Обучение сложному предложению русского языка в начальной национальной осетинской школе

Тегетаева, Жанна Руслановна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Обучение сложному предложению русского языка в начальной национальной осетинской школе

Автореферат

Автор научной работы: Тегетаева, Жанна Руслановна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Владикавказ
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Обучение сложному предложению русского языка в начальной национальной осетинской школе"

На правахрукописи

Тегетаева Жанна Руслановна

Обучение сложному предложению русского языка в начальной национальной осетинской

школе

Специальность: 13.00.02- Теория и методика обучения и воспитания (русский язык в национальной школе) педагогические науки

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Владикавказ - 2005

Работа выполнена в Северо-Осетинском государственном университете им. К.Л.Хетагурова

Научный руководитель - кандидат педагогических наук,

профессор Л.А.Кучиева

Официальные оппоненты: доктор филологических наук,

профессор Б.В.Кунавин; кандидат педагогических наук, доцент Л.А.Аладжикова

Ведущая организация -

Северо-Осетинский республиканский институт повышения квалификации работников образования

Защита диссертации состоится «_,

2005 года

в 14 часов на заседании диссертационного совета К 212 .248.02 при Северо-Осетинском государственном университете имени К.Л.Хетагурова по адресу 362025, г.Владикавказ, ул. Ватутина, 46.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке СевероОсетинского государственного университета имени К.Л.Хетагурова.

Автореферат разослан

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, профессор

З.Х.Тедтоева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

На современном этапе развития начальной национальной школы обучение русскому языку становится все более актуальным. Это связано, с одной стороны, с необходимостью свободного владения не только родным, но и русским языком, являющимся важным средством межкультурного взаимодействия и взаимопонимания народов полиэтнического государства; с другой -грамматически правильная и лексически богатая русская речь учащихся есть важное условие успешной профессиональной деятельности.

Российское образование, в том числе и начальная национальная школа, находится на этапе модернизации, что ставит перед педагогической наукой и практикой обучения неотложные и важные задачи, решение которых позволит достичь желаемого уровня языкового развития обучаемых.

Достижение необходимого уровня развития русской речи учащихся национальных школ предполагает совершенствование начального этапа обучения, закладывающего основы общего языкового развития школьников.

Действующие на данном этапе системы начального образования представляют личностно-ориентированное

направление современной педагогики, при этом на первый план выдвигаются формирование и совершенствование умений свободно, коммуникативно оправданно пользоваться языком при восприятии (слушании, чтении) и при создании высказываний (говорении, письме) в различных сферах, формах, жанрах речи. Знания о языке рассматриваются не как самоцель обучения, а как средство, инструмент сознательной работы над умениями пользоваться языком в речевой практике. В связи с этим задача изучения языка не только не снимается, но становится более актуальной, так как она выходит на уровень осознания закономерностей языка, осмысления языковых средств в единстве их значения, функции и формы. Таким образом, именно коммуникативная цель становится одной из ведущих в обучении русскому языку и состоит в «осознанном отборе языковых средств для самовыражения в условиях той или иной речевой ситуации» .

Осуществлять такой отбор невозможно без знания конкретного значения и функций языковых единиц разных уровней.

1 Вохмянина Л А Программно-методические материалы Русский язык Начальная школа-М, 1999 -С3,6,36

Поэтому смена приоритетной цели обучения языку требует пересмотра критериев отбора и организации лингвистического материала в школьном курсе, усиления функциональных аспектов изучения языковых единиц, осмысления их роли, назначения и использования в речи. Поскольку уровнем функционирования языковых единиц является синтаксис, постольку именно его изучение приобретает особую значимость в данной системе. Речь идет о коммуникативном синтаксисе как основе овладения учащимися русским языком в его функциональном значении.

Известно, что требуемый уровень связной речи предполагает разнообразие используемых синтаксических конструкций. К сожалению, сегодня основной синтаксической единицей, изучаемой по традиционной программе в начальной школе, является простое двусоставное предложение. В нетрадиционном, в том числе альтернативном, обучении предполагается введение материала о сложном предложении, и это можно оценить как тенденцию в развитии современной методики обучения русскому языку. Однако содержание обучения сложному предложению не представляет необходимой системы, материал дается без учета преемственных связей, в предлагаемой практической работе не использованы ее возможности.

В целом материал по сложному предложению введён в программу начальной школы в минимальном объёме, недостаточно разработан и не адаптирован к данным условиям обучения, что не обеспечивает поставленные цели и задачи развития речи учащихся.

Как показало исследование, процесс овладения синтаксическими конструкциями сложного предложения в начальной школе намного опережает их теоретическое изучение. Сложное предложение учащиеся познают практически по образцам. Это ставит вопрос о необходимости обучения учащихся начальной школы сложному предложению и обосновывает коммуникативную целесообразность выработки системы обучения сложному предложению младших школьников. Под коммуникативной целесообразностью мы понимаем необходимость приведения содержания обучения языку в соответствие с реалиями речевой практики учащихся, а также создание коммуникативных ситуаций, мотивирующих конструирование и употребление сложных предложений.

Актуальность исследования обусловлена прежде всего его социальной значимостью: научить младших школьников сознательно пользоваться сложным предложением - значит развить

у них умение объединять соотносящиеся мысли в целое, выделять в окружающей действительности «картинку», устанавливая при этом характер отношений, в первую очередь причинно-следственных; выразить целостную мысль более высокого (чем простое предложение) порядка, а это есть сущность синтеза как способа осознания окружающей действительности и поэтому неразрывно связано с совершенствованием самого процесса мышления. К тому же известно, что возраст от 6 до 11 лет - самый чувствительный период для развития интеллектуальных способностей.

Несостыковка потенциальных возможностей речевого развития младших школьников с предлагаемым содержанием обучения языку и в то же время возможность адаптации теории сложного предложения к условиям начальной школы обусловили необходимость проведения специального исследования по теоретико-практической проблеме выяснения условий успешности обучения младших школьников сложному предложению.

Объект исследования - процесс обучения синтаксису русского языка в начальной национальной школе.

Предмет исследования - организация работы над сложным предложением в условиях начальной национальной школы. Цели исследования:

1) адаптация теории сложного предложения к условиям начальной национальной школы;

2) разработка системы упражнений различных видов и различных уровней для решения задач овладения младшими школьниками способами конструирования сложных предложений и употребления их в речи;

3) разработка синтаксического минимума по теории сложного предложения для начальных классов.

Гипотеза исследования: если адаптировать теорию сложного предложения к условиям начальной национальной школы, то можно выстроить целесообразную систему работы по развитию у младших школьников навыка конструирования и употребления в речи сложного предложения. Под адаптацией мы понимаем:

1) принципиальные изменения в содержании учебного материала и в системе его изучения;

2) целесообразное расширение теоретических и практических знаний и умений учащихся начальных классов;

3) отбор необходимого теоретического материала по синтаксису сложного предложения;

4) приведение (упрощение) теории сложного предложения в соответствие с возрастными возможностями усвоения материала младшими школьниками;

5) установление целесообразного соотношения теории сложного предложения с программным материалом по русскому языку для начальной школы.

