Обучение словообразованию английского языка учащихся лакских школ

Ахмедова, Муслимат Нуховна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Обучение словообразованию английского языка учащихся лакских школ

Автореферат

Автор научной работы: Ахмедова, Муслимат Нуховна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Махачкала
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Обучение словообразованию английского языка учащихся лакских школ"

На правах рукописи

АХМЕДОВА Муслимат Нуховна

ОБУЧЕНИЕ СЛОВООБРАЗОВАНИЮ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА УЧАЩИХСЯ ЛАКСКИХ ШКОЛ

13.00.02- теория и методика обучения и воспитания (иностранные языки)

АВТОРЕФЕРАТ на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Махачкала- 2005

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Дагестанский государственный педагогический университет».

Научный руководитель доктор педагогических наук, профессор

Ильясов Ильяс Омарович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Защита состо] , д, в /V часов, на заседании регио-

нального диссертационного совета КМ_ 212,051.04 в Дагестанском государственном педагогическом университете по адресу : 367003 , Республика Дагестан, г.Махачкала , ул. М Ярагского, аудитория №103.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Дагестанского государственного педагогического университета

Джиоева Айна Руфимовна

кандидат филологических наук, доцент Штанчаев Шамиль Магомедович

Ведущая организации

Дагестанский государственный университет

Автореферат разоа _

Ученый секретарь

регионального диссертационного совета кандидат педагогических наук , доцент

Демченко А.И.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. На современном этапе реформирования общества особую актуальность приобретают вопросы исторической преемственности поколений, сохранения, распространения, развития национальной и общечеловеческой культуры, всесторонней гармонизации межчеловеческих отношений.

Следовательно, учащиеся национальной школы должны владеть народными языками в той степени, чтобы свободно пользоваться ими в различных ситуациях. Предпосылкой успешного овладения любым другим изучаемым языком, является в первую очередь русский - официальный государственный язык РФ. Поэтому методики обучения словообразованию английского языка и словообразованию русского языка в национальной школе строятся, как правило, с учетом особенностей родного языка учащихся и на его основе.

Одним из возможных путей решения данной задачи представляется установление взаимосвязи преподавании неродных языков и родного языка, организация учебного процесса в условиях систематического и планомерного осуществления связей этих дисциплин, поскольку для языковой ситуации национальной школы важным является то обстоятельство, что она выступает по меньшей мере трилингвистической, ибо наряду с двумя (родным и русским) языками в ней преподается третий - иностранный.

Координированное преподавание иностранного, русского и родного языков обеспечивает возможность организации учебного процесса на основе филологического опыта школьников, способствует максимальному использованию транспозиции их знаний, умений и навыков, ограничению интерференции контактирующих в их сознании лингвистических систем.

О.Б.Капичникова, Л.А. Мирцхулава, А.Г. Перцева, Х.Сайназаров, М.Ю. Салиева, М М.Фомин, В.И.Шярнас, А.И. Яцикявичюс и др.). Это, безусловно, существенно обогащает филологический опыт школьников, рас-ширяе! их речевые возможности, способствует повышению уровня языковой и коммуникативной компетенции в трех изучаемых языках .

Объект исследования - процесс обучения словообразовательной системе английского языка в условиях учебного трехъязычия лакской национальной школы.

Предмет исследования - пути повышения эффективности методики обучения словообразованию английского языка с учетом филологического опыта учащихся национальных (лакских) школ.

Цель исследования состоит в теоретическом обосновании и практической разработке оптимальной методики обучения словообразованию английского языка учащихся лакской школы.

В основу исследования положена следующая рабочая гипотеза: организация учебного процесса с учетом филологического опыта школьников, предполагающая использование транспозиции их словообразовательных знаний, умений и навыков, ограничение интерферирующего влияния родного и русского языков на изучение английского будет осуществляться в условиях тесной взаимосвязи с дисциплинами «родной язык » и «русский язык».

Для достижения поставленной цели и реализации выдвинутой гипотезы необходимо было решить следующие задачи:

1) изучить социолингвистический, психологический и педагогический аспекты учебного многоязычия в национальной школе;

2) провести сопоставительно-типологический анализ программных словообразовательных систем английского, русского, лакского языков в дидактических целях;

3) проанализировать действующие программы и учебники по английскому, русскому, лакскому языкам;

4) изучить состояние преподавания словообразования в лакских школах, качеств о существующих знаний, умений и навыков учащихся по английскому языку;

5) выявить и систематизировать типичные словообразовательные ошибки в английской речи учащихся, определить устойчивость интерференции,

6) разработать методику обучения словообразованию английского языка в условиях полилингвизма на основе данных сопоставительно-типологического анализа программных словообразовательных систем лакского, русского, английского языков в дидактических целях, выявления и анализа типичных ошибок в английской речи школьников;

7) экспериментально проверить целесообразность и эффективность разработанной методики путем проведения опытного обучения.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

- теоретический (изучение и анализ педагогической, психологической, лингвистической и методической литературы по исследуемой проблеме, дидактическая интерпретация достижения этих наук с целью выявления резервов повышения эффективности словообразовательной работы в условиях учебного трехъязычия);

- сопоставительный;

- социолого-педагогический ( анализ программ и учебников по английскому языку, наблюдения за ходом учебного процесса, индивидуальные беседы с учителями и учащимися);

- экспериментальный (проведение опытного обучения; текущее и итоговое тестирование словообразовательных знаний, умений и навыков учащихся по английскому языку в условиях полилингвизма («русский язык», « родной язык», «английский язык»); статистико-математическая обработка полученных данных; анализ итогов эксперимента.

Методологическую основу исследования составляют положения философии о социальной природе языка, о языке как средстве выражения и существования мышления; научно-теоретические труды по языкознанию, социолингвистике и лингводидактике, психологии и методике обучения неродным языкам, основополагающие государственные документы по вопросам национально-языкового строительства и образования на современном этапе развития Российской Федерации и Республики Дагестан.

Научная новизна исследования заключается в следующем;

- разработаны лингвистические основы обучения словообразованию английского языка в условиях лакской национальной школы;

- установлена типология словообразовательных ошибок интерфе-рентного характера в английской речи учащихся, определены причины их возникновения, намечены оптимальные пути прогнозирования, предупреждения и преодоления;

- разработана и экспериментально проверена методика обучения словообразованию английского языка в национальной школе.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что ее результаты и выводы могут послужить развитию теории словообразования английского языка и методики обучения иностранного языка в общеобразовательных учреждениях, на данном этапе развития методологии и практики преподавания иноязычной речевой деятельности.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

- сопоставительно-типологический анализ программных словообра-

зовательных систем трех языков, проведенный в дидактических целях, по-зволш прогнозировать тот конкретный словообразовательный материал английского языка, который будет представлять для учащихся регулярные фудности, и наметить возможные пути их предотвращения;

- ряд георетических и методических положений, изложенных в диссертации, может быть использован в преподавании дисциплин лингвистического цикла в национальных образовательных учреждениях других республик.

На защиту выносятся следующие положения:

- обучение словообразованию английского языка во взаимосвязи с курсами родного и русского языков в условиях формирующегося по-

лилин1 визма национальной школы обеспечивает необходимую коорди- !

нацию трех словообразовательных систем как в образовательном процессе, так и непосредственно в речевой деятельности учащихся.

- для эффективной организации процесса обучения словообразования ашлийского языка в условиях формирующегося полилингвизма необходим тщательный отбор лингвистического материала с учетом данных сопоставительно-типологического анализа словообразовательных систем трех языков;

- в системе лингвистической подготовки преподавателя-филолога должен быть непременно предусмотрен курс сопоставительно-типологического анализа языков, контактирующих в учебном процессе (родною, русскою, иностранного ) на всех уровнях, в том числе и на словообразовательном.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, приложения и списка использованной литературы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В первой главе «Психолого- дидактические и лингвистические основы обучения словообразованию английского языка учащихся национальной школы » рассмотрены три группы навыков. Отмечается, что первая группа навыков иноязычной речи формируется довольно легко . Определенные трудности представляют вторая и третья группы навыков, поэтому им необходимо уделять больше внимания в учебном процессе В.И Шярнас выделил четыре основных фактора, определяющие продуктивное использование лингвистического опыта:

1) лингвистическая умственная мобильность учащегося, позволяющая переходить от решения одного типа заданий к другому в пределах системы одного, двух, грех и более языков;

2) тщательно продуманный отбор языкового материала для активного усвоения;

3) методическое использование сопоставления тождественных, различных явлений контактирующих лингвистических систем (в объеме словарей - минимумов ) в школьных учебниках и учебных пособиях по изучаемым языкам;

4) оптимальная реализация принципа учета взаимодействия языков непосредственно в учебном процессе.

Научное познание психологического аспекта рассматриваемого процесса имеет практическую ценность в совершенствовании организации обучения языкам в условиях национальной школы, являющейся по характеру языковой ситуации как минимум трилингвистической. Феномен многоязычия с позиции психологической науки соотносится со способностью психофизиологической организации учащихся к осуществлению обмена информацией средствами и нескольких языков, представляющих собой, как известно, различные знаковые системы. При этом внимание сосредотачивается на речевых умениях и навыках как материальном субстрате речевой деятельности, так и на явлениях интерференции и транспозиции.

Таким образом, совершенно необходимым при создании методик обучения иностранным языкам с учетом особенностей родного и русского представляется, с точки зрения целесообразности, использование психологической характеристики полилингвизма, что должно способствовать наиболее продуктивной организации языковой деятельности учащихся, процесса формирования и переноса определенных речевых умений и навыков.

Одним из наиболее важных условий реализации методики преподавания языков в национальной школе считается взаимосвязанное их изучение с обязательной опорой на родной язык, полный и всесторонний учет филологического опыта учащихся билингвов. Эту идею развивает и отстаивает, например, Р.Ю. Барсук, призывая выявлять и использовать все преимущества, заложенные в филологическом опьпе школьников.

Большинство исследователей полагают, что учащимся-билингвам изучение иностранного языка дается сравнительно легче, так как у них имеется довольно богатая почва для положительного переноса языковых навыков.

Вопросы сопоставительного изучения языков давно привлекают внимание ученых как в чисто лингвистическом, так и в лингводидактиче-ском аспектах.

Так, сопос тавительное изучение языков, по признанию ученых, может выступать как метод исследования и как прием обучения неродному

языку, имея в обоих случаях огромное значение для практики преподавания лингвистических дисциплин. При этом в качестве главных положений отмечаются следующие:

- любой язык является неповторимым, самобытным феноменом и представляет собой стройную систему отношений, проявляющуюся на всех уровнях - фонетическом, грамматическом, лексическом, словообразовательном, фразеологическом. Поэтому при сопоставительном изучении языков, особенно разносистемных, не следует рассматривать изолированные явления Необходим учет места, занимаемого конкретным фактом в системах языка.

В настоящее время в сопоставительной лингвистике существует два взаимосвязанных и взаимодополняющих направления:

а) сопоставительное изучение языков в теоретических (собственно лингвистических) целях;

б) сопоставительное изучение языков в лингводидактических целях.

Специфика национальных пгкол, состоящая в одновременном обучении родному, русскому, иностранному (иностранным) языкам, определяет актуальность и высокую значимость проведения сопоставительных исследований на базе трех языков.

Анализ теоретических предпосылок развития и совершенствования формирующегося многоязычия в условиях языковой ситуации национальной школы позволяет прийти к нижеследующим выводам:

1 Обучение словообразованию английского языка осуществляется в условиях совместной деятельности учителя и учащихся. Психологический аспект формирующегося многоязычия характеризует мыслительную деятельность школьников в процессе обучения, развитие речевых механизмов, операционных умений и навыков, а также соответствующие основы транспозиции и интерференции.

