Киев: Вища шк., 1977. - 175 с.

116. Панков Ю.В. Стимулы и опоры при обучении устной речи: эл. ресурс.-режим доступа: www.zhurnal.lib.ru

117. Пассов Е.И. Основы ком. методики обучения иностранного обучения -М.: Рус. яз., 1989.

118. Пассов Е.И. Беседы об уроке иностранных языков — М.: Рус. яз., 1991

119. Педагогика и психология высшей школы: Учеб. пос. для студентов и аспирантов вузов. — Ростов н/Д: Феникс, 1998. — 526с.

120. Педагогическая энциклопедия. -М.: Сов. энциклопедия, 1966. -Т.З. -С. 454.

121. Педагогический энциклопедический словарь. М.: Большая Росс, энциклопедия, 2002. - 683 с.

122. Полат Е.С. Разноуровневое обучение иностранному языку // Ин. языки в школе 2000- №6.- С.6-11.

123. Притчина J1.M. Система упражнений по формированию навыка употребления временных форм французского языка в устной речи //Ин. языки в школе-2001 -№2 С.78

124. Программа по иностранным языкам для студентов медицинских и фармацевтических вузов-М., 1994

125. Рахманов И.В. Методика обучения немецкому языку М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956

126. Рогова Г.В. Методика обучения иностранному языку в средней школе М.: Просвещение, 1991.- 287с.

127. Саланович Н.А. Обучение чтению иностранных текстов лингвострановедческого содержания // Ин. языки в школе 1999 - №1. — С.18-21.

128. Селезнева В.М. // Сб. науч. тр. Днепропетров. гос. ун-та. Днепропетровск, 1984. С.43

129. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования -М.: Академия, 2000. 235 С.

130. Сидоренков В.А. Создание условий для формирования у школьников общеучебных умений текстообразования // Русский язык в школе-1997.-№6.-С.З

131. Силкович JI.A. Обучение студентов агротехнического вуза целевому поиску информации в процессе чтения: Автореф. дис. канд. пед. наук -Воронеж, 2001 167с.

132. Славская А.Н. Личность как субъект интерпретации Дубна: Феникс+, 2002. - 240с.

133. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: Учеб. пос. для студентов вузов М.: Акад., 2001.-302с.

134. Соколов А.Н. Психологический анализ понимания иностранного текста // Известия АПН РСФСР.-1947- Вып.7.

135. Солганик Г.Я. Синтаксическая стилистика М., ВШ. 1991.-182с.

136. Солсо Р.Л. Когнитивная психология -М.: Тривола, 1996. 478с.

137. Станкин М.И. Процесс усвоения знаний // Открытая школа-2000 — №6.-С. 24

138. Студент как субъект учебной деятельности // Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебник для вузов: -М.: Изд. корпорация «Логос», 1999. С. 182 - 186.

139. Типовая программа по иностранным языкам для вузов неязыковых специальностей. М.: МГЛУ, 1994. - 22с.

140. Ткачук Т.Г. Развитие интереса у школьников на уроках французского языка // Ин. языки в школе-1997.-№5.-С.18

141. Толстоухова В.Ф. Совершенствования лексико-грамматических навыков чтения с использованием компьютерных технологий (неязыковой вуз): Автореф. дис. канд. пед. наук-Минск, 2000.-175с.

142. Требование к знаниям и умениям школьников. М:Педагогика,1987-176с.

143. Узнадзе Д.Н. Основные положения теории установки // Тр. Грузин. Гос. ун-та, 1941.- т. 19

144. Упражнения как средства обучения. Часть I: учеб. пос. / Под ред. Е.И. Пассова, Е.С. Кузнецовой. Воронеж: НОУ «Интерлингва», 2002.-40с.

145. Упражнения как средства обучения. Часть II: учеб. пос. / Под ред. Е.И. Пассова, Е.С. Кузнецовой. Воронеж: НОУ «Интерлингва», 2002.-40с.

146. Усова А.В. Формирование у учащихся учебных умений М: Знание, 1987-80 с.

147. Учебный текст в методике преподавания иностранных языков. -Челябинск, 1989. С.79 - 83.

148. Фоломкина С.К. Некоторые вопросы обучения чтению на иностранном языке в языковом вузе // Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия. -М.:Рус.яз., 1991

149. Фоломкина С.К. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом вузе: Учеб.-метод. пос. для вузов М.: Высш. шк., 1987. -207с.

150. Фоменко Т.М. Компенсаторные умения при обучении информативному чтению на французском языке как втором иностранном // Ин. языки в школе- 2002.-№1.- С. 27

151. Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи (подготовка переводчика) М.: Высшая школа, 1989. - 238с.