Для достижения поставленных целей необходимо было решение следующих задач:

1) анализ состояния изучаемой проблемы;

2) сопоставление синтаксических систем русского и осетинского языков;

3) теоретическое обоснование и практическая реализация содержания экспериментальной части обучения младших школьников сложному предложению;

4) апробация предлагаемой методики и системы работы в учебном процессе начальной национальной школы.

Методологическую основу исследования составили концептуальные научно-теоретические работы по лингвистике, лингводидактике и психолингвистике, исходящие из социальной природы языка, неразрывной связи языка и мышления, взаимодействия языка и речи, а также труды известных ученых: по синтаксису русского и осетинского языков - В.В.Бабайцевой, Н.К.Багаева, В.А.Белошапковой, Н.С.Валгиной, В.В.Виноградова, К.Е.Гагкаева, Г.А.Золотовой, Л.Ю.Максимова, А. А. Шахматова, А.М.Шегрена и других; по психолого-педагогическим аспектам оптимизации процесса обучения русскому языку в начальной школе - Л.С.Выготского, В.В.Давыдова, А.З.Зака, Л.В.Занкова, А.Н.Леонтьева, В.Я.Ляудиса, МЯ.Микулинской, С.Л.Рубинштейна, Д.Б.Эльконина и других; по методике обучения русскому языку -Б.Х.Балкарова, Э.С.Дзуцева, Т.А.Ладыженской, М.РЛьвова, Б.Г.Мисиковой, М.В.Панова, Р.Б.Сабаткоева, Н.Н.Светловской, Н.М.Шанского, М.Х.Шхапацевой и других.

В процессе работы нами были использованы следующие методы исследования:

- теоретические (изучение и анализ научной литературы по теме исследования, сопоставительный анализ сложного предложения в русском и в осетинском языках);

- эмпирические (наблюдение за процессом обучения сложному предложению; проведение эксперимента с целью определения уровня знаний учащихся, разбора и классификации ошибок, допущенных младшими школьниками в устной и в письменной

речи; проведение обучающего эксперимента, количественного и качественного анализа экспериментальных данных).

Научная новизна исследования состоит в том, что:

1) обоснована потенциальная готовность младших школьников к усвоению теории и практики сложного предложения;

2) теория сложного предложения соотнесена с функциями синтаксических единиц и адаптирована к условиям начальной национальной школы;

3) подтверждена возможность оптимизации процесса обучения младших школьников путём пересмотра допустимого объёма изучаемого материала по синтаксису русского языка.

Теоретическая значимость исследования состоит в лингвистическом, дидактическом и психолого-педагогическом обосновании предложенной системы обучения сложному предложению русского языка в начальной национальной школе.

Практическая значимость работы заключается в её направленности на повышение эффективности -процесса преподавания русского языка в начальной национальной школе, а именно: в предложении апробированной системы обучения сложному предложению на основе функционального подхода, разработанной на национальном содержании, а также методических рекомендаций, позволяющих внедрить предлагаемую систему в учебный процесс в полном объёме.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Речь младших школьников тяготеет к использованию сложных предложений разных конструкций, что обусловлено уровнем их психофизиологического и лингвистического развития.

2. Теория сложного предложения адаптируема к условиям начальной национальной школы и в таком виде составляет условие для успешного развития навыка практического использования полипредикативных единиц в речи младших школьников.

3. Наиболее целесообразным является обучение сложному предложению на основе функционального подхода, обеспечивающего осознание содержания и назначения языковых единиц синтаксического уровня и обоснованность их выбора в конкретной коммуникативной ситуации.

4. Развитие умений и навыков адекватного восприятия сложного предложения способствует активизации речи учащихся начальной школы, повышает ее уровень, развивает логическое мышление.

Апробация и внедрение результатов исследования:

материалы, ход и результаты исследования, различные этапы эксперимента неоднократно обсуждались на заседаниях кафедры методики начального обучения Северо-Осетинского государственного университета имени К.Л. Хетагурова, на республиканских и региональных научных конференциях, в содержании учебного процесса по подготовке учителей начальных классов через курс синтаксиса русского языка, спецкурс по функциональному подходу к изучению языковых единиц.

База исследования: педагогический факультет СевероОсетинского государственного университета имени К.Л.Хетагурова, Северо-Осетинский государственный

педагогический институт, средние общеобразовательные

школы №1 и № 2 с. Гизель (РСО-Алания).

Структура диссертации.

Диссертационная работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается выбор темы исследования и ее актуальность; определяются цель, объект и предмет исследования, формируется гипотеза, ставятся задачи, раскрываются научная новизна и практическая значимость работы, намечаются методы исследования, конкретизируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы работы над сложным предложением в начальной национальной школе» обобщаются данные лингвистической литературы по проблеме исследования, проводится сопоставительный анализ синтаксиса русского и осетинского языков, раскрывается сущность функционального подхода к изучению сложного предложения в начальной школе.

Данные лингвистической теории (Ф.И.Буслаев, В.В.Виноградов, Л.В.Ломоносов, А.М.Пешковский, А.А.Потебня, Ф.Ф.Фортунатов, А.А.Шахматов и другие) свидетельствуют о том, что предложение - это сложная по своему устройству единица, которая может и должна исследоваться в разных направлениях; по-разному представляется и теория сложного предложения (В.В.Бабайцева, В.А.Белошапкова, Н.С.Валгина, Л.Ю.Максимов,

A.М.Пешковский, Р.Н.Попов, Н.М.Шанский, А.А.Шахматов).

На наш взгляд, достаточно верным является подход

B.А.Белошапковой к определению природы сложного предложения: представляя собой синтаксически организованное сочетание нескольких предикативных единиц, сложное предложение противостоит простому предложению как структура полипредикативная структуре монопредикативной. То есть, в отличие от простого предложения, представляемого одной предикативной единицей, сложное предложение состоит из двух или нескольких предикативных единиц, не являющихся простыми предложениями, так как они не обладают содержательной, структурной и интонационной законченностью. Поэтому часть сложного предложения и простое предложение - не одно и то же .

С этих позиций предлагается такое определение предикативной единицы, которое вытекает из его конкретного коммуникативно-функционального значения: предикативная единица - это единица синтаксиса (речи), выражающая мысль (информацию), не обязательно законченную, то есть:

1) предикативная единица может выражать законченную мысль (информацию), и тогда она равна простому (монопредикативность) или сложному (полипредикативность) предложению; такие структуры интонационно завершены и на письме оформлены знаком, обслуживающим синтаксическую ситуацию конца предложения;

2) предикативная единица, обладая коммуникативным содержанием и соответствующей ему грамматической формой, может выражать относительно незаконченную мысль (информацию) как составляющую сложной мысли, и тогда она равна части сложного предложения и оформляется знаком, обслуживающим синтаксическую ситуацию внутри сложного предложения.

При таком подходе ясно общее и различное между предложением и предикативной единицей. В исследовании мы придерживаемся именно этой позиции.

1 Крючков С И, Максимов Л Ю Современный русский язык Синтаксис сложного предложения-М Просвещение, 1977 -С 5-6 Русский язык/ Подред Л Л Касаткина -М Академия, 2001 -С 647,715 Современный русский язык Теория Анализ языковых единиц / Под ред ЕИДибровой -М Академия,2001 -С 478

Таким образом, сложное предложение может быть определено как объединение предикативных единиц на основе определенных отношений, оформленных средствами синтаксической связи, построенное по той или иной структурной схеме и предназначенное для функционирования в качестве одной коммуникативной единицы.