2 Создание методики обучения словообразовательной системе английского языка в лакской школе на основе учета социо-лингвистических, психологических, педагогических данных исследования формирующегося трилингвизма должно способствовать максимальному использованию транспозиции, ограничению и нейтрализации внешней интерференции и тем самым содействовать оптимизации учебного процесса в целом.

3. Важным фактором разработки и успешной реализации методики обучения словообразованию является обязательная опора на родной и русский языки, полный и всесторонний учет филологического опыта учащихся-билингвов.

Во второй главе «Методика обучения словообразованию английского языка в условиях национальной школы» исследование проведено в следующих аспектах:

Под словообразовательной системой языка обычно понимается совокупность отношений между элементами, из которых состоят слова (корневые морфемы, приставки, суффиксы), их роль в словопроизводстве, сама структура слов, употребляемых в языке (производных и непроизводных), а также законы, по которым одни слова (производные) мотивируются другими (производящими)," способы образования слов и те словообразовательные типы (внутри способов словообразования), которые активно участвуют в образовании новых лексических единиц.

Проводимое в настоящей работе сопоставление словообразования английского, русского, лакского языков не претендует на исчерпывающую полноту, так как осуществляется в лингводидактических целях. Такой анализ будет носить характер соотношения основных типологических характеристик английского относительно русского и родного языков.

Структура и морфологическая организация русского слова представляются более сложными по отношению к структуре и морфологической организации соответствующей единицы в системе английского языка.

Диссертантом охарактеризованы основные способы словообразования в рассматриваемых языках. Например, в русском языке, в среде производных существительных выделяются группы со значением а) лиц, б) предметов, в) отвлеченных понятий.

Среди моделей существительных со значением лица в английском языке и в лакском языке выделяются модели, обозначающие а) лиц мужского пола, б) лиц женского пола. В русском языке наиболее продуктивные модели со значением лиц мужского пола могут быть представлены следующим образом:

11+-ец: истец, пловец, борец, гонец, творец, горен, жнец и др.;

11+-ник- стражник, помощник, клеветник, ключник, шабашник, грешник и др;

11+-1цик: каменщик, чеканщик, бетонщик, обманщик, барабанщик и

др.

Я+ик: грузчик, обидчик, заказчик, летчик, газетчик, буфетчик и др ;

Я-ист: штангист, гармонист, юрист, гитарист, эгоист, журналист и др ;

К+-тель: строитель, водитель, писатель, читатель, искатель, житель и

др.;

Среди моделей, образующих названия лиц женского пола, особенно характерны следующие:

11+ -а: наборщица, скупщица, зимовщица и др.:

К+-чиц-а: летчица, буфетчица, разведчица, рассказчица и др ;

Я+-ниц-а: школьница, пленница, странница, изменница, баловница и

др-;

R+-K-a' студентка, богачка, эстетка, абонентка, клиентка, пациентка и

ДР-,

Имеются и такие модели, которые образуются суффиксами лица без указания на принадлежность определенному полу: R +-к-а, R +-л-а, К+-яг-а и т.д' .ломака, неженка, выскочка, задевака, зевака, зубрила, недотрога, бедняга, работяга и др Однако они являются малопродуктивными, что соответствует типологии морфологического строя русского языка, в системе которого присутствует грамматическая категория рода.

В английском языке морфологические структуры существительных характеризуются отсутствием категории рода; нет и моделей, образующих названия лиц мужского или женского пола. Им свойственны лексико-семашические модели со значением лица без обозначения пола, наиболее распространенными из которых являются следующие.

R -t-er. teacher ( учитель), writer ( писатель), painter (художник), hunter (охотник), runner (бегун) и др.;

R+-ist: artist (художник), technologist (технолог), biologist (биолог), violinist (скрипач), conversationalist (мастер поговорить, интересный собеседник) и др.;

R - ее absentee (отсутствующий), devotee (человек, всецело преданный своему делу, энтузиаст своего дела), legatee (наследник), examinee (экзаменующийся), assignee (уполномоченный) и др.;

Лексико-семантическис модели существительных со значением предметов в русском языке образуются главным образом посредством тех же суффиксов, что и модели со значением лйца:

Rt-тель: утеплитель, заменитель, нагреватель, проигрыватель отражатель и др.;

R -ина' морковина, тыквина, градина, смородина, паркетина, хворостина, орешина и др.;

R+-flK-a. моталка, вешалка, мешалка, точилка, прялка, сушилка и др ; поддувало, дробило, забрало, покрывало и др.

В английском языке им также соответствует модель с уже упоминавшимся суффиксом -er sower (сеялка), restifier (выпрямитель), silenser (глушитель), condenser (конденсатор) и др.

Лексико-семантические модели со значением отвлеченных понятий довольно широко распространены в сопоставляемых языках. Наиболее характерным для русского языка являются модели:

R+-ocTb: радость, бережливость, услужливость, стыдливость, торопливость, слабость и др.;

R • -ств-о: изящество, ребячество, дружество, коварство, упрямство, любопытство и др.:

R+-H-e: злоязычие, безразличие, согласие, величие, неприятие и др.:

R+-hîm: оптимизм, академизм, терроризм, патриотизм, гуманизм и

др.;

11+-ация: кооперация, концентрация, христианизация, коммуникация, индивидуализация и др.

Соответствующими словообразовательными моделями выражаются подобные понятия и в английском языке:

R+-ness- bashfïilness (застенчивость, робость), blindness (слепота), cleverness (одаренность), whiteness (белизна), sadness (печаль, уныние), tenderness (нежность), redness (краснота), emptiness (пустота) и др.; R+-ism: departmentalism (бюрократизм), formalism (формализм), realism (реализм), optimism (оптимизм), conventionalism (условность) и др.;

R+-ity: clarity (чистота), cordiality (сердечность, радушие), avidity (жадность), humidity (сырость, влажность), frigidity (холодность) и др.,

R+-ment: amazement (изумление, удивление), amusement (удовольствие), refreshment (подкрепление, восстановление сил, отдых), embarrassment (затруднение, замешательство, смущение), encouragement (одобрение) и др.;

R+-ship: friendship (дружба), companionship (товарищеские отношения), authorship (авторство), false ship (вероломство), hardship (лишение, нужда), madship (безумие) и др.

Весьма продуктивным способом словообразования, имеющимся в трех языках, является сложение, суть которого состоит в образовании новых слов посредством объединения в одно словесное целое двух или более основ.

Таким образом, анализ словообразовательных систем русского, лакского, английского языков в сопоставительно-типологическом плане выявить следующие соотношения:

1) преобладание в трех языках суффиксального способа словопроизводства над всеми остальными;

2) учет особенностей системы родного и русского языков в отличии от английского, фактов несовпадения объема значений, семантической дифференцированное™ эквивалентных слов является основой построения ряда лексических упражнений . Например, в упражнениях учебника для пятого класса с целью усвоения семантики слов «watch» (ручные часы) и «clock» (стенные, настольные часы), характеризующихся семантической дифференцированностью, расчлененностью объема значений относительно их русского эквивалента «часы», предпагается чтение предложенных вопросов с этими словами и ответов на них, а затем требуется самостоятельно задать подобные вопросы друг другу. В учебнике для шестого класса упражнения 6 и 9 (с. 7-8) предлагается работа с лексическими единицами «form» (упр.8) и «classroom» (упр.9) соответствующим

и разным значениям русского слова «класс». Для усвоения их семантики предлагается прочитать и понять фразы, содержащие их в своем составе. В памятке излагаются краткие сведения о многозначных словах и даются рекомендации к выполнению упражнений по овладению такими лексемами В упражнении 8 (с.38) в учебнике для 6-го требуется прочитать ряд фраз и обратить внимание на употребление в них многозначных и омонимичных производных слов. Другое упражнение предлагает рассмотреть рисунки, а затем прослушать и прочитать предложения, иллюстрирующие различие в употреблении лексем «much» и «а lot of», соответствующих русскому «много» Аналогичная работа предусматривается в других упражнениях 2 (с. 64), 14, 15 (с. 69), 15 (с. 70) и др., содержание которых раскрывает различие в семантике и употребление местоимений some (какой-либо), any (любой), few (мало), a few (несколько), little и few (мало), much и many (много).

Специальная работа предусмотрена и на уровне словообразования. Знакомясь, например, с именами прилагательными на «-у» ( rainy, windy и др.), учащиеся 5-х классов имеют возможность понаблюдать путь их образования : rain (дождь ) ьу = rainy (дождливый ) и т. д. (упр. 85, 86, с. 37 ), определить значение суффикса, что способствует развитию умений и навыков понимания и использования лексем с данным словообразовательным элементом .

В задачи опы тно - экспериментального обучения входило:

- установить уровень словообразовательных знаний, умений и навыков учащихся по английскому языку с опорой на межпредметные связи дисциплин «русский язык», «родной язык», «английский язык» и выяснить, в какой мере школьники пользуются усвоенными знаниями в процессе формирования производных слов в языках.

Диссертантом выявлено что, недостаточно сформированы, например, навыки морфемного и словообразовательного анализа, в результате чего в качестве первичных часто указываются непроизводящие, а производные основы , сопоставляющие не соотносимые друг с другом единицы (35,3%) . Определенные трудности вызывает анализ морфологической структуры сложных слов, считая его простым (27№).

Существенные пробелы обнаруживаются в знаниях, умениях и навыках учащихся по английскому словообразованию. Так, правильно вычленяя суффиксы «-ег» и «-1у» в лексемах типа "speaker", "swimmer", "reader", "coldly", "happily", "friendly" и др., многие из опрошенных определили слова типа "mother", " brother", " sister" как производные , основываясь на том же элементе «-ег» , рассматриваемом ими как суффиксальная морфема . Механически ориентируясь на данное знакомое

сочетание, учащиеся часто не отдают ce6eoi4eia в том , что существительные этого типа обычно образуются от глаголов.

Низкий уровень умений и навыков продемонстрировали школьники и при переводе производных слов вышеуказанными суффиксами Например , лексема "reader" в ряде переведена как « читающий» , лексема " speaker" - как «разговор» , лексема "loudly" -как « громкость». Ошибочно вычленяются значимые части слов на -less, - ness, -tion , - able , - ful Например, в лексеме "beautiful" (красивый ) многие учащиеся выделили суффикс "-ul" вместо "-ful", в слове " useless" (бесполезный) "-ss" вместо "-less", "quickly" (быстро ) "-у" вместо "-ly", "darkness" (темнота ), "-kness", "-ess", "-ss" вместо "'-ness". Объясняется это в определенной мере непониманием семантики данных морфем , приводящим , естественно , к затруднениям при переводе словосочетаний и предложений , включающих подобную лексику , например •

1. It is a lovely morning The sky is cloudless. The sun is shining brightly.

2. The gardener is working in the flower-garden.

3 He is going to enter some technical college.

4. There are some mistakes in your text. It's necessary to rewrite it.

Количественные данные анализа срезовых работ, проведенных с учащимися 5-11 классов, представлены в следующей таблице:

Таблица №1

Количественная характеристика объема ____выполненных работ_

Объем выполненных работ в %

Классы Количество

учащихся По андий- По русскому По лакскому

скому языку языку языку

5 132 48,4 50,6 51,2

6 126 ^ 52,3 53 54

7 124 51,5 54,2 53,9

8 126 51,4 54,3 ' 52,6

9 128 50,5 52,5 51,5

10 122 48,2 52,8 50,5

11 120 49,1 53,2 49,4

Таким образом, констатирующий эксперимент показал, что у многих учащихся беден словарный запас, слабо выработаны умения и навыки выбора нужных, наиболее подходящих производных лексических

единиц в речевой деятельности на изучаемых неродных языках, анализа и синтеза производных слов.

Типичные нарушения норм английского словообразования и словоупотребления могут быть разделены на следующие группы:

1. Ошибки, обусловленные расхождением семантических объемов производных слов английского, русского и лакского языков.