152. Хамблин Д.М. Формирование учебных навыков М: Педагогика, 1986-160с.

153. Цатурова И. А. Тестовые формы контроля проверки сформированности умений в чтении // Контроль навыков и умений восновных видах речевой деятельности по иностранным языкам в неязыковом вузе: Науч. тр. МГПИИЯ им. М. Тореза М., 1980 - 24с.

154. Цветкова З.М. О путях прогностического определения способностей и учета при обучении иностранному языку в школе: Материалы седьмого межд. Метод. Семинара преподавателей русского языка -М., 1974

155. Цетлин B.C. Трудности текстов для чтения // Ин. языки в школе — 1994.-№3-С.9-13

156. Часов В.А. Психологические принципы быстрого чтения. JL, 1978. - 31 С.

157. Человек читающий = Homo Legens -2 / Отв. ред.: Б.В. Бирюков, И.А. Бутенко; Рос. ин-т культурологии. М., 2000. -186с.

158. Чернявский М.Н. Латинский язык и основы медицинской терминологии 2-е изд., перераб. и доп. - Минск.: Выш. шк., 1989. -352с.

159. Шарова Н.К. Формирование научно-исследовательских умений и навыков учащихся // Преподавание истории в школе.-2000.-№9-С.14-15

160. Шевченко Т.Д. Когнитивно-коммуникативная методика обучения чтению иноязычных текстов: Дис. . канд. пед. наук Пятигорск, 2002.- 162 с.

161. Щарнас В. Теоретическая концепция доброкачественного учебника // Русский язык. -1981 -82.-№10.-С. 458-460

162. Anthony Е.М. Approach, Method and Technique// English Language Teaching. London, 1963. Vol. 17. p. 63-67.

163. Baudon E.M., Bober E.S., Clarke M.A., Dobson B.K., Silberstein S., Reader's Choice, The University of Michigan Press, 1991, p. 13-15.

164. Eskey D. Grabe W. Interactive Models for Second Language Reading: perspectives on instruction. In: P.L. Carrell, J. Devine, D.E. Eskey,1.teractive Approaches to Second Language Reading. Cambridge: CUP, 1993, p. 223-238.

165. Flemming L.E. Reading for Results, University of Pitsburgh Informal Studies Program, South California, Boston, 1987, p. 353-385.

166. Grellet Fr., Developing Reading Skills. A Practical Guide to Reading Comprehension Exercises. Cambridge University Press, 1981, p. 14-28.

167. Heilman F.W., Blair Th. R., Rupley W.H. Principles and Practices of Teaching Reading, Columbus, Ohio, 1986, p. 291-293.

168. Hutchinson T. Project English. Teacher's Book. 3-rd.ed-Oxford: Oxford University Press, 1988, p. 128

169. Mills M. Nexus. English for Advanced Learners. Teacher's Book, Heinemann, 1990, p. 2-3.

170. Murphy R. English Grammar in Use, Cambridge University Press, 1994, p. 350.173.0maggio A.C. Teaching Language in Context Proficiency Oriented Instruction University of Illinois at Urbava - Champaign, Boston, Massachusettes, p. 149-157.

171. Papalia Anthony. Interaction of Reader and Text. In: Interactive Language Teaching. Ed. By W.M.Rivers. Cambridge University Press, 1987, p. 71-81.

172. Paran A. Reading in EFL: facts and fiction, ELT Journal, 1996, p. 25-34.

173. Rice A., Stempleski S. Explorations. An Interactive Approach to Reading. Boston Heinle nd Heinle Publishers, 1999, p.68

174. Richards J., Piatt J., Longman Dictionary of Language Teaching and Applied Linguistics. Essex: Longman 1992, p. 256.

175. Rivers W.M. Interactive Language Teaching. Cambridge University Press, 1987, p. 219.

176. Silberstein S. Let's Take Another Look At Reading: twenty-five years of reading instruction. Forum, 1987, p. 28-35.

177. Soars L., Soars J. Headway. Student's book. Oxford University Press, 1997. 156p.

178. Student's book Cambridge English Course. Cambridge University Press, 1994, p.86

179. Thomson C. New Word Order// Lingua Franca. 1999, p. 28-37.

180. Wegmann В., Knezevic M.P., Mosaic I. A Reading Skills Book. N.Y.: Random House. 1985, 253p.

181. Wegmann В., Knezevic M.P., Mosaic II. A Reading Skills Book. N.Y.: Random House. 1985, 321p.