Проведенный анализ научной литературы по теме исследования подтвердил её лингвистическую, психолого-

педагогическую и методическую обоснованность. Существующие точки зрения на характеристические стороны сложного предложения позволяют представить теорию сложного предложения как целостный раздел науки о языке, что дает лингвистическое обоснование работы по теме, а также позволяет разработать научно обоснованную методику обучения сложному предложению как в начальной, так и в средней национальной школе. Необходимая адаптация теоретических положений и подходов к обучению сложному предложению сделана нами на основе функционального подхода и с учетом специфики начальной школы.

В определении научно-лингвистических основ школьного курса синтаксиса русского языка в условиях национальной школы весьма важен учет особенностей родного языка учащихся, предвидение его интерферирующего влияния и возможной транспозиции.

В научно-методическом освещении проблема сопоставительного изучения родного и неродного языков является важнейшей составляющей методики преподавания русского языка в национальной школе. Однако в целом теоретические основы современной методики начального обучения русскому языку учащихся национальных школ до сих пор остаются недостаточно разработанными. Это относится и к осетинской национальной школе.

Тем не менее лингвистический анализ синтаксиса осетинского и русского языков, сопоставление их наиболее значимых структурных, семантических и функциональных признаков подтверждает совпадение структур и функций синтаксических единиц и, таким образом, обосновывает распространение функционального подхода на процесс обучения русскому языку в начальной осетинской школе. При этом сопоставительный анализ обоих языков выявляет общее и различное в их синтаксических системах и дает обоснование специфике работы над сложным

предложением.

Сложное предложение, как и простое, - явление многоаспектное. Кроме структурного содержания, грамматической семантики, конкретного лексического наполнения (содержания) у него есть еще один важный аспект - функциональный. Важность для синтаксиса понятия функции отмечается многими учеными (В.В.Аврорин, Ю.Д.Апресян, АИ.Бодуэн де Куртене, ААЛеонтьев, Ф.Данеш, А. К.Жолковский, Г.А.Золотова, А.Мартине и другие).

Отдавая в изучении сложного предложения приоритет функциональному подходу, мы преследовали следующие цели -развитие у учащихся лингвистической зоркости, понимания назначения данного языкового явления, в том числе и лингвистического; развитие навыка пользоваться этим языковым явлением в конкретных речевых ситуациях. Под функциональным подходом к изучению синтаксиса русского языка мы понимаем такой подход, при котором за основу берется ' назначение синтаксических единиц и явлений. Сущность функционального подхода мы понимаем как упорядоченное изучение функционирующей системы языковых единиц разного уровня. При этом сам синтаксис рассматривается как область функционирования языковых единиц всех уровней. Таким образом, в методическом плане функциональный подход состоит в установлении соотношений «назначение - значение» (или «значение - назначение») данного языкового явления. Он позволяет осознать объективность языка как способа отражения окружающего мира, его логичность и мотивированность.

Функциональный подход к изучению сложного предложения целесообразен также в связи с тем, что именно синтаксис непосредственно соотносится с процессами мышления и коммуникации. Именно данный подход позволяет усвоить языковой материал на уровне его функционирования в речи и его мотивационного отбора в конкретной языковой ситуации, приближая таким образом процесс обучения языку к его целеустановке.

Во второй главе «Состояние обучения младших школьников сложному предложению» сопоставлены точки зрения ведущих методистов в области преподавания русского языка в начальной национальной школе, проведен анализ действующих программ, учебников и учебных пособий, определен уровень развития связной речи учащихся начальной национальной школы в

аспекте использования сложного предложения.

Основой для выводов по содержанию обучения русскому языку в начальной школе послужили научные работы

А.Х.Загаштокова, ГА.Золотовой, М.РЛьвова, МЯ.Микулинской, Б.Г.Мисиковой, Н.К.Онипенко, М.С.Соловейчик, ГА.Фомичевой,

H.М.Шанского, Н.А.Щербаковой и других.

За последние годы произошло значительное обновление содержания образования в начальной школе. Отличительной особенностью новых курсов по русскому языку является реализация принципов развития речи, коммуникативной функции языка, практической направленности обучения. В качестве приоритетной цели ставится задача учить языку как особой системе и общественному явлению, максимально использовать внутренние ресурсы предмета в целях формирования личности ребенка и его творческих возможностей. Новым направлением в развитии содержания курса русского языка является обучение искусству речи, умению общаться с собеседником, убеждать словом, отстаивать свою точку зрения.

В исследовании мы придерживались точки зрения авторов, предлагающих знакомство младших школьников с теорией сложного предложения, которые подтверждают искусственное торможение развития речи учащихся в том случае, когда их не обучают сложному предложению. Таким образом, наметившийся отход от общепринятых принципов обучения синтаксису в начальной школе выражается в пересмотре запрета на введение сложного предложения в область теоретических и практических знаний младших школьников.

Анализ программ и учебников по русскому языку для начальной национальной школы подтвердил, что в обучение младших школьников предполагается введение материала по сложному предложению1.

Однако он же выявил следующие проблемы:

I. Неточно формулируются общие представления о сложном предложении как языковом явлении (не даются различия между простым предложением и частями сложного предложения; не даются сведения о видах связи частей сложного предложения и их функциях; не дифференцируются функции союзов и функции запятой).

1 Федеральный компонент государственного стандарта общего образования. Часть 1. Начальное образование. Основное общее образование / Официальные документы в образовании. - М, 2004. - С.8.

2. В практике обучения реализуется грамматический подход, когда основная роль при установлении синтаксических функций и отношений отводится постановке вопроса.

3. Предлагается путь от практических наблюдений к теоретическим обобщениям, что не обеспечивает необходимого уровня.

4. Нет системности в подаче материала.

5. Не прослеживается преемственность в изучении сложного предложения.

Таким образом, современные программы и учебники по русскому языку для начальной национальной школы не создают необходимых условий для изучения сложного предложения, не формируют у учащихся целостного представления о нём и, как следствие, не прививают навыка целенаправленного, мотивированного использования сложного предложения в собственной речи.

С целью определения уровня развития связной речи учащихся начальной национальной школы в аспекте использования сложного предложения был проведен констатирующий эксперимент, в ходе которого были проанализированы письменные творческие работы учащихся 3 классов средних общеобразовательных школ №1 и № 2 с. Гизель. Исходя из задач исследования, для нас был важен в основном такой параметр речи младших школьников, как разнообразие синтаксических конструкций. Анализ результатов констатирующего эксперимента отображен в таблице 1.

Таблица 1

Результаты констатирующего эксперимента

Копною Каютю

учащихся протоний пп СП ссп СИЛ Ю1 <хк

82 748 баз 115 51 36 14 14

(100%) (15,37%) (682%) (137%) <\т

В ходе констатирующего эксперимента выяснилось, что 84,63% предложений, использованных в текстах учащихся, -простые, а 15,37% - сложные. Наиболее частотным в письменной речи младших школьников оказались сложносочинённые предложения - 6,82%; сложноподчинённых предложений было использовано 4,81%; бессоюзных сложных предложений - 1,87%; сложных синтаксических конструкций -1,87%.