2. Ошибки, связанные с неумением дифференцировать производные синонимичные лексические единицы. Это объясняется, на наш взгляд, различной природой усвоения слов родного и неродных языков,

3. Ошибки, связанные с несовпадением или частичным совпадением сочетаемости лексических единиц родного, русского и английского языков и состоящие в употреблении английских слов в нехарактерном для них лексическом окружении. "Strong rain prevented them from going out " bmcc'i о " Heavy rain prevented them from going out " (Сильный дождь помешал им выйти); "you must make a proper conclusion", " You must do a proper conclusion", вместо" You must draw a proper conclusion" (Вы должны сделать правильный вывод ); "Неге is a loaf of fresh bread " вместо " Hcre is a loaf of new bred" (Вот батон свежего хлеба ) и.т.п.

В качестве основных методических приемов, используемых при обучении словообразованию и содействующих развитию умения самостоятельно применять полученные знания, мы предлагаем поэтапность обучения.

На первом этапе целесообразно использовать упражнения, которые направлены на осмысление и сознательное усвоение средств и способов словопроизводства на английском языке.

Для предупреждения ошибок в словообразовании можно предложить учащимся следующие упражнения:

Определить, к какой части речи относятся выделенные слова. Являются ли они формами одного слова? Почему?

Выполнение подобных заданий позволяет глубже осмыслить различия словообразования и словоизменения.

Для более прочного усвоения словообразовательной структуры производных лексических единиц целесообразны упражнения, предлагающие, выделение основы и окончания, суффиксов и приставок, определения их значения; сопоставление слов с приставками, имеющими противоположное значение; подбор однокоренных слов; выделение в производных словах всех значимых частей; составление с анализируемыми словами словосочетаний и предложений и др.

Выписать однокоренные слова, выделить корень. Установить общее в значении родственных слов. К каким частям речи они относятся?

Усваивая многообразие и высокую сповообразовательную продуктивность суффиксов, школьники должны уяснить следующие основные вопросы:

1) суффикс как значимая часть слова: 2) образование слов с помощью суффиксов от разных частей речи; 3) словообразовательные значения суффиксов. Для этого им могут быть предложены следующие задания:

Распределить данные слова по группам в зависимости от значения суффиксов. Выделить словообразовательную часть.

Дописать предложения. Подчеркнуть однокоренные слова, выделить корень и словообразовательную морфему. Выписать из текста однокоренные слова , разобрать их по составу. Какое значение придают суффиксы каждому из этих слов?

Наблюдая над значением суффиксов в подобных упражнениях, учащиеся осознают, что оно проявляется именно в словах.

Необходимо обратить их внимание не только на разные значения, но и на синонимичность суффиксальных морфем.

Следует также показать, что с помощью суффиксов возможно образование единиц разных лексико-грамматических классов.

Хорошее знание корня, приставки, суффикса как значимых частей слова, составляющих его основу, а также основных деривативных значений этих морфем должно способствовать и прочному усвоению способов словопроизводства, морфемного и словообразовательного анализов лексических единиц, что в свою очередь призвано служить базой обучения синтезу производных слов.

Для закрепления знаний школьников о способах словообразования могут быть предложены следующие упражнения:

Выписать из текста однокоренные слова. Объяснить как они образованы. Выделить приставки, определить их значения.

Выписать слова, образованные приставочным способом.

К двум из них подобрать глаголы-антонимы с приставками.

Какие морфемы указывают на противоположность значения этих слов?

Найти в тексте слова образованные суффиксальным способом. Перевести их на родной язык.

Найти в тексте слова образованные: а) суффиксальным способом, б) способом словосложения. Перевести их на родной язык.

Определить способ образования выделенных слов. Выписать их, обозначая корневые морфемы.

1. Ivan Aivazovsky is the famous seascape and landscape painter.

2. With consummate skill he conveys the breathtaking beauty of the menacing element.

Определить способ образования выделенных слов. Перевести их на родной язык.

1. Dorothy saw a lot of beautiful fruit-trees and wonderful bright flowers. Beautiful birds sat in the trees and sang their songs " I am in a fairy -land", thought Dorothy ( After F.Baum)

2 The journey took place in the north -western part of Canada..

This is the country where three travellers passed... John. One of the travellers, was a writer . Besides, he was a hunter and sometimes he went to the bank of Heron Lake . (After Sh. Bumford).

3. Russia's victory in the Patriotic War of 1812, bringing liberation from Napolionic France, evoked an enthusiastic response from all segments of Russian society 4 The picture "The Death of Camelia, Sister of Horace" is truly among the highest achievements of Russian painting of the first half of the 19 th century It's subject is based on a biblical legend. (After A. Gubarev).

Определенное место в упражнениях данного этапа должно быть отведено усвоению особенностей и значения морфолого-синтаксического способа словопроизводства, т.е конверсии .С этой целью можно предложить следующие упражнения.

1. Перевести предложения на русский язык, обратить внимание на значение выделенных слов.

1. During Stuart's illness the other members of the family were very kind to him. 2. One cold afternoon Mrs. Little out of the window and saw a small bird on the window-sill. 3. She brought the bird into the warm room and put it near the radiator. 4. It was a pretty little yellow-breast bird (After E. White)

2 Folklore occupies an important place'in Vrubel's work. 3. The central idea of the artist's work is the tragic split between the human personality and the time . 4. The Demon's body is spread in heard-long flight above the peaks of the Caucasus. (After A Gubarev).

Осуществляемая при выполнении подобных заданий самостоятельная семантизация производных лексических единиц, характеризующихся единством производящий основы, аффиксов и значения, способствуют развитию умения сокращать процесс произведения мыслительных операций по словообразовательному и структурно-семантическому анализу слов и способности понимать их смысл синтетически.

Следующий вид упражнений требует от учащихся практического использования изученных словообразовательных структур в речевых произведениях С эгой целью им могут быть предложены следующие задания

Найти в тексте слова, образованные посредством а) суффиксов, б) приставок и суффиксов. Пересказать текст, употребляя эти слова.

Практическое применение знаний умений и навыков, преобразуется в аналитико-синтетическую процедуру, играющую важную роль в развитии речи учащихся билингвов на трех изучаемых языках.

В исследовательском плане задача опытного обучения состояла в том, чтобы на основе сравнения данных предэкспериментального и постэкспериментального срезов установить, насколько сократилось количество ошибок в речевой деятельности учащихся в результате применения предложений методики. Выполнение упражнений по данной методической системе привело к сокращению интерферирующего воздействия языковых систем. Повысился уровень усвоения изучаемого материала.

Неплохо справились учащиеся с заданиями, требующими и найти в предложенных контекстах производные лексические единицы , а затем употребить их в самостоятельно сконструированных фразах . В числе контекстов были следующие :

1 The fish did not change its course nor its direction all that night. (E.Hemingway).

2. He knew that the current was carrying them to the east-ward... "if the lights of Havana disappear it will mean that we are going more to the east " he thought (after E. Hemingway).

3. He began to pity that nobody accompanied him in the sea and nobody helped him "No one must be alone in the old age", he thought (after E. Hemingway).

Объем выполнения указанных заданий составивший 84, 8% ( нахождение производных в предложенных контекстах ) и 83.6% (употребление данных лексем в самостоятельно сконструированных фразах ), служит еще одной предпосылкой для вывода о достаточной сформированное™ словообразовательных умений и навыков

Если около 89% учащихся 5-11 классов, в которых обучение велось по разработанной методике, почти безошибочно дифференцировали и употребляли производные слова в словосочетаниях, предложениях и связанных высказываниях, то в контрольных классах с этой работой справились лишь 54,4% учащихся. Задания же, предлагающие употребление в речи производных английских слов, без существенных ошибок и недочетов выполнили примерно 84.5% учащихся экспериментальных классов и 53% учащихся контрольных классов.

Полученные в итоге проведения срезовых работ количественные данные после статистической обработки представлены в следующей таблице:

Таблица 2

Данные о семантизации, дифференциации, использовании

производных английских слов (результаты обучающих работ)

Кчассы Количество уча- Объем выполнения заданий в %

щихся

в кон- в экспе- в контрольных в экспериментальных

троль- римен- классах классах

ных классах тальных классах изолиро- слова в изолиро- слова в

ванные слова тексте ванные слова тексте

5 66 71 56,9 54,8 88,9 84,8

6 68 65 57,1 54,3 88,5 83,9

7 64 63 55,4 51,8 89,4 84,2

8 63 66 57,5 55,7 91,1 85

9 63 64 54,6 52,1 87,6 84,3

10 62 64 54,1 52,4 90,6 86,1

П 61 63 56,3 53,6 89,3 87,2

Сравнение результатов срезовых работ, проведенных в начале опытного обучения и по его завершении, позволяет констатировать заметные достижения экспериментальных классов.

Большинство учащихся правильно определили способы словопроизводства, указали производящие лексемы и деривативные аффиксы, с помощью которых образованы слова, truthful, rainy, endless, quickly, friendly, impossible, rewrite, black-eyed и др. (84,6%). Существенно увеличилось количество опрошенных, справившихся с заданиями на образование новых лексических единиц от предложенных основ посредством заданных дериват ивных морфем: bright-brightly, sun-sunny, read-reader, run-runner, six-sixty, seven-seventeen, slow-slowly, beauty-beautiful и др.(93. 5%). Если в начале опытного обучения объем выполнения заданий на распознавание значений производных слов в семантике составляющих из корневых и деривативных морфем в среднем составлял 48,4% то в результате проведения определенной работы по формированию соответствующих словообразовательных умений 82% опрошенных в основном правильно перевели на русский язык слова: heartily (сердечно), king-hearted (добрый, добросердечный), improvement (улучшение), inn-keeper (хозяин гостиницы), misfortune (беда, несчастье), handful (горсть), unbutton (расстегивать), repetition (повторение), shameful (позорный) и т д.

Без особых трудностей осуществлен и перевод конвертированных слов, характеризующихся в английском языке гораздо большей распространенностью, чем в русском:

1 William traveled much earning his living, but the last travel was most difficult (Вильям много путешествовал, зарабатывая на жизнь, но последнее путешествие было наиболее трудным ).

2. They were sitting in silence looking into the dark of the night (Они сидели молча, глядя в темноту ночи). Если в начале опытного обучения школьники вообще не смогли выполнять подобное задание, то теперь с ним в основном справились 85,4% опрошенных.

Количественные данные срезовых работ, проведенных по завершении опытного обучения, представлены в таблице 3.

Повышение объема выполнения срезовых заданий по использованию производных слов в контексте наблюдается в пятых классах с 42% до 82,7%, шестых - с 43,1% до 84,3%, седьмых - с 42,4% до 83,2%, восьмых - с 44,5% до 85%, девятых - с 44,3% до 84,3%, десятых - с 43,5% до 86,1%, в одиннадцатых - с 44% до 85,4% В контрольных классах, как уже отмечалось, такого повышения не наблюдается.

Полученные данные, на наш взгляд, свидетельствуют об эффективности и целесообразности предложенной методики обучения словообразованию английского языка в условиях формирующегося трилингвизма национальной школы, предполагающего учет и использование филологического опыта школьников в родном и русском языках.

Таблица 3

Уровень навыков словообразования (результаты итоговых работ)

Классы Количес гво учащихся Объем выполнения заданий в %

в контрольных классах в экспериментальных классах в контрольных классах в экспериментальных классах

произв. изолир. слово произв. слово в контексте произв. изолир. слово произв слово в контексте

5 66 71 55,2 44,8 86,4 82,7

6 68 65 56,4 45,2 88,6 84,3

7 64 63 57 44,6 87,5 83,2

8 63 66 54,9 46,4 89,5 85

9 63 64 54,5 47,1 89,5 84,3

10 62 64 56 46,9 91,3 86 1

11 61 63 55,6 48,8 90,8 85,4

Анализ результатов экспериментального обучения, проведенного в условиях полилингвизма, подтверждает эффективность разработанной ме-

годики. Количество ошибок при употреблении в английской речи производных лексических единиц, в том числе и в сложных языковых конструкциях в тексте, сократилось более чем в два раза.