Таким образом, анализ уровня связной речи младших школьников выявил, что к концу Ш класса учащиеся в своих письменных работах употребляют до 15% сложных предложений. Однако он же показал, что отсутствие знаний по теории сложного предложения влечет за собой разнообразные ошибки в его употреблении и конструировании. Все это является обоснованием того, что изучению сложного предложения в начальной школе должно быть уделено более пристальное внимание.

В третьей главе «Методика изучения сложного предложения в начальной осетинской школе» обосновывается психологическая готовность младших школьников к использованию сложного предложения, описывается ход экспериментального обучения, анализируются его результаты.

Знание механизмов речевой деятельности позволяет более точно прогнозировать пути овладения коммуникативными единицами, поэтому в качестве теоретических предпосылок настоящего исследования использованы идеи, изложенные в трудах таких известных ученых, как Л.С.Выготский, А.Н.Гвоздев,

B.В.Давыдов, Д.М.Дубровский, А.З.Зак, Л.В.Занков, А.В.Запорожец, Н.Д.Зарубина, Н.С.Лейтес, А.АЛеонтьев, А.НЛеонтьев, А.Р.Лурия, В.С.Мухина, Ж.Пиаже, А.И.Раев,

C.Л.Рубинштейн, Ж.Симон, Н.Хомский, Л.В.Щерба, Д.Б.Эльконин, Р.Якобсон и другие.

В результате анализа литературных источников по проблеме речемыслительной деятельности было установлено, что в период от 6 до 11 лет речь ребенка развивается в сторону усложнения синтаксических форм, при этом не ограниченных рамками простого предложения и выходящих в область полипредикативную. Это определяет и уровень развития мышления учащихся, уровень познания ими окружающей действительности и закономерностей взаимоотношений между ее явлениями.

Изучение неродного языка немыслимо без учёта специфики родного, только в этом случае может быть обеспечено его сознательное практическое и теоретическое усвоение в национальной аудитории. Поэтому основой для исследования степени владения этими двумя языками являются такие факторы, как наличие в языковом сознании носителей языков идентичных понятий о явлениях лексико-грамматического, лексико-семантического, синтаксического и стилистического характера.

Процесс овладения вторым языком проходит несколько этапов, среди которых как наиболее важные выделяются:

восприятие и осмысление нового материала, его запоминание, грамматическое и стилистическое оформление, умение воспроизводить и трансформировать его в речевой деятельности, синтезировать и конструировать новые речевые единицы на базе и по аналогии уже усвоенных.

Строя методику обучения сложному предложению для условий начальной школы, необходимо исходить из данных положений, что и осуществлялось нами в разработке и апробации экспериментального материала.

Система работы младших школьников над сложным предложением разработана в следующей последовательности:

1. Изучение теоретических основ (адаптированная система).

2. Практическая работа над сложным предложением.

3. Самостоятельная работа и ее контроль.

Апробация показала, что именно эти этапы и именно в этой последовательности обеспечивают высокий уровень усвоения младшими школьниками сложного предложения и употребления сложных предложений в собственной речи. При этом мы подчеркиваем особую значимость теоретического этапа, хотя в содержании обучения предполагается целесообразное взаимодействие видов учебной деятельности, особенно тогда, когда учащимся предлагается самим сделать посильные теоретические выводы из практических наблюдений.

Это стало основанием для разработки и апробации в обучающем эксперименте теории сложного предложения в ее адаптированном к условиям начальной школы содержании. Работа строится на следующих принципах: I. Теоретической целесообразности. Этот принцип реализуется нами через следующие подходы:

1. Функциональный подход как мотивирующий:

а) наличие данной единицы в языке (ее функцию);

б) область и способ ее реализации в речи (ее функционирование).

2. Семантический подход, в противовес грамматическому, исходящий из того, что форма второстепенна по отношению к содержанию и является способом функционирования языковой единицы.

3. Блочный подход как более всего демонстрирующий языковое явление, в данном случае сложное предложение, в его сопоставлении с другими однотипными языковыми единицами. Он соотносится с использованием укрупненных дидактических единиц (УДЕ), представленных в опорных схемах, развивающих языковую

логику, являющихся средством осознания и обобщения данного материала.

П. Избирательности.

Он строится на учете в содержании изучения теории сложного предложения характерных для речи младших школьников конкретных конструкций и типов сложных предложений, видов связи их частей.

III. Адаптированного!.

Данный принцип предполагает упрощение теории сложного предложения, он облегчает путь его понимания, связывает данный материал с ранее приобретенными знаниями по словосочетанию, по простому предложению. К примеру, адаптация теории находит свое выражение в синонимии видов сложного предложения и компонентов простого предложения, в синонимии видов придаточных частей сложноподчиненного предложения и второстепенных членов предложения и т. д.

IV. Достаточности, по которому изучаемый материал должен быть достаточным для того, чтобы учащиеся получили конкретные представления о языковом явлении (в данном случае о сложном предложении).

Как уже было отмечено, при изучении русского языка в условиях двуязычия русский и родной языки в сознании обучаемого вступают в сложное взаимодействие между собой, и в результате факты обоих языков лучше поддаются восприятию и усвоению на фоне друг друга. Всякий раз, когда какая-либо предшествующая деятельность оказывает влияние на последующую, способствуя или препятствуя её выполнению, принято говорить, что здесь имеет место взаимодействие или перенос. Как подтверждает практика, такой перенос знаний с русского языка на родной язык учащихся и обратно вносит целенаправленность в их аналитико-синтетическую деятельность, повышает эффективность самостоятельных методов работы, вырабатывает логическую последовательность в решении как общих, так и частных задач. В связи с этим в предлагаемой методике учитывается принципиальное совпадение структур сложных предложений русского и осетинского языков: используется в ряде случаев перевод сложных предложений с осетинского языка на русский язык и наоборот; используются в качестве дидактического материала тексты произведений осетинских писателей.

Обучающий эксперимент выстраивался нами по следующим этапам:

I. Работа над коммуникативным содержанием предложения. И. Работа над видами связи частей сложного предложения.

III. Ознакомление с видами сложных предложений.

IV. Установление синонимии частей сложного предложения с второстепенными членами.

V. Изучение основных видов придаточных частей сложноподчинённого предложения.

Результаты усвоенности теоретического материала определялись нами в ходе выполнения практической работы. Данная система основывается на пяти видах деятельности, соотнесенных с основными видами упражнений в обучении сложному предложению в начальной школе.

Её цель - отработка навыка применения теоретических знаний в практической работе на основе функционального аспекта сложного предложения. Этот навык состоит из умений анализа, синтеза, сравнения, сопоставления, определяющих особенности сложного предложения и мотивационность его практического использования: для чего нужен тот или иной вид сложного предложения, где и как следует его использовать.

Предлагаемые виды практической деятельности выстраиваются в следующей последовательности (таблица 2).

1. Пассивное - это такое наблюдение, при котором внимание учащихся просто обращается на общий вид данного сложного предложения, на средства связи в нем, знаки препинания, схемы.

2. Активное - это такое наблюдение, при котором учащиеся должны сами определить количество частей в данном сложном предложении, средства связи, постановку знаков препинания в нем.

3. Деятельность с элементами практической работы - это такая деятельность, которая требует от учащихся выполнения заданного элемента в приведенном сложном предложении, например, вставить слово для связи частей или знак препинания, дописать, дочертить, объяснить свой вариант и так далее.