Перечисленные данные обеспечили получение результатов и выводов диссертационного исследования Промежуточные выводы формулировались по завершении разделов. К главным же выводам работы необходимо отнести следующие:

1 Лингводидактические основы использования знаний родного и второго родного, русского, языков в условиях учебного трилингвизма в национальной школе базируется на данных социолингвистических, психологических, педагогических исследований в области разных аспектов проблемы многоязычия.

Социолингвистические характеристики указанного феномена, используемые в преподавательской деятельности, определяют его место и роль в учебном процессе, обуславливают создание частных методик. Психологические данные исследования учебного материала характеризуют природу мыслительной активности школьников в процессе познавательной деятельности, развития речевых механизмов, формирования операционных умений и навыков, в том числе связанных с явлениями транспозиции и интерференции. Педагогический аспект рассматриваемой проблемы состоит в определении принципов и разработке на их основе методов обучения иностранному языку с учетом социолингвистических и психологических характеристик многоязычия.

2. Чтобы правильно ориентироваться в сложном взаимодействии словообразовательных систем английского, русского и родного языков, установить потенциальные сферы интерференции и определить возможности использования транспозиции, необходимо обладать глубокими знаниями правил словообразования указанных языков в сопоставительном плане А это достигается в результате проведения тройного сопоставительного анализа правил словообразования языков, взаимодействующих в сознании учащихся.

3. Поскольку усвоение словообразовательного материала английского языка учащимися лакской национальной школы происходит под непосредственным влиянием системы родного языка, часто наблюдаются типичные ошибки.

4. Анализ и классификация типичных словообразовательных ошибок интерферентпого характера в речевой деятельности школьников на английском языке служит одним из способов определения качества владения изучаемым языкам, а также позволяет вносить необходимые коррективы в методику обучения словообразованию английского языка с учетом полилингвизма учащихся лакских школ.

5. Необходимо проводить в лакских школах систематическую и планомерную словообразовательную работу, определенным образом направляющую познавательную деятельность учащихся Усвоение новой английской лексики, ее семантических и структурных особенностей должно осуществляться на базе уже изученных коррелятов родного и русского языков. Это обеспечивает продуктивное использование транспозиции и более прочное овладение изучаемым лингвистическим материалом. В целях же предупреждения и ограничения интерференции особое внимание необходимо уделять производным лексическим единицам, обнаруживающим расхождения в семантике, морфологической и словообразовательной структурах, способах выражения понятий в трех лингвистических системах.

6. Овладение навыками морфемного и словообразовательного анализов, синтеза производных слов разных лексико-грамматических классов служит прочной лингвистической базой для пополнения активного, пассивного, потенциального словаря школьников на английском языке, способствует развитию умения самостоятельной семантизации неизученных лексических единиц на основе знакомых деривативных элементов, а также употребления в собственных речевых произведениях словообразовательных структур различной сложности.

Проведенная работа выявила ряд проблем, ждущих своего решения. К ним относятся, прежде всего, вопросы влияния родного и русского языков на английский в процессе их изучения. Существенной является и проблема выявления всей совокупности общих умений и навыков в русском и английском языках у учащихся национальной школы. Решение этих вопросов откроет целый ряд дополнительных источников оптимизации учебного процесса по всем направлениям лингвистического цикла в общеобразовательных школах.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора:

1. Смысловая структура прилагательных, описывающих внешность человека и ее отражение в лексикографических источниках. // Сб. «Проблемы лингвистики и методики в профессиональной подготовке учителя иностранного языка». Махачкала, 2002 г., С.48-52. (в соавторстве).

2. Использование игр на английском языке при обучении лексики на начальном этапе. // Сб. «Влияние качества образования и обучения на формирование личности». Махачкала: ДГПУ, 2004 г., С 17-19. (в соавторстве).

3. Словосложение и конверсия в разносистемных языках // Региональный вестник молодых ученых №3, Москва, 2005 г. С. 108.

4. Аффиксация и структура производного слова в разносистемных языках. // Вестник молодых ученых Дагестана. Ежеквартальный сборник статей молодых ученых и аспирантов. №2, Махачкала, 2005 г. С.25-26.

5 О психолого-дидактических основах полилингвизма. // Вопросы теории и методики обучения иностранным языкам. Сб.статей. Махачкала: ДГПУ, 2005 г. С.35-36.

6. Проблемы развития полилингвизма в школах Дагестана. // Вопросы теории и методики обучения иностранным языкам. Сб.статей. Махачкала: ДЕПУ, 2005 г. С.42-43.

Формат 60x84 1/16 Печать ризографная Бумага №1 Гарнитура Тайме Усл.п л -1 изд пл -1. Заказ-311 -05 Тираж 100 экз Отпечатано в ООО «Деловой Мир» Махачкала, ул Коркмасова, 35а

>178 33

РНБ Русский фонд

2006-4 17650

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Ахмедова, Муслимат Нуховна, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. Психолого-дидактические и лингвистические основы обучения словообразовательной системе английского языка учащихся национальной школы.

1.1. Психолого-педагогические основы обучения словообразованию английского языка в условиях учебного трилингвизма.

1.2. Сопоставительно-типологический анализ словообразовательных систем английского, русского и лакского языков.

Выводы по главе.

ГЛАВА 2. Методика обучения словообразовательной системе английского языка в условиях формирующегося трилингвизма национальной школы.

2.1. Анализ программ и учебников по английскому, русскому и лакскому языкам.

2.2. Уровень словообразовательных знаний, умений и навыков учащихся лакской школы по английскому и русскому языкам.

2.3. Типичные словообразовательные ошибки интер-ферентного характера в английской речи учащихся лакской школы.

2.4. Методические приемы и система упражнений по обучению словообразовательной системе английского языка в условиях национального учебного трилингвизма.

2.5. Экспериментальное обучение и его основные результаты.

Выводы по главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Обучение словообразованию английского языка учащихся лакских школ"

На современном этапе реформирования общества все более серьезное значение приобретают вопросы исторической преемственности поколений, сохранения, распространения и развития национальной и общечеловеческой культуры, всесторонней гармонизации межэтнических отношений. Особенно актуализируется в данной связи проблема дальнейшего развития и совершенствования национально-русского двуязычия, предполагающего политическое равноправие языков, равные условия овладения ими и свободное пользование каждым из них во всех сферах коммуникации.

Все возрастающая роль в целенаправленном формировании полилин-гвизма принадлежит национальной школе, призванной на деле реализовать равноправное функционирование языков и тем самым "эффективнее содействовать. активизации диалога и взаимообогащения духовных культур и интеллектуальных богатств народов Российской Федерации" (6).

Целесообразно в данной связи указать и еще на одну его функцию -кумулятивную, состоящую, по утверждению Е.М.Верещагина и В.Г.Костомарова, в "отражении, фиксации и сохранении в языковых единицах информации о постигнутой действительности. Язык, рассматриваемый как достояние всех говорящих на нем, в силу кумулятивной функции является подлинным зеркалом национальной культуры" (77,18-19). По отношению же к индивиду, к развивающейся личности он оказывается настоящим "педагогом", ибо постепенно передает ребенку бесчисленную сокровищницу сведений, накопленных и бережно хранимых на протяжении длинного ряда поколений (77,19). От языковой культуры учащихся и выпускников национальных школ, от уровня владения этнически ориентированным материалом и умения использовать его в разных условиях и сферах жизни в немалой степени зависит их будущая трудовая и общественная деятельность. Вот почему так серьезно встает вопрос о более глубоком, научно-обоснованном учете национально-региональных факторов в преподавании именно лингвистических дисциплин.

Методика преподавания неродных (второго) языков имеет своей целью, как известно, формирование полилингвизма.

Следовательно, учащиеся национальной школы должны владеть неродными языками в такой степени, чтобы свободно пользоваться ими в различных жизненных ситуациях. Предпосылкой успешного овладения любым другим изучаемым языком, является в первую очередь русский - официальный государственный язык Российской Федерации, язык межнационального общения, одно из важных средств приобщения к отечественной и мировой науке и культуре. Поэтому методика преподавания русского и иностранного языков в национальной школе строится, как правило, с учетом особенностей родного языка учащихся и на его основе. Как известно, родной язык может оказывать и положительное, и отрицательное влияние на усвоение иностранного и русского языка. Учителю важно знать структурно-типологические сходства и расхождения между языками, чтобы на каждом уроке учитывать влияние транспозиции и интерференции на овладение иностранным и русским языком (Васильева, 1971. С. 107-106).

Одним из возможных путей решения данной задачи представляется установление тесной соотнесенности в преподавании русского, иностранного и родного языков, организация учебного процесса в условиях систематического и планомерного осуществления связей этих дисциплин.

Непременное условие эффективности педагогической системы состоит в учете ситуации функционирования каждого изучаемого языка как средства общения и познания.

Характерным же для языковой ситуации национальной школы является то обстоятельство, что по количеству изучаемых языков она является по меньшей мере трилингвистической, ибо наряду с двумя языками в ней преподается третий — иностранный.

А.Н.Леонтьев, анализируя современное состояние обучения языкам с позиции психолога, отмечает, что следует обращаться не к истории методики, не к прошлому, хотя это и поучительно, а смотреть в будущее, то есть строить передовую методику обучения языкам, такую методику, которая опиралась бы на возможно более широкий круг данных современных смежных наук (17). Эти слова вполне могут быть отнесены и к проблеме комплексного взаимосвязанного преподавания иностранного, русского и родного языков в национальной школе, оказывающего положительное влияние как на психику учащихся, так и на перспективы их умственного развития. Нельзя не согласиться и с мнением Р.М.Фрумкиной и А.Д.Мостовой, утверждающих, что "если язык является средством концептуализации мира, то два или несколько разных языков. увеличивают, расширяют возможности средств осмысления мира, в чем-то совпадающих, но в чем-то и различных, дополняющих друг друга" (93).

Вопрос об осуществлении координированного, взаимосвязанного преподавания лингвистических дисциплин в условиях учебного трехъязычия национальной школы приобретает в настоящее время особое значение. В дидактической, методической литературе (Реформатский 1962, Смирнитский 1954, Филатова 1987, Шанский 1976, Шварц 1975) подчеркивается роль таких связей как средства формирования у школьников целостной картины мира, "понимания взаимосвязи явлений, на этой основе - формирования диалек-тико-материалистического мировоззрения" (Улинский 1974). Не меньшее значение имеют их развивающая и координирующая функции, призванные содействовать интеллектуальному развитию школьников, исключению фактов дублирования учебного материала. Связи школьных лингвистических предметов выступают как необходимое условие единства обучения и воспитания, средство комплексного подхода к предметной системе обучения, прочно утвердившейся в современной школе.

Соблюдение координирования в преподавании иностранного, русского и родного языков обеспечивает возможность организации учебного процесса на основе филологического опыта школьников, способствует максимальному использованию транспозиции их знаний, умений и навыков, ограничению интерференции контактирующих в их сознании лингвистических систем.

Кроме того, связи дисциплин данного цикла содействуют расширению лингвистического кругозора школьников, обогащению их филологического опыта, повышению интереса к изучению языков.

Между тем анализ программ и учебников, результаты наблюдений за учебным процессом, индивидуальные беседы с учителями и школьниками позволяют заключить, что, несмотря на важность осуществления взаимосвязанного, координированного преподавания лингвистических дисциплин, организация обучения английскому, русскому и родному языкам в национальной школе рассматривается порознь, в том числе и вопросы обучения словообразовательной системе английского языка. Скоординированное преподавание трех данных дисциплин почти не осуществляются, оставаясь по сей день лишь на уровне творчества учителей. Неразработанность проблемы, отсутствие научных рекомендаций, незнание многими учителями-предметниками особенностей английского языка - все это приводит к тому, что преподаватели вынуждены работать в методическом плане изолированно друг от друга, не представляя себе всего трилингвистического комплекса. В итоге теряется целостная картина одновременного изучения трех языков. Поэтому проблема преподавания английского языка, в том числе словообразовательной системы, на базе русского и родного в национальных школах представляется актуальной и значимой.

Изучение теории вопроса показало, что в настоящее время решение находится лишь на уровне попыток ряда исследователей разработать систему координированного, комплексного обучения трем языкам на основе единых принципов, методов, приемов работы (Р.Ю. Барсук, О.Б. Капичникова, JI.A. Мирцхулава, А.Г. Перцева, X. Сайназаров, М.Ю. Салиева, М.М. Фомин, В.И. Шярнас, А.И. Яцикявичюс и др.).

Из всего многообразия ее аспектов наиболее важными являются, на наш взгляд, вопросы обучения словообразованию как конструктивной базе каждой лингвистической системы. Именно словарный состав любого языка, будучи строительным материалом последнего, непосредственно выходит на экстралингвистическую действительность, в окружающий мир, в живую жизнь общества. Он выполняет важные функции обозначения явлений, фактов, процессов объективной реальности. Усвоение достаточного количества лексических единиц, входящих в лексическое ядро каждого из изучаемых языков, обеспечивает правильное понимание речи, создает условия для свободного общения на них. Овладение же способами и средствами словообразования в значительной мере интенсифицирует процесс накопления активного словаря, способствует пополнению пассивного и потенциального лексического запаса школьников, облегчает понимание неизученных производных слов на основе знакомых корневых и аффиксальных морфем. Знание структуры лексических единиц, основных словообразовательных моделей и семантики деривативных элементов обеспечивает оптимальное развитие у учащихся умений анализа и синтеза, формирование навыков употребления производных лексем различной сложности в самостоятельных речевых произведениях. Все это, безусловно, существенно обогащает филологический опыт школьников, расширяет их речевые возможности, способствует повышению уровня языковой и коммуникативной компетенции в трех изучаемых языках.

Объектом исследования является процесс обучения словообразовательной системе английского языка в условиях учебного трехъязы-чия лакской национальной школы.

Предметом исследования являются пути повышения эффективности методической системы усвоения учащимися лакцами приемов словообразования в условиях связей лингвистических дисциплин при обучении английскому.

В основу исследования положена следующая рабочая гипотеза: организация учебного процесса с учетом филологического опыта школьников, предполагающая использование транспозиции их словообразовательных знаний, умений и навыков, ограничения интерферирующего влияния родного языка и русского на изучение английского, станет более оптимальной, если обучение словообразовательной системе английского языка будет осуществляться с учетом знаний родного языка и русского языка.

Для достижения поставленной цели и реализации выдвинутой гипотезы необходимо было решить следующие задачи:

2) провести сопоставительно-типологический анализ программной и словообразовательной системы английского, родного и русского языков в дидактических целях;

3) проанализировать действующие программы и учебники по английскому, родному, русскому языкам с точки зрения их взаимной соотнесенности по вопросам обучения словообразовательной системе;

4) изучить состояние преподавания словообразования в курсах лингвистических дисциплин, качество соответствующих знаний, умений и навыков учащихся по английскому, русскому и родному языкам;

5) выявить и систематизировать типичные словообразовательные ошибки интерферирующего характера в английской речи учащихся, определить их устойчивость и причины;

6) на основе данных сопоставительно-типологического анализа словообразовательных систем английского, русского и родного языков в дидактических целях, выявления и анализа типичных ошибок в английской речи учащихся лакской школы разработать методику обучения словообразованию английского языка с учетом особенностей родного и русского языков;

7) экспериментально проверить целесообразность и эффективность разработанной методики путем проведения контролирующего обучения.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

- теоретический (изучение и анализ педагогической, психологической, лингвистической и методической литературы по исследуемой проблеме, дидактическая интерпретация достижений этих наук с целью выявления резервов повышения эффективности словообразовательной работы в условиях учебного трехъязычия);

- сопоставительный;

- социолого-педагогический (анализ программ и учебников по английскому, родному и русскому языкам, наблюдения за ходом учебного процесса с точки зрения соотнесенности в преподавании приемов словообразования в трех языках, индивидуальные беседы с учителями и учащимися);

- экспериментальный (проведение опытного обучения; текущее и итоговое тестирование словообразовательных знаний, умений и навыков учащихся в условиях многоязычия; статистико-математическая обработка полученных данных; анализ итогов эксперимента).

Методологическую основу исследования составляют положения философии о социальной природе языка, о языке как средстве выражения и существования мышления; научно-теоретические труды по языкознанию, социолингвистике и лингводидактике, психологии и методике обучения неродным языкам; основополагающие государственные документы по вопросам национально-языкового строительства и образования на современном этапе развития Российской Федерации и Республики Дагестан.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- на основе проведенного сопоставительно-типологического анализа словообразовательных систем английского, родного, русского языков разработаны лингвистические основы координированного обучения словообразовательной системе английского языка в условиях лакской национальной школы;

-установлена типология словообразовательных ошибок интерферент-ного характера в английской речи учащихся, определены причины их возникновения, намечены оптимальные пути прогнозирования, предупреждения и преодоления;

- рассмотрены, проанализированы и реализованы основные социолингвистические, психолого-педагогические, лингводидактические предпосылки обучения словообразованию английского языка в условиях формирующегося трилингвизма;

- разработана научно обоснованная и экспериментально проверенная методика обучения словообразованию английского языка с учетом особенностей родного и русского языков. При этом мы исходили из особого взаимодействия контактирующих лингвистических систем в сознании школьников -взаимовлияния родного и русского языков на английский в условиях существующего учебного трилингвизма лакской национальной школы.

Практическая значимость исследования состоит в том, что сопоставительно-типологический анализ программной словообразовательной системы трех языков, проведенный в дидактических целях, позволит прогнозировать тот конкретный словообразовательный аспект английского языка, который будет представлять для учащихся регулярные трудности, и наметить возможные пути их предотвращения; ряд теоретических и методических положений, изложенных в диссертации, может быть использован в преподавании дисциплин лингвистического цикла и в национальных образовательных учреждениях других республик.

На защиту выносятся следующие положения:

- обучение словообразованию английского языка с учетом особенностей курсами родного и русского языков в условиях формирующегося трилингвизма национальной школы обеспечивает необходимую координацию как образовательного процесса, так и речевой деятельности учащихся;

- для эффективной организации процесса обучения словообразованию английского языка в условиях формирующегося трилингвизма необходим тщательный отбор лингвистического материала с учетом данных сопоставительно-типологического анализа словообразовательных систем трех языков, и что должно обеспечить возможность максимального использования транспозиции, прогнозирования и ограничения интерференции;

- в системе лингвистической подготовки преподавателя-филолога должен быть непременно предусмотрен курс сопоставительно-типологического анализа языков, контактирующих в учебном процессе (английского, родного, русского) на всех уровнях, в том числе и на словообразовательном.

Объективность и достоверность исследования обеспечиваются комплексным подходом к разработке проблемы, адекватностью задач, логикой и методами исследования, опорой на теоретические основы обучения словообразовательной системе, соответствием теоретических положений и получаемых на практике результатов исследования качественным анализом экспериментальных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществляется по следующим направлениям: ежегодные методические выступления на внутривузовских (ДГПУ) и других научных конференциях; выступления на методологическом семинаре аспирантов и преподавателей кафедры теории и методики обучения иностранным языкам, аспиранткой которой я была; публикации статей и тезисов в сборниках материалов научно-методических конференциях (7 работ); проведение опытно-исследовательской работы в школах; руководство педагогической практикой, курсовыми и дипломными работами на кафедре английского языка факультета иностранных языков Дагестанского государственного педагогического университета.

Структура диссертационного исследования определяется его целью и поставленными в нем задачами. Диссертационное исследование содержит 177 страниц компьютерного текста, включая 4 таблицы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ

В основу предлагаемой методической системы, исходя из особенностей усвоения лексического и словообразовательного материала, положена поэтапность формирования и развития умений и навыков. Задания и упражнения объединены в два комплекса, каждый из которых состоит из трех этапов формирования, соответственно словообразовательных умений и навыков.

Деление упражнений на этапы является условным, однако они представляют собой определенную систему, в которой задания каждого последующего этапа усвоения предлагаемого языкового материала подготовлены рядом предыдущих упражнений.

На первом этапе комплекса словообразовательных упражнений осуществляется актуализация опорных знаний и формирование на их основе логики деятельности по овладению средствами и способами словоопроизводст-ва. Особое внимание уделяется при этом осознанию наиболее характерных черт контактирующих словообразовательных систем. На втором этапе формируются умения и навыки словообразовательного анализа и синтеза, дальнейшее совершенствование которых реализуется на третьем этапе, обеспечивающем самостоятельную семантизацию производных лексем и употребление в собственных речевых произведениях словообразовательных структур различной сложности.

Разрабатывая предлагаемую систему упражнений, мы преследовали цель найти наиболее эффективные способы использования филологического опыта учащихся, предупреждения и преодоления интерферирующего взаимовлияния контактирующих словообразовательных систем при обучении английскому языку в условиях лакской национальной школы.

Анализ результатов экспериментального обучения свидетельствует об эффективности разработанной методики. Количество ошибок при употреблении в английской и русской речи производных словообразовательных структур, сократилось более чем в два раза.

148

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Обучение словообразованию английского языка в условиях формирующегося трилингвизма предполагает систематическую и планомерную реализацию учета особенностей родного и русского языков, что призвано способствовать внедрению в практику преподавания достижений лингвистики и социолингвистики, дидактики, психологии и психолингвистики. Все это должно в полной мере содействовать формированию прочных словообразовательных знаний, умений и навыков учащихся, оптимизации учебного процесса в условиях языковой ситуации национальных школ

Исследование теоретических предпосылок развития и совершенствования учебного многоязычия, проведение структурно-типологического анализа в рамках программы словообразовательных систем английского, русского и лакского языков, изучение состояния преподавания данных дисциплин с точки зрения их взаимосвязи и взаимной соотнесенности, разработка и экспериментальная проверка научно обоснованной методической системы обучения словообразованию английского языка в условиях формирующегося трилингвизма лакской национальной школы привели нас к следующим выводам и рекомендациям.

1. Лингводидактические основы взаимосвязанного преподавания английского языка в условиях учебного трилингвизма национального общеобразовательного учреждения базируются на данных социолингвистических, психологических, педагогических исследований в области разных аспектов проблемы многоязычия.

Социолингвистические характеристики указанного феномена, используемые в преподавательской деятельности, определяют место и роль соответствующего цикла дисциплин в учебном процессе, обусловливают создание частных методик. Психологические данные исследования учебного многоязычия характеризуют природу мыслительной активности школьников в процессе познавательной деятельности, развития речевых механизмов, формирования операционных умений и навыков, в том числе связанных с явлениями транспозиции и интерференции. Педагогический аспект рассматриваемой проблемы состоит в определении принципов и разработке на их основе методов обучения иностранному языку с учетом социолингвистических и психологических характеристик многоязычия.

2.Чтобы правильно ориентироваться в сложном взаимодействии словообразовательных систем родного, русского и английского языков, контактирующих в учебной ситуации лакских национальных школ республики Дагестан, чтобы установить потенциальные сферы интерференции и определить возможности использования транспозиции, необходимо обладать глубоким знанием теории указанных языков в сопоставительном плане. А это достигается в результате проведения тройного сопоставительного анализа взаимодействующих в сознании учащихся языковых единиц.

3. Лакский, русский и английский языки являются разносистемными, что обусловливает наличие глубоких расхождений, специфической неповторимости, проявляющихся на всех уровнях, включая и словообразовательный.