4. Целостная работа - это такой этап практического освоения сложного предложения, который предполагает различные виды работ, выполняемых учащимися на основе данного материала.

5. Самостоятельная работа - это этап, предполагающий развитие навыка самостоятельного составления и использования сложных предложений в конкретных речевых ситуациях. Такая работа проводится на уровне текста.

Таблица 2

Последовательность основных видов упражнений в обучении сложному предложению в начальной школе

Вид деятельности Задания к упражнениям

1. Пассивное наблюдение •Посмотри, это сложное предложение. •Посмотри, обрати внимание: -на выделенное слово, это средство связи частей сложного предложения; -на знаки препинания, они разделяют части сложного предложения; -на схему, так построено сложное предложение; -на место придаточной части в сложноподчиненном предложении.

2. Активное наблюдение •Сравни простое предложение со сложным предложением. •Докажи, что это сложное предложение.

3. Деятельность с элементами практической работы •Вставь слово для связи частей сложного предложения. •Поставь знак препинания на границе частей сложного предложения. •Допиши сложное предложение. •Дочерти схему сложного предложения.

4. Целостная работа •Составь из двух простых предложений одно сложное. •Разбей сложное предложение на два простых. •Составь схему сложного предложения. •Составь сложное предложение по данной схеме. •Из простого предложения с однородными членами образуй сложносочиненное предложение. •Из распространенного простого предложения составь сложноподчиненное предложение: -с придаточным, распространяющими понятие предмет; -с придаточным, распространяющим понятие действие.

5. Самостоятельная работа •Составь сложное предложение. •Составь сложное предложение на заданную тему. •Составь текст на заданную тему, используй в нем сложные предложения.

Анализ результатов обучающего эксперимента приведен в таблицах 3 и 4.

Таблица 3

Общие результаты выполнения практических заданий по сложному предложению (III и IV виды деятельности)

Задание Справились Справились с ошибками Не справились

1. Допиши сложное предложение 72,39% 16,02% 11,59%

2. Составь из простых предложений сложное 79,26% 13,57% 7,17%

3. Разбей сложное предложение на простые 85,07% 7,76% 7,17%

4. Составь схему сложного предложения 67,19% 19,87% 12,94%

5. Составь сложное предложение по схеме 68,8% 23,2% 8%

Общий итог 73,66% 18,34% 8%

В качестве итоговой самостоятельной деятельности учащимися выполнялись творческие работы с грамматическим заданием по использованию в тексте сложных предложений.

Таблица 4

Анализ итоговой самостоятельной работы (V вид деятельности)

Полученные результаты следующего плана: всего в творческих работах учащиеся использовали 732 (77,3%) простых и 215 (22,7%) сложных предложений. Наиболее употребительными оказались (как мы и предполагали) сложноподчинённые предложения: их использование составило 8,4% от всех употреблённых предложений, на втором месте бессоюзные сложные предложения - 5,8%, на третьем месте -сложносочинённые предложения - их 5,1%, на четвёртом месте -сложные синтаксические конструкции - 3,4%.

По результатам констатирующего эксперимента процент употребления сложных предложений учащимися выпускных классов начальной школы составлял 15,37%. После обучающего эксперимента эта цифра возросла до 22,7%. Примечательно, что на

первое место по употреблению вышли сложноподчиненные предложения, что соответствует направленности познавательной деятельности младших школьников.

Эксперимент подтвердил также наше предположение о том, что работа над сложным предложением в начальной школе совершенствует речь учащихся не только с точки зрения использования в ней разнообразных синтаксических конструкций, ной:

1) увеличивает длину фразы, то есть почти тот же состав слов (на одного учащегося 73,22 слова в констатирующем и 74,3 - в обучающем эксперименте) организовываются в ином порядке, тем самым тема раскрывается в большей взаимозависимости составляющих ее компонентов; если по результатам констатирующего эксперимента длина фразы составляла 7,9 слова, то после обучающего эксперимента она возросла до 8,96 слова (таблицы 5 и 6);

2) делает изложение содержания более логичным, так как в сложносочиненном предложении соотносятся однотипные явления окружающей действительности; в сложноподчиненном-взаимообусловленные явления окружающей действительности; через бессоюзные сложные предложения и сложные синтаксические конструкции отражаются явления целостной картины окружающей действительности;

3) тексты становятся более доказательными в смысле раскрытия темы и замысла;

4) в целом обеспечивается относительное синтаксическое разнообразие изложения в противовес его монотону.

Таблица 5

Средняя длина фразы (констатирующий эксперимент)

Количество предложений Количество слов

Всего 204 1611

На одного учащегося 9,27 73,22

Средняя длина фразы 7,9

Таблица 6

Средняя длина фразы (обучающий эксперимент)

Количество предложений Количество слов

Всего 639 5724

На одного учащегося 8,3 74,3

Средняя длина фразы 8,95

Таким образом, обучение теории сложного предложения, адаптированной к условиям начальной школы, подтверждает свою целесообразность через демонстрируемый уровень формируемых практических навыков употребления сложных предложений в собственной речи школьников. При этом решаются также вопросы развития логического мышления учащихся, их языкового и речевого развития.

В заключении подводятся итоги проведенного исследования, подтверждающие правомерность выдвинутой гипотезы, намечаются перспективы дальнейшего исследования проблемы.

Библиография исследования представлена 215 наименованиями.

В приложении предлагается синтаксический минимум по сложному предложению в начальной национальной школе, обосновывая результаты данного исследования.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:

1. Тегетаева Ж.Р. Основы обучения младших школьников сложному предложению // Тезисы XXVII научной конференции студентов и молодых ученых вузов юга России (декабрь 1999г. -март 2000г.). Кубанская государственная академия физической культуры. - Краснодар, 2000. - С. 129 - 130.

2. Кучиева Л.А., Тегетаева Ж.Р. Содержание адаптации теории и практики обучения младших школьников сложному предложению // Проблемы повышения качества и новые технологии подготовки специалистов образования в системе классических университетов: Тезисы докладов Всероссийской научно-практической конференции.- Нальчик, 2000. - С. 97 - 100.

3. Богославец О.И., Тегетаева Ж.Р. Психолого-педагогическое обоснование обучения младших школьников сложному предложению // Современные технологии обучения: Сборник статей. Выпуск 2. - Владикавказ: Олимп. - 2002. - С. 23 - 26.

4. Кучиева Л.А., Тегетаева Ж.Р. К проблеме обучения сложному предложению в начальной школе // Современные технологии обучения. Выпуск 3. Сборник статей и тезисов. -Владикавказ: Олимп, 2003. - С. 76 - 86.

5. Кучиева Л.А., Тегетаева Ж.Р. О системе обучения теории сложного предложения в начальной школе. Функциональный подход // Диалог: Научно-методический журнал для работников образования / Под ред. Л.А.Кучиевой. -2003.-№2.-С.28-33.

6. Кучиева Л.А., Тегетаева Ж.Р. Методика изучения сложного предложения в начальной школе. Часть 1. Теория и практика обучения: Методическое пособие. - Владикавказ: СОГПИ, 2003. -60с.

7. Тегетаева Ж.Р. Специфика функционального подхода к изучению сложного предложения // Актуальные проблемы современного образования в условиях двуязычия: Материалы научно-практической конференции, посвященной памяти проф. К.Е.Гагкаева / Под ред. докт. пед. наук, проф. БАТахохова. -Владикавказ: СОГУ, 2004. - С.207-213.

8. Кучиева Л.А., Тегетаева Ж.Р. Методика изучения сложного предложения в начальной школе. Часть 2. Система упражнений: Методическое пособие. - Владикавказ: СОГПИ, 2004. -40с.

Подписано в печать 29.11.2004. Усл. п. л. 1,4. Заказ №141. Тираж 100 экз.

Полиграфический центр Северо-Осетинского государственного университета имени К. Л. Хетагурова, 362025, г. Владикавказ, ул. Ватутина, 46.

22 ОЕВ 2005

815

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Тегетаева, Жанна Руслановна, 2005 год

Введение.

Глава 1. Теоретические основы работы над сложным предложением в начальной национальной школе.

1.1. Лингвистические аспекты работы над сложным предложением в начальной школе.

1.2. Специфика обучения синтаксису русского языка в национальной школе.

1.3. Сущность функционального подхода к изучению сложного предложения в условиях начальной школы.

Глава 2. Состояние обучения младших школьников сложному и р едл ожен и ю.

2.1. Дидактическое обоснование обучения младших школьников сложному предложению.

2.2. Статус сложного предложения в программах, учебниках и учебных пособиях начальной школы в их сопоставлении.

2.3. Уровень развития связной речи учащихся начальной школы в аспекте использования сложного предложения.

Глава 3. Методика изучения сложного предложения в начальной осетинской школе.

3.1. Психологическая готовность младших школьников к восприятию сложного предложения.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Обучение сложному предложению русского языка в начальной национальной осетинской школе"

На современном этапе развития начальной национальной школы обучение русскому языку становится все более актуальным. Это связано, с одной стороны, с необходимостью свободного владения не только родным, но и русским языком, являющимся важнейшим средством межкультурного взаимодействия и взаимопонимания народов полиэтнического государства; с другой, - грамматически правильная и лексически богатая русская речь учащихся - важное условие их успешной профессиональной деятельности.

Российское образование, в частности национальная школа, находится на этапе модернизации, что ставит перед педагогической наукой и практикой обучения неотложные и важные задачи, решение которых позволит достичь необходимого уровня развития русской речи учащихся национальных школ, что предполагает совершенствование начального этапа обучения, закладывающего основы языкового развития школьников.

Существующие ныне системы начального образования характеризуются личностно-ориентированной направленностью, при этом на первый план выдвигаются формирование и совершенствование умений свободно, коммуникативно оправданно пользоваться языком при восприятии (слушании, чтении) и при оформлении высказываний (говорении, письме) в различных сферах, формах, жанрах речи. Знания о языке рассматриваются не как самоцель обучения, а как средство развития речевых умений и навыков. . В связи с этим задача изучения языка не только не снимается, но становится более актуальной, так как она выходит на уровень осознания закономерностей языка, осмысления языковых средств в единстве их значения, функции и формы. Таким образом, именно коммуникативная цель становится одной из ведущих в обучении русскому языку и состоит в осознанном выборе языковых средств для самовыражения в условиях той или иной речевой ситуации1, что невозможно без знания конкретного значения и функций языковых единиц разных уровней. Смена приоритетной цели обучения языку требует пересмотра критериев отбора и организации лингвистического материала в школьном курсе, усиления функциональных аспектов изучения языковых единиц, осмысления их роли, назначения и использования в речи. Особую значимость в этом смысле приобретает изучение коммуникативного синтаксиса как основы овладения учащимися русским языком в его функциональном значении.

Известно, что требуемый уровень связной речи предполагает использование разнообразных синтаксических конструкций. Основной синтаксической единицей, изучаемой сегодня по традиционной программе в начальной школе, является простое двусоставное предложение. Программой по русскому языку для национальных школ 2004 года предлагается обучение сложному предложению учащихся младших классов, и это можно оценить как положительную тенденцию в развитии современной методики обучения русскому языку, хотя материал дается без определенной системы и учета преемственных связей. Это безусловно сказывается на результатах практической работы. Материал по сложному предложению введён в программу в минимальном объёме, недостаточно разработан и не адаптирован к условиям обучения начальной школы, что не способствует решению целей и задач развития речи учащихся.

Как показал эксперимент, на этом этапе процесс практического овладения синтаксическими конструкциями сложного предложения намного опережает их теоретическое изучение. Это ставит вопрос о коммуникативной целесообразности создания системы обучения сложному предложению младших школьников. Под коммуникативной целесообразностью понимается необходимость приведения содержания обучения языку в соответствие с реалиями речевой практики учащихся, а

1 Вохмяшша Л.Л. Программно-методические материалы. Русский язык. Начальная школа. - М.: Дрофа, 1999. - С.З, 6, 36. также создание коммуникативных ситуаций, мотивирующих конструирование и употребление сложных предложений.

В данной работе мы исходим из принципов «генеративной грамматики», которая теоретически представляется как всеобъемлющее учение о языке, а практически - как развертывание цепочки слов на основе «врожденных способностей человека владеть языком»1. Предполагается возможность адаптации теории сложного предложения к условиям начальной школы. При этом мы придерживаемся точки зрения Ж. Симона, который считал, что эволюция письменной речи состоит в возникновении новых письменных структур и перестройке уже имеющихся в Л сторону их усовершенствования . Достижение обозначенной нами цели возможно при последовательном решении ряда конкретных задач. Речь идет о том, что учащиеся начальной школы могут и должны научиться: различать простые и сложные предложения, знать отличительные признаки сложного предложения как единицы синтаксиса, различать виды сложных предложений, употреблять сложные предложения в собственном тексте.

Следует отметить, что несоответствие потенциальных возможностей речевого развития младших школьников с предлагаемым содержанием обучения языку и в то же время возможность адаптации теории сложного предложения к условиям начальной школы обусловили необходимость проведения специального исследования по теоретико-практической проблеме выяснения условий успешности обучения младших школьников сложному предложению.

Этим определен выбор темы данного диссертационного исследования - «Обучение сложному предложению русского языка в начальной национальной осетинской школе».

1 Кривоносое Л.Т. Лингвистика текста и исследование взаимоотношений языка и мышления // Вопросы языкознания. - 1986. -№6. -С.23.

2 См.: Ляудис В.Я., Негурэ И.П. Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников. -М., 1994.-С. 17.

Объект исследования - процесс обучения сложному предложению русского языка в начальной национальной осетинской школе.

Предмет исследования - организация работы . над сложным предложением в условиях начальной национальной осетинской школы.

Цель исследования - разработка научно обоснованной системы обучения младших школьников сложному предложению, построенной на адаптированной теории указанной конструкции.

В ходе исследования была выдвинута следующая рабочая гипотеза: Л если адаптировать указанную теорию к условиям начальной национальной школы, то можно выстроить целесообразную систему работы по развитию у младших школьников умений и навыков конструирования и употребления в речи сложного предложения.

Под адаптацией мы понимаем:

1) изменения в содержании учебного материала и в системе его изучения;

2) целесообразное расширение теоретических и практических знаний и умений учащихся начальных классов;

3) отбор необходимого теоретического материала по синтаксису сложного предложения;

4) упрощение теории сложного предложения в соответствии с возрастными возможностями усвоения материала младшими школьниками;

Для достижения поставленной цели и подтверждения выдвинутой гипотезы необходимо было решить следующие основные исследовательские задачи:

- изучить лингвистическую, психолого-педагогическую и методическую литературу по исследуемой проблеме;

- провести сопоставительный анализ сложного предложения осетинского и * русского языков;

- выявить фактический уровень сформированное™ у учащихся-осетин навыков и умений конструирования сложного предложения;

- адаптировать теорию сложного предложения к условиям начальной школы;

- разработать методическую систему обучения младших школьников сложному предложению;

- экспериментально проверить эффективность методической системы, j| подготовить рекомендации для внедрения ее в практику преподавания русского языка в осетинской национальной школе.

В процессе работы были использованы следующие методы исследования:

- теоретический (изучение лингвистической, психолого-педагогической и методической литературы в аспекте темы исследования);

- сравнительно-сопоставительный (установление сходства и различия теорий ¥ сложного предложения в русском и осетинском языках);

- социолого-педагогический (анализ программ, учебников и учебных пособий по русскому языку для национальных школ, наблюдение за учебным процессом, изучение состояния преподавания русского языка в национальной школе);

- экспериментальный (проведение констатирующего и обучающего эксперимента, статистическая обработка их результатов).

Методологической основой исследования являются научно-теоретические труды по лингвистике В.В.Бабайцевой, Н.К.Багаева, В.А.Белошапковой, Н.С.Валгиной, В.В.Виноградова, К.Е.Гагкаева, Г.А.Золотовой, Л.Ю.Максимова, Л.Л.Шахматова, А.М.Шегрена и других, в которых раскрывается неразрывная связь языка и мышления, взаимодействие ^ языка и речи.

Кроме того, исследование базировалось на трудах известных ученых, рассматривающих различные психолого-педагогические аспекты оптимизации процесса обучения русскому языку в начальной школе, Л.С.Выготского, В.В.Давыдова, А.З.Зака, Л.В.Занкова, Л.Н.Леонтьева, В.Я.Ляудиса, М.Я.Микулинской, С.Л.Рубинштейна, Д.Б.Эльконина и других.

Методическую основу исследования составляют работы Б.Х.Балкарова, Э.С.Дзуцева, Т.Л.Ладыженской, М.Р.Львова, Б.Г.Мисиковой, М.В.Панова, Р.Б.Сабаткоева, Н.Н.Светловской, Н.М.Шанского, М.Х.Шхапацевой и других, разрабатывающих узловые проблемы современной методики преподавания русского языка в национальной школе.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

- на основе сопоставительного анализа сложного предложения осетинского и русского языков установлена типология ошибок употребления указанных конструкций в русской речи учащихся-осетин;

- разработана научно обоснованная система обучения младших школьников сложному предложению, построенная на основе адаптированной теории указанной синтаксической конструкции;

- определен синтаксический минимум по теории сложного предложения для начальных классов.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанная и частично внедренная в практику научно обоснованная система обучения младших школьников сложному предложению может быть рекомендована не только для национальных школ Республики Северная Осетия - Лпания и Республики Южная Осетия, но и для национальных школ других регионов Российской Федерации, а также составителям программ, учебников и учебно-методических пособий по русскому языку.

Апробации работы. Материалы, ход и результаты исследования, различные этапы эксперимента неоднократно обсуждались на заседаниях кафедры методики начального обучения Северо-Осетинского государственного университета имени КЛ. Хетагурова, на региональных (Краснодар, 200; Владикавказ, 2003) и всероссийских (Нальчик, 2000; Владикавказ, 2004) научных конференциях.

Опытно-экспериментальная база исследования: национальная гимназия №4 г. Владикавказ, средние общеобразовательные школы №1 и № 2 с. Гизель (РСО-Алания).

Достоверность исследования обусловлена опорой на достижения в области теории и методики обучения русскому языку в национальной школе, лингвистике, психологии, социолингвистике и подтверждена результатами обучающего эксперимента, проведенного в школах Республики Северная Осетия - Алания.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Использование в речи младшими школьниками сложных предложений различных конструкций обусловлено уровнем их психофизиологического и лингвистического развития.

2. Теория сложного предложения, адаптированная к условиям начальной национальной школы, составляет условие для успешного развития навыка практического использования полипредикативных единиц в речи младших школьников.

Структура диссертации.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы

1. Современной психологической наукой, в том числе психолингвистикой, обосновывается целесообразность и необходимость обучения сложному предложению уже в период младшего школьного возраста, когда ребенок не просто способен к речевой деятельности на таком уровне, но и тяготеет к нему, что связано с функциями сложного предложения вообще, функциями каждого вида сложного предложения - в частности, и спецификой личностного развития ребенка, состоящей в активном познавании им окружающего мира.

2. Теория сложного предложения адаптируема к условиям начальной национальной школы, когда задачей обучения является формирование общего синтаксического понятия, его основных характерологических признаков и отличий от изученных ранее языковых единиц.

3. Обучение теории сложного предложения в начальных классах, выстроенное на принципах теоретической целесообразности, избирательности, адаптивности, достаточности, с использованием укрупненных дидактических единиц и схематических возможностей подтвердило свою целесообразность и пробно-порциоиальную достаточность.

4. Использование родного языка в обучении русскому подразумевает обращение к родному в целях лучшего объяснения, понимания и запоминания определенных фактов русского языка, что реально ведет к сопоставлению учащимися национальных школ особенностей построения и специфики функционирования сложного предложения в двух языках.

5. Обучение теории сложного предложения, адаптированной к условиям начальной национальной школы, подтверждает свою состоятельность через демонстрируемый уровень формируемых практических навыков употребления сложных предложений в собственной речи школьников, навык применения теоретических знаний в практической работе на основе функционального аспекта сложного предложения, умения анализа, синтеза, сравнения, сопоставления, определения особенностей сложного предложения и его практической мотивированности. При этом решаются также вопросы развития логического мышления учащихся, их языкового и речевого развития.

Заключение

Как известно, коммуникативная цель есть одна из ведущих в обучении русскому языку, она выступает как интегрирующая основа для процесса познания языка, нацеленного на самореализацию личности через собственную речь; как следствие встает вопрос об осознанном отборе языковых средств для решения той или иной речевой задачи.

Осуществление мотивированного отбора языковых единиц возможно при знании конкретного значения и функций языковых единиц разных уровней, что к тому же и разнообразит речь учащихся начальной национальной школы. Предлагаемое сегодня содержание обучения младших школьников сложному предложению оставляет много возможностей, требующих своего дальнейшего рассмотрения. Именно поэтому мы поставили вопрос о выводе связной речи учащихся на уровень сложного предложения в его системном изучении в начальной национальной школе.

Теория сложного предложения достаточно разработана и перенесена в область методики преподавания русского языка в начальной национальной школе. Некоторые разночтения внутри нее не затрагивают сути положений, а представляют лишь разные точки зрения на синтаксические единицы и явления.

Положения ведущих психологов и психолингвистов подтверждают готовность младших школьников к восприятию и воспроизведению сложного предложения в собственной речи. Анализ состояния связной речи учащихся подтверждает их стремление к использованию сложного предложения в своей речевой практике. Однако специфика возрастных особенностей учащихся младших классов, а также условия национальной аудитории требуют осуществления некоторой адаптации теоретических положений и подходов к изучению сложного предложения в начальной школе.

В условиях национальной школы в обучении синтаксису русского языка весьма важен учет особенностей родного языка учащихся, предвидение возможной его транспозиции и интерферирующего влияния. В научно-методическом освещении проблема сопоставительного изучения родного и неродного языков является важнейшей составляющей методики преподавания русского языка в национальной школе, особенно при отборе и расположении материала для изучения.

Сопоставительный анализ синтаксиса осетинского и русского языков по части теории сложного предложения выявил несущественные различия их структур и функций, но, тем не менее, обосновал специфику работы над сложным предложением в условиях осетинской национальной школы.

Предлагаемый функциональный подход к изучению русского языка в целом и сложного предложения в частности требует от учащихся осмысления не только процесса и результатов выполняемой в настоящий момент познавательной деятельности, но и обращения к процессу и результатам предшествующей, что обеспечивает системность и преемственность в формировании познавательных умений, необходимых для качественного овладения суммой определяемых нами знаний. В связи с этим разработанная методика основана на анализе хода усвоения ребенком письменной речи, а не на анализе лишь объекта усвоения.

Функциональный подход к изучению сложного предложения считаем наиболее целесообразным, так как синтаксис непосредственно соотносится с процессом мышления и процессом коммуникации: единицы других уровней языковой системы участвуют в формировании мысли и коммуникативном ее выражении только через синтаксис. Именно данный подход позволяет усвоить материал на уровне его функционирования в речи и осуществлять его мотивационный отбор в конкретной языковой ситуации. Научить младших школьников пользоваться сложным предложением - значит развить у них умение объединять соотносящиеся мысли в целое, выделять в окружающей действительности «картинку», выражать целостную мысль более высокого (чем простое предложение) порядка. При этом решаются также такие важные вопросы, как развитие логического, языкового мышления и речи.

Предлагаемое содержание обучения младших школьников сложному предложению практикоориентированно, поэтому в обучении преобладает функциональный подход, нацеленный на развитие у учащихся навыка конструирования и использования сложных предложений в собственной речи.

В целом работа над сложным предложением в начальной школе совершенствует речь не только с точки зрения исследуемой проблемы, но и повышает частные параметры ее качества.

Результаты обучающего эксперимента подтвердили целесообразность введения сложного предложения в программу начальной школы. Таким образом, рабочая гипотеза исследования нашла свое подтверждение: адаптация теории сложного предложения к условиям начальной национальной школы позволила выстроить целостную систему работы по развитию у младших школьников навыка конструирования и мотивированного употребления сложного предложения в речи.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Тегетаева, Жанна Руслановна, Владикавказ

1. Danes Fr. О pojmu "jazykovy prost redek". "Slovo a slovesnost". 1967. -№4 / Единицы разных уровней языковой системы и их взаимодействие. -М.,1969.

2. Martinet Л. Element of Funktical Syntax // Word. V. 16. - 1960. - № 1. -P.4.

3. Martinet Л. Unity of Linguistics. "Linguistics Today". N.-Y., 1954. - P.5.

4. Абдуллаев Л.Л. Культура русской речи в условиях национально-русского двуязычия. Махачкала, 1992.

5. Аверинцев С.С. Филология. Русский язык. Энциклопедия / Гл. ред. Ф.П. Филин. -М., 1975.

6. Аврорин В.А. Проблемы изучения функциональной стороны языка: К вопросу о предмете социолингвистики. Л.: Наука, 1975.

7. Актуальные проблемы методики обучения русскому языку в начальных классах / Под ред. Н.С. Рождественского, Г.А. Светловской.-М.,1977.

8. Актуальные вопросы методики начального обучения: Материалы научно-практической конференции. Выпуск 1 / Под ред. Р.З.Агаевой Владикавказ: Изд- во СОГУ, 1996.

9. Александрова О.В. Проблемы экспрессивного синтаксиса. М.: Высшая школа, 1984.

10. Анисимов Г.А. Изучение межфразовых связей // Русский язык в национальной школе. 1976. - №4 - С.25-30.

11. Айдарова Л.И. Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку. М.,1978.

12. Артёмов В.А. Психология обучения иностранным языкам. М.: Просвещение, 1969.

13. Атаян Э.Р. Предмет и основные понятия структурального синтаксиса. -Ереван, 1968.

14. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. М.: Сов. Энциклопедия, 1969.

15. Ахманова О.С., Микаэлян Г.Б. Современные синтаксические теории. -М., 1963.

16. Бабайцева В.В. Современный русский язык. Теория. Анализ языковых единиц. В двух частях. Часть II. Морфология. Синтаксис. М.: Академия, 2001.

17. Бабайцева В.В., Максимов Л.Ю. Современный русский язык. Синтаксис. Пунктуация. М.,1981.

18. Багаев Н.К. Современный осетинский язык. Орджоникидзе: Ир, 1982.

19. Баранников И.В., Бойцова А.Ф., Карашева Н.Б. Методика начального обучения языку в национальной школе / Под ред. И.В. Баранникова и А.И. Грекул. Л.: Просвещение, 1981.

20. Баранов М.Т., Ипполитова II.А., Ладыженская Т.А., Львов М.Р. Методика преподавания русского языка в школе. М.: Академия, 2000.

21. Баринова Е.А. К вопросу о классификации ошибок в творческих работах учащихся // Русский язык в школе. 1966. - №2. - С.47- 52.

22. Белоусов В.II. Сосуществование языков в условиях двуязычия и многоязычия // Формирование и развитие национально-русского и русско-национального в школах РСФСР. М., 1990. - С.42 - 45.

23. Белошапкова В.А. Современный русский язык. Синтаксис. М.: Высшая школа, 1977.

24. Бельчиков Ю.А. О нормах литературной речи // Вопросы культуры речи. М., 1965.- Вып.4.- С.6-16.

25. Беседы с учителем: Третий класс четырехлетней начальной школы / Под ред. Л.Е. Журовой. М.: Вентана - Графф, 2000.

26. Беседы с учителем: Четвертый класс четырехлетней начальной школы / Под ред. Л.Е. Журовой. М.: Вентана-Графф, 2000.

27. Беспалько В.П. Теория учебника: Дидактический аспект. М.: Педагогика, 1988.

28. Блинов Г.И. Методика пунктуации в школе. М., 1978.

29. Блягоз З.У. Контактирование русского и родного языков в условиях двуязычия. Ростов-на-Дону, 1976.

30. Богородицкий В.А. Общий курс русской грамматики. 5-е издание. -М.-Л., 1935.

31. Богославец О.И., Тегетаева Ж.Р. Психолого-педагогическое обоснование обучения младших школьников сложноподчиненному предложению // Современные технологии обучения: Сборник статей. Выпуск 2. Владикавказ: Олимп, 2002.

32. Бондалетов В.Л. Социальная лингвистика. М.: Просвещение, 1987.

33. Брагина А.А. Ваш менталитет и наш менталитет // Вестник МГУ. -Серия 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. 1999. -№4. - С.ЗЗ - 38.

34. Будагов Р.А. Сходства и различия между родственными языками. — М., 1985.

35. Бунеев Р.Н., Бунеева Е.В. Образовательная программа «Школа 2100». Русский язык. 4 класс. Методические рекомендации. М.