4. Проведение сопоставительно-типологического анализа в лингво-дидактических целях предполагает выделение общего и отличительного в трех словообразовательных системах, а затем выявление возможностей использования филологического опыта учащихся и определения степени трудностей, связанных с явлениями интерференции родного и русского языка при обучении английскому.

5. Поскольку усвоение словообразовательного материала английского языка учащимися лакской национальной школы происходит под непосредственным влиянием системы родного и русского языков, часто наблюдаются определенные ошибки - довольно устойчивые интерферентные нарушения словообразовательных норм, что свидетельствует о недостаточной сформированности деривационных умений и навыков, неполном отражении в сознании школьников словообразовательной системы языка, небогатом словарном запасе. Основная причина такого положения кроется, на наш взгляд, в принципиальных недостатках современной концепции словообразовательной работы почти полным отсутствием учета взаимосвязи и соотнесенности родного, русского и английского языков.

6. Анализ и классификация типичных словообразовательных ошибок интерферентного характера в английской речи школьников служат одним из способов определения качества владения изучаемыми языком на соответствующих уровнях, а также позволяет вносить необходимые коррективы в методику преподавания с учетом особенностей родного и русского языков.

7. В действующих школьных программах и учебниках английскому языку вопрос осуществления учета родного и русского языков находит лишь частичное освещение и требует конкретизации и систематизации, так как без организации определенной методики координированного преподавания трех языков невозможно обеспечить формирование прочных словообразовательных знаний, умений и навыков учащихся.

8. В преподавании родного, русского и английского языков должна проводиться систематическая и планомерная координированная словообразовательная работа, определенным образом направляющая познавательную деятельность учащихся. Введению в речь школьников новых лексических i единиц должно предшествовать изучение объема значений и сочетаемости соответствующих слов в курсе родного языка. Усвоение новой английской лексики, ее семантических и структурных особенностей должно осуществляться на базе уже изученных коррелятов родного, русского и английского языков. Это обеспечивает продуктивное использование транспозиции и более прочное овладение изучаемым лингвистическим материалом. В целях же предупреждения и ограничения интерференции особое внимание необходимо уделять лексическим единицам, обнаруживающим расхождения в семантике, морфологической и словообразовательной структуре, способах выражения понятий в трех лингвистических системах.

9. Изучение словообразования должно осуществляться в тесном единстве и взаимной соотнесенности, а также во взаимосвязи с другими уровнями преподаваемых языков, прежде всего с морфологическим.

Овладение навыками морфемного и словообразовательного анализа, синтеза производных слов разных лексико-грамматических классов служит прочной лингвистической базой для пополнения активного, пассивного, потенциального словаря школьников, способствует развитию умения самостоятельной семантизации неизученных лексических единиц на основе знакомых деривативных элементов, а также употребления в собственных речевых произведениях словообразовательных структур различной сложности.

10. Реализация данных установок нашла выражение в предложенной методике обучения словообразовательной системе английского языка в условиях формирующегося трилингвизма лакской национальной школы.

Описанная в диссертации система заданий и упражнений разработана с учетом ведущих принципов дидактики и методики обучения языкам, а также с учетом психологических и возрастных особенностей усвоения школьниками- словообразования родного и русского языков. Предлагаемая система работы, представляется одним из путей обучения словообразованию английского языка в условиях языковой ситуации лакской национальной школы с учетом особенностей родного и русского языков.

11. Предлагаемая методическая система представлена комплексами заданий и упражнений (словообразовательным) по английскому языку. Каждый комплекс состоит из трех этапов формирования умений и навыков в области соответствующих языковых уровней. Деление упражнений на этапы является условным, ибо вряд ли могут быть проведены четкие границы между ними. Однако содержание каждого последующего этапа подготовлено рядом предыдущих заданий и упражнений.

Разработка предлагаемой системы была направлена на поиск наиболее оптимальных путей формирования словообразовательных умений и навыков учащихся по английскому языку в условиях учета их филологического опыта, ограничения интерференции контактирующих и взаимодействующих в их сознании лингвистических систем. Итоги экспериментального обучения позволяют рекомендовать ее для внедрения в практику. Вместе с тем следует отметить, что предлагаемая система упражнений не претендует на исчерпывающее решение всех вопросов данной большой, многоаспектной проблемы и не считается нами единственно приемлемой.

Проведенная работа выявила ряд проблем, ждущих своего решения. К ним относятся, прежде всего, вопросы влияния родного языка на русский, родного и русского языка на английский в процессе их одновременного преподавания. Существенной является и проблема выявления всей совокупности общих умений и навыков в русском и английском языках у учащихся национальной школы. Наконец, встает вопрос о координации и взаимосвязи курсов указанных дисциплин при обучении всем аспектам языка. Решение этих вопросов откроет целый ряд дополнительных источников оптимизации учебного процесса по всем трем предметам лингвистического цикла.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Ахмедова, Муслимат Нуховна, Махачкала

1. Аврорин В.А. Двуязычие и школа: Тезисы научной конференции, посвященной проблеме двуязычия и многоязычия.- М., 1969.- С. 1012.

2. Аврорин В.А. Проблемы изучения функциональной стороны языка. К вопросу о предмете социолингвистики.- JL: Наука, 1975.- 276 с.

3. Агишев Х.Г. Культура русской речи учащихся-татар / Лексико-семантическая интерференция и ее предупреждение.- Казань, 1978.-118 с.

4. Агаларова Р.И. Обучение речевому общению на английском языке в 5-ом классе лакской средней школы. АКД. Махачкала, 2003, 24 с.

5. Айтберов A.M. Учет особенностей родного языка при изучении русского языка в дагестанской нерусской школе. Махачкала, 1967, 166 с.

6. Акуленко В.В. Вопросы интернационализации словарного состава языка.-Харьков, 1972.-215 с.

7. Александрова СВ. О взаимодействии учебных предметов, формирующих речевую культуру учащихся //Язык образования и образование языка: Материалы международной научной конференции.- Великий Новгород: Изд-во НовГУ, 2000.-С. 10.

8. Аракин В.Д. Методика преподавания английского языка. М., 1950 —186 с.

9. Сравнительная типология английского и русского языков. — Л.: Просвещение, 1979, — е. 258.

10. Арский А.А. К вопросу о расширении значения слова // Язык образования и образование языка: Материалы международной научной конференции.- Великий Новгород: Изд-во НовГУ, 2000.- С. 18-19.

11. П.Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам. -М.: Просвещение, 1969,- 181 с.

12. Арутюнова Н.А. Очерки по словообразованию в современном испанском языке. М., 1961.

13. Асадуллин А.Ш. Проблемы двуязычия и пути решения //Родной язык,- 1994.-N2.-C.43-47.

14. Ахманова О.С. Очерки по общей и русской лексикологии.- М., 1957.- 295 с.

15. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. М., 1969 607с.

16. Ахунзянов Э.М. Двуязычие и лексико-семантическая интерференция.- Казань, 1978.- 188 с.

17. Ахунзянов Э.М. Сопоставительное изучение национального своеобразия лексических значений (на примере русского и татарского языков): Тезисы доклада. Казань. 1963.-14 с.

18. Ашурова С.Д., Ефремова Е.В. Трудности усвоения лексики русскогоязыка учащимися национальных школ // Лексические ошибки в русской речи учащихся национальных школ РСФСР.- М., 1984.- С. 13-27.

19. Баранникова Л.И. Сущность интерференции и специфики ее проявления // Проблемы двуязычия и многоязычия. — М., 1972. — с. 88-98.

20. Баранников А.В. Об обучении иностранным языкам в 3-м классе начальной школы общеобразовательных учреждений России/ИЯЛИ 2003, № 4.

21. Баринова Е.А. и др. Методика русского языка: Учебное пособие.-М.: Просвещение, 1974.- 368 с.

22. Барсук Р.Ю. Основы обучения иностранному языку в условиях двуязычия. М.: Высшая школа, 1970. - с. 176 (с. 6).

23. Барсук Р.Ю. Основные параметры частной методики обучения иностранным языкам в национальной школе // Обучение иностранному языку как речевой деятельности в средней школе. М., 1977. — с. 105-110.

24. Береснев С.Д. К вопросу о преподавании иностранного языка в национальной школе // Иностранные языки в школе,-1956.- N4.- С. 102-103.

25. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. Изд. 2-ое. М., 1965-227 с. .

26. Бертагаев ТА. Билингвизм и его разновидности в системе употребления //Проблемы двуязычия и многоязычия.- М.: Наука, 1972.- С.82-88.

27. Бодуэн де Куртене. Избранные труды по общему языкознанию. Т. 1. М., АН СССР, 1963, с. 363-366 (с.2.)

28. Бирюков В.Г. Система упражнений по лексике и фразеологии в связи с развитием речи учащихся // Вопросы развития речи учащихся в школах РСФСР.- М., 1982.-С.69-78.

29. Блох Н.Я. Всеобщее и особенное при сопоставительном изучении языков //Сопоставительная лингвистика и обучение второму языку.- М., 1989.- С.73-83.

30. Буржунов Г.Х., Фаталиева П.Х. Лаку маз (Учебники по лакскому языку для средней школы, 5-11 кл. Махачкала, 1994.

31. Вайнрайх У. Одноязычие и многоязычие // Новое в лингвистике. Вып.6. Языковые контакты.- М., 1972.- С.25-60.

32. Вайнрайх У. Языковые контакты.- Киев, 1979.- 261 с.

33. Валгина Н.С. и др. Современный русский язык: Учебник для фи-лол. спец. вузов.- М.: Высшая школа, 1987.- 480 с.

34. Ванников Л.В. К вопросу о русско-английских лексических соответствиях // Очерки по методике преподавания русского языка иностранцам.- М, 1964.-Вып. 11.-C.3-30.

35. Васильченко Э.П. Взаимосвязь и взаимозависимость методических принципов // Актуальные вопросы вузовской методики преподавания и усвоения русского языка.- Тарту, 1982.- С. 3-11.

36. Верещагин Е.М. Понятие «интерференция» в лингвистической и психологической литературе // Иностр.яз. в высш.шк. — 1968. № 4. — с. 103109.

37. Вопросы романо-германского и славянского языкознания.- М., 1974.- 433с.

38. Воронин Б.Ф. К проблеме типичности и устойчивости ошибок в речи. // Психология и методика обучения второму языку. Критерии отбора языкового материала. М., 1967.

39. Выготский JI.C. Избранные психологические исследования. Мышление и речь. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956.40. Гальперин П.Я. К психологии формирования речи на иностранном языке // Психолингвистика и обучение иностранцев русскому языку,- М., 1972.-С. 60-71.

40. Гальперин П.Я. и др. Актуальные проблемы возрастной психологии: Материалы к курсу лекций. М., 1978. - 118 с.

41. Гез Н.И. Система упражнений и последовательность развития речевых умений и навыков // Иностранные языки в школе. -1969. N6. - С. 29-40.

42. Гинзбург Р.С., Хидекай С.С. Сопоставительное изучение лексики и практика преподавания // Актуальные проблемы лексикологии: Тезисы докл.лингв.конф. Новосибирск, 1969. Вып. И. ч. I. — с. 26-30.

43. Гурвич П.Б. Закономерности порождения высказывания на родном языке и их значение для формирования иноязычного речевого механизма // Проблемы обучения иностранным языкам. Владимир, 1977.— Т. 13.

44. Гулузаде Я.М. Язык обучения как фактор формирования личности //Язык образования и образование языка: Материалы Международной научной конференции. Великий Новгород: Изд-во НовГУ, 2000. - С.85-86.

45. Дадов И.А. Развитие национальных языков и культура межнациональных отношений // Педагогика. 2000. - N4. - С.26-30.

46. Джумаев Р.Д. Обучение русской лексике учащихся 4-5 классов туркменской школы: Автореф. дис. .канд. пед. наук.- М., 1979.- 24 с.

47. Дешериев Ю.А. и др. Развитие национально-русского двуязычия. -М.: Наука, 1976. с. 376-368.

48. Джидалаев Н.С. Русско-лакский словарь. Махачкала, Даг.уч.пед.из., 1987.

49. Джиоева А.Р. Лингводидактические основы обучения лексике и словообразованию русского языка в условиях учебного трехязычия национальной школы: Автореф.дис. .докт.пед.наук: Махачкала, 2000. - 34 с.

50. Жинкин Н.И. Речь как средство (проводник) информации. — М., 1982.-с. 159.

51. Жирков Н.И. Грамматика лакского языка. М., 1942.

52. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М., 1978.

53. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку. М.: Русский язык, 1989.-с. 219 (с.4).

54. Иванова М.П. О морфологической характеристике слова в современном английском языке /Проблемы морфологического строя германских языков. М., 1963.

55. Ильясов И.О. Теоретические основы обучения английскому языку учащихся многонациональных школ с преподаванием предметов на русском языке. АКД. СПб., 1996 34 с.

56. Ильясов И.О. О некоторых вопросах преподавания иностранных языков в многонациональных школах с обучением предметов на русском языке // Иностр.яз. в шк. 1988. - № 3. - с. 38-40.

57. Ильясов И.О. Теоретичесике основы обучения английскому языку учащихся многонациональных школ с преподаванием предметов на русском языке (на примере школ Дагестана). Диссертация доктора педагогических наук (И.О. Ильясов, Ленинград, 1996 — 451 с. (с.б).

58. Ильясов И.О. Основы обучения иностранным языкам в условиях многоязычия. Махачкала, 1991 108 с.

59. Ильясов И.О. Английский язык в многонациональной школе. Махачкала 2000 334 с.

60. Ильин М.С. Основы теории упражнений по иностранному языку.-М. 1975.

61. Ильяшенко Т.П. Языковые контакты,- М., 1970.- 204 с.

62. Имедадзе Н.В. К психологической природе одновременного овладения двумя языками: Автореф. дис. .канд. пед. наук.- Тбилиси, 1959. 22 с.

63. Карамышева И.В. Билингвизм как проблема и право .// Язык образования и образование языка: Материалы Международной научной конференции. Великий Новгород.: Изд-воНовГУ, 2000. - С. 134-135.

64. Керимова З.Г.-М. Обучение грамматическим категориям имен существительных немецкого языка учащихся кумыкской школы на начальном этапе. АКД. Махачкала, 2003 27 с.

65. Керимова З.Г. Формирование коммуникативной компетенции учителей английского языка в многонациональной аудитории с преобладанием лезгинсокго состава студентов АКД. Махачкала, 2003 — 27 с.

66. Кубрякова Е.С. Что такое словообразование. М., 1965.

67. Кубрякова Е.С., Мельников Г.П. О понятиях системы и структуры языка / Общее языкознание. Внутренняя структура языка. М., 1972.

68. Кузовлев В.П. и др. Английский язык. Учебник для общеобразовательных учреждений (5,6,7,8 кл. 1992-2003 гг.).

69. Козлова Р.П. Язык и национальное сознание // Язык образования и образование языка: Материалы Международной научной конференции.- Великий Новгород: Изд-во НовГУ, 2000. С. 147-148.

70. Левченко Т.И. Интереференция в сфере семантики при освоении общей по корням лексики // Психология и методика обучения второму языку. -М., 1970.-с. 56-58.

71. Леонтьев А.А. Мышление на иностранном языке как психологическая проблема// Иностранные языки в школе.- 1973.- N 1. С. 24-30.

72. Леонтьев А. А. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному.- М., 1970,- 87 с.

73. Леонтьев А.А. Психолингвистические проблемы обучения русскому языку как иностранному // Русский язык за зубежом.- 1974.- N4.- С. 54-60.

74. Леонтьев А.А. Содержательные линии развития в преподавании русского языка в школе // Язык образования и образование языка: Материалы Международной научной конференции.- Великий Новгород: Изд-во НовГУ, 2000.-С. 181-182.

75. Леонтьев А.А. Универсально-типологическое изучение языкови описание языка в учебных целях // Лингвистические и методические проблемы русского языка как неродного.- М., 1987.- С.5-12.

76. Леонтьев А.А. Речевые ошибки как проблема психологии // Материалы III Всесоюзного общества психологов СССР. М., 1968. - Т.Т. с. 299300).

77. Лешкина Э.Я. Лексическая интерференция родного языка и пути ее преодоления на уроках русского языка в эстонской школе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М, 1983. - 23 с.

78. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений и слушателей ИПК и ФПК.- М.: Юрайт, 1998.-464 с.

79. Магомед-Касумов Г.М. Лексическая интерференция и пути ее преодоления на уроках русского языка в лезгинской школе: Автореф. дис. .канд.пед.наук. — М., 1978. — 22 с.

80. Маслов Ю.С. О некоторых расхождениях в понимании термина «морфема» / Проблемы языкознания. Л., 1961, 152 с.

81. Маслыко и др. Настольная книга преподавателя ИЯ. Минск, 1999.

82. Методика обучения иностранным языкам. М., 1990.

83. Миньяр-Белоручев Р.К. Механизм билигвизма и проблема родного языка при обучении иностранному ИЯШ, 1991, № 5.

84. Миролюбов А.А. Методика обучения иностранному языку. М.,1967.

85. Миролюбов А.А., Рахманов И.В. О некоторых принципиальных вопросах методики обучения иностранным языкам в средней школе // Сов.педагогика. — 1963. № 2. - с. 59-69.

86. Мирцхулова Л.А. Межпредметные связи как средство оптимизации процесса формирования потенциального словарного запаса иностранного языка: Авторев.дис. . .канд.пед.наук. — Тбилиси, 1968. 25 с.

87. Мурсалов A.M., Ильясов И.О. Формирование механизмов речевого мышления в условиях билигвизма. ч.2. /Очерки теории моделирования процесса иноязычной подготовки. Махачкала, 1998.

88. Муталибов А.Ш. Обучение грамматическому аспекту говорения на английском языке в 5-6 классах лезгинской школы АКД. Махачкала, 2004 — 25 с.

89. Николаева JI.B. Педагогические основы обучения межкультурной коммуникации в условиях интегрированного курса гуманитарных дисциплин АКД. Якутск, 1999.

90. Пассов Е.И. Учебное пособие по методике обучения иностранным языкам.- Воронеж.-1975.- 283 с. 233. Педагогический поиск /Сост. Н.И.Баженова.- М., 1989.- 557 с.

91. Пассов Е.И. Теоретические основы обучения иноязычному говорению в средней школе: авторев.дисс.докт.пед.наук. — М., 1981. 34 с.

92. Перцева А.Г. Научные основы взаимосвязанного изучения слово образовательных систем русского, эвенкийского и английского языков в IY-YI классах эвенкийской школы: Автореф. дис. . канд. пед. наук.- М., 1987.-18 с.

93. Пешковский A.M. Русский синтаксис в научном освещении. М., 1935, с. 14.

94. Поливанов Е.Д. Опыт частной методики преподавания русского языка. Ташкент, 1968.-128 с.

95. Поливанов Е.Д. Опыт частной методики преподавания русского языка. 4.1. Изд. 3-е, доп. Ташкент, «Укитувчи», 1968 (с.З.).

96. Проект федерального компонента государственного образовательного стандарта общего образования. /Иностранные языки. — М., 2002. — с. 6482.

97. Программа средней общеобразовательной школы. Иностранные языки.- СПб.: Просвещение, 1996.- 93 с.

98. Программы средней школы. Русский язык и литература. 4-10 классы национальных школ РСФСР. JL: Просвещение, 1986.- 57 с.

99. Программы средней школы. Русский язык и литература. 5-11 классы национальных школ Российской Федерации.- СПб.: Просвещение, 1996.-127 с.

100. Прудникова А.В. Лексика в школьном курсе русского языка: Пособие для учителей.- М.: Просвещение, 1979.- 144 с.

101. Психолингвистика и обучение русскому языку нерусских / Под ред. А.А. Леонтьева и Н.Д.Зарубиной.- М., 1977.- 176 с.

102. Психология и методика обучения второму языку. Механизм переноса речевых навыков и умений. М., 1971.- 115 с.

103. Пугач Л.С, Сухоруков В.Т. Приемы раскрытия значений слов и словосочетаний // Русский язык для студентов-иностранцев.- М.: Высшая школа, 1962.-С. 108-124.

104. Рахманов И.В. Методика и языкознание //Иностранные языки в школе.- 1953.-N1.-C. 12-15.

105. Рахманов И.В. Основные направления в методике преподавания иностранных языков в XIX-XX вв. / АПН СССР. М., 1972. - 318 с.

106. Реформатский А.А. О сопоставительном методе. РАНШ, 1962, № 5, с. 27 (с.6).

107. Реформатский А.А. О сопоставительном методе //Русский язык в национальной школе.-1962.- N 5.- С. 23-33.

108. Рогова Г.В. и др. Методика обучения иностранным языкам в средней школе.- М.: Просвещение, 1991.- 287 с.

109. Розенталь Д.Э., Теленкова М.А. Словарь-справочник лингвистических терминов: Пособие для учителя.- М.: Просвещение, 1985,- 399 с.

110. Розенцвейг В.Ю. Языковые контакты и преподавание языков //Русский язык в национальной школе.-1964.- N 4,- С. 11-19.

111. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. М., 1946 237 с.

112. Румянцев В.Ф. Обучение билингва явлениям третьего языка в условиях национальных школ: Автореф. дис. канд. пед. наук.- М.,1978. 16 с.

113. Русский язык в национальной школе. Проблемы лингводидак-тики / Под ред Н.М.Шанского, Н.З.Бакеевой. М.: Педагогика, 1977.- 248 с.

114. Русско-английский словарь / Под ред. О.С.Ахмановой.- М.: Русский язык, 1981.-768 с.

115. Сайназаров X. Обучение лексике английского языка в старших классах узбекской школы: Автореф. дис. . канд. пед. наук.- Ташкент, 1982.17 с.

116. Салистра И.Д. О принципе опоры на родной язык при изучении иностранных языков в школе // Сов.педагогика. — 1952. — № 2. с. 32-46.

117. Самарин Ю.А. Очерки психологии ума.- М., 1962.121. СаяховаЛ.Г., Ашурова С.Д. Словарно-фразеологическая работа в национальной школе.-Л.: Просвещение, 1982.-159 с.

118. Семенова О.Н. Особенности отражения ментальности человека посредством восприятия лексического значения слова // Язык образования и образование языка: Материалы Международной научной конференции.- Великий Новгород: Изд-во НовГУ, 2000.- С. 272.

119. Серебренников В.А. Всякое ли сопоставление полезно? // Русский язык в национальной школе.-1957.- N 2.- С. 24-27.

120. Сеченов И.М. Избранные философские и психологические произведения.- М., 1947.- 359 с.

121. Сергеенок С.А. Дидактические основы построения интегироро-ванных курсов. АКД. СПб., 1992 23 с.

122. Сибирская М.П. Обоснование выбора педагогических технологий // Экология личности: Материалы Рос. науч. конф. (Санкт-Петербург, 6-7 апреля 1999 г.).- М.; СПб., 1999.- С. 147-152.

123. Сигуан М., Макки У.Ф. Образование и двуязычие: Перевод с фр — М.: Педагогика, 1990. 184 с. (с.4).

124. Слюсарева И.П. Проблемы описания и преподавания русской лексики.- М.: Русский язык, 1990.-176 с.

125. Словарь иностранных слов в русском языке / Под ред. И.Б.Лехина и проф. Ф.Н.Петрова.- М.: ЮНВЕСТ, 1995.- 832 с.

126. Смирницкий А.И. Курс лекций по лексикологии современного английского языка.- М., 1959.

127. Смирницкий А.И. Об особенностях обозначения направления движения в отдельных языках // Иностранные языки в школе.-1953,- N 2.-С. 3.

128. Смирницкий А.И., Ахманова О.С. О лингвистических основах преподавания иностранных языков // Иностранные языки в школе.- 1954.- N 3.-С. 41-51.

129. Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти,- М., 1966.- 423 с.

130. Солнцев В.М. Язык как системно-структурное образование. М., 1971.-292 с.

131. Сопоставительная лингвистика и обучение иностранным языкам в условиях двуязычия: Сб. статей научн. конф. Вып. 3.- Чебоксары, 1978. -207 с.

132. Сопоставительная лингвистика и обучение неродному языку / Под ред. В.НЛрцевой.- М.: Наука, 1987.- 239 с.

133. Сравнительно-сопоставительное изучение иностранных языков в условиях русско-чувашского билингвизма.- Чебоксары, 1981.- 202 с.

134. Старков А.П. Обучение английскому языку в средней школе. М., 1978.-223 с.

135. Старков А.П. и др. Английский язык. Учебник. 1-ый год обучения (для 5 класса средней школы).- СПб.: Специальная литература, 1997. -240 с.

136. Старков А.П. и др. Английский язык: Учебник для 6 класса средней школы.- М., 1999.- 263 с.

137. Старков А.П. и др. Английский язык: Учебник для 7 класса средней школы.- М., 1999.- 263 с.

138. Старков А.П. и др. Английский язык: Учебник для 8 класса средней школы.- М., 1999.- 247 с.

139. Старков А.П. и др. Английский язык: Учебник для 9 класса средней школы.- М., 1999.- 311 с.

140. Старков А.П., Островский Б.С. Английский язык: (И класс средней школы). СПб, 1998. - с. 392.

141. Старков А.П., Островский Б.С. Английский язык: Учебник для 10 класса средней школы. — М., 1999. — с. 383.

142. Сукунов Х.Х. К вопросу о билингвистических программах и учебниках // Развитие двуязычия в процессе обучения в национальной школе РСФСР: Тез. докл. научн. конф. М., 1976.- С. 200-203.

143. Сукунов Х.Х. О преодолении интерференции при обучении второму языку // Актуальные вопросы преподавания русского и родного языков в национальной школе.- М., 1973.- С. 111-116.

144. Сукунов Х.Х. Структурно-типологический анализ развития национально-русского двуязычия.- Нальчик, 1984.- 212 с.

145. Сукунов Х.Х., Величук А.П. О разработке типовой модели национальной школы (для школ Северного Кавказа).- М., 1996.- 39 с.

146. Сукунов Х.Х. и др. К проблеме национально-регионального компонента в содержании образования (Материалы к обсуждению).- М., 1998.107 с.

147. Супрун А.Е. Преподавание русского языка и родного языка учащихся // Русский язык в национальной школе.-1962.- N 3.- С. 7-12.

148. Талызина И.Ф. Теория поэтапного формирования умственных действий и проблема развития мышления // Обучение и развитие.- М.: Просвещение, 1966.

149. Тихонов А.Н. Словообразовательный словарь русского языка. В 2-х т. -М., 1985.- 856 с.

150. Тропский И.М. Несколько замечаний о границе слова и его структуре / Морфологическая структура слова различных типов. M.-JI. 1963, 124 с.

151. Труды Института национальных проблем образования.- Вып. 1. М., 1993.-252 с.

152. Уилсон Е.А. Англо-русский учебный словарь.- М., 1984.- 720 с.

153. Успенский М.Б. Внешняя интерференция и межъязыковые сопоставления на уроках // Русский язык в национальной школе.-1975. N 1 .158. Уфимцева А.А. Слово в лексико-семантической системе языка.1. М.: Наука, 1968.-272 с.

154. Ушинский К.Д. Сочинения в двух томах. Т.1.- М.,1974.- 584 с.

155. Ушинский К.Д: Избранные педагогические сочинения.- М., 1945.-С. 206-208.

156. Филатова JI.A. Роль межъязыкового сопоставления в процессе обучения иностранным языкам взрослой аудитории // Сопоставительная лингвистика и обучение неродному языку. М., 1987. - С. 225-234.

157. Филиппов О.А. С опорой на родной язык // Русский язык в национальной школе.-1989.-N 6.- С. 20-21.

158. Фомин М.М. Теоретические основы обучения третьему языку в условиях естественного координативного и субординативного билингвизма: Автореф. дис. докт. пед. наук. М., 1993.- 37 с.

159. Формирование знаний и умений на основе поэтапного усвоения умственных действий /Под ред. П.Я.Гальперина и Н.Ф.Талызиной.- М., 1968.- 145с.

160. Фрумкина P.M., Мостовая А.Д. Овладение неродным языком как обучение знаковым операциям // Вопросы языкознания,- 1990,- N 5,- С.90-100.

161. Хайдаков С. Лакско-русский словарь. Махачкала. Даг.уч.пед.из.,1980.

162. Ханазаров К.Х. О причинах и критерии двуязичия // Тезисы научной конференции, посвященной проблеме двуязычия и многоязычия.- М., 1969.- С. 42-45.

163. Харламов И.Ф. Педагогика: Учеб. пособие. М.: Гардарики, 1999.-519 с.

164. Хасанов Н.М. Актуальные проблемы изучения родных языков в национальных школах РФ // Родной язык. -1994,- N 2.- С. 39-42.

165. Хауген Э. Языковой контакт // Новое в лингвистике. Вып. YL-М., 1972.-С. 61-80.

166. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики: Учебное пособие для студентов педагогических институтов. / Сост. и авт. вводных статей А.И.Пискунов.- М.: Просвещение, 1981,- 328 с.

167. Хрестоматия по истории педагогики. Минск: Высшая школа, 1974.-221 с.

168. Хрестоматия по истории школы и педагогики в России / Под ред. проф. Ш.И.Ганелина.- М.: Просвещение, 1974.- 527 с.

169. Хэгболдт П. Изучение иностранных языков. Некоторые размышления из опыта преподавания. М.: Учпедгиз, 1963,- 158 с.

170. Хэртвиг Е.И. Об интерферирующем влиянии лексико-семантической системы родного языка при овладении иноязычной лексикой. В кн.: Обучение лексическому аспекту устной речи на иностранном языке в школе и вузе. Л., 1972. (с. 14).

171. Цетлин B.C. Педагогическое обоснование целей обучения иностранным языкам в средней школе // Иностр.яз.в шкл. — 1970. № 5. - с. 4046.

172. Черемисина Н.В. К обоснованию общей концепции системы учебников и учебных пособий по русскому языку для нерусской аудитории // Содержание и структура учебника русского языка как иностранного. М., 1981.- С. 90-107.

173. Черных П.Я. Историко-этимологический словарь современного русского языка: Т. 1.- М.: Русский язык, 1994.- 623 с.

174. Чернышева И.И. Иноязычная лексика в лексико-семантической системе языка // Научная конференция. Вопросы описания лексико-семантической системы языка: Тезисы докладов. М., 1974.- С. 156-158.

175. Шанский Н.М. Русское языкознание и лингводидактика. М.,1985.-239 с.

176. Шанский Н.М. Сопоставление как один из методических приемов обучения // Актуальные проблемы методики преподавания русского языка в национальных группах неязыковых высших учебных заведений Закавказья. -Тбилиси, 1974.- С. 6-8.

177. Шанский Н.М., Черемисина Н.В. Русская лингводидактика и вопросы структурно-типологического анализа русского и национального языков // Развитие двуязычия в процессе обучения в национальной школе РСФСР.-М., 1976.-С. 10-13.

178. Шварц А.А. Роль сопоставлений при усвоении сходного материала// Вопросы педагогической психологии. Вып. 2. М., 1975.- С.

179. Шатилов С.Д. Методика обучения немецкому языку в средней школе. — М. Просвещение, 1977. с. 285.

180. Шатилов С.Ф. Некоторые основные проблемы обучения лексическому аспекту устной речи на иностранном языке в школе и вузе. / С.Ф. Шатилова. -JL, 1972.-с. 1-11.

181. Шекихачева М.Ш. Лингвометодические основы изучения русского словообразования в кабардинской и черкесской школах: Автореф.дисс. док. пед. наук. М., 1979. - 37 с.

182. Шеппель Э.И. Интегрированные учебные программы (ИЯШ, 1990, №2).

183. Шмелев Д.Н. Очерки по семасиологии русского языка.-М., 1964.134 с.

184. Шмелев Д.Н. Современный русский язык. Лексика.- М., 1977.335 с.

185. Шубин Э.П. Основные принципы методики обучения иностранным языкам.-М.: Учпедгиз, 1963.- 191 с.

186. Шярнас В.И. Очерки по лингводидактике. Вильнюс: Мокслас, 1976.-212 с.

187. Шярнас В.И. Принцип учета взаимодействия изучаемых языков // Взаимодействие языков в процессе обучения: Материалы II симпозиума / Под ред. В.И.Шярнаса.- Вильнюс, 1971.- С. 20-23.

188. Шярнас В.И. Теоретические основы обучения нескольким языкам в школе: Автореф. дис. докт. пед. наук.- М., 1978.- 41 с.

189. Щерба Л.В. О понятии смешения языков // Избранные работы по языкознанию и фонетике. Т. 1. М., 1958.- 182 с.

190. Щерба Л.В. Преподавание иностранных языков в средней школе.- М., 1947.-96 с.

191. Экба Н.Б. О языке Обучения и развитии двуязычия учащихся // Русский язык в национальной школе.-1990.- N 12.- С. 3-7.

192. Эльянова Н.М., Лейн М.Д. Некоторые трудности английского языка. Лексический справочник.- М., 1963.- 248 с.

193. Юлдашева Л.В. Методологические и методические аспекты проблемы языка как культурно-исторической среды // Русский язык в национальной школе.-1990.- N 4.- С. 41-47.

194. Юсупов У.К. Лингводидактический аспект сопоставительного изучения языков // Сопоставительная лингвистика и обучение неродному языку.-М.,1987.-С. 193-200.

195. Ярцева В.Н. Историческая морфология английского языка /Проблемы морфологического строя германских языков. М., 1963.

196. Ярцева В.Н. Контрастивная грамматика.- М., 1981. -111 с.204. 368: Яцикявичюс А.И. Психология формирования многоязычия: Авто-реф.дис. докт. псих, наук.- Л., 1970.- 54 с.

197. Arnold J.V. English Word. М., 1973, с. 31.206. 369. Benson IVi., Benson E., Ilson R. The BBI Combinatory Dictionary of English.- John Benjamins Publishing Company, 1986,- 286 p.

198. Chafe Wallace L. Meaning and Structure of Language.- Chicago-London, 1970.

199. Fishman A.J. Bilingualism, Intelligence and Language Learning.-New- York, 1958.

200. Fries Ch.C. Teaching and Learning English as a Foreign Language.-University of Michigan Press, 1947.

201. Gurrey P. Teaching English as a Foreign Language.- London, 1955.-238 p.

202. Hagboldt P. Language Learning. Some Reflections from Teaching Practice. The University Chicago Press. Chicago, Illinois, 1935,-168 p.

203. Halliday M.A.K., Mcintosh A., Strevens P.D. The Linguistic Sciense and Language Teaching.-London, 1964.

204. Harris Z. Methods in Structural Zinguistics, p 1937, p 157-163.

205. Hocken Ch.T. Course of Modern Zinguistics. N.Y, 1964. p. 123-128.

206. Jakobson R. Implications of Language Universals for Linguistics //Universale of Language.- Cambridge, 1966.- Pp. 263-278.

207. Lado R. Language Teaching.- New-York, San Francisco, Toronto, London, 1964.

208. Leech G. Towards a Semantic Description of English.- London,1969.

209. Marchand H. The Categories and Types of Present-Day English Word Formation.-Wiesbaden, 1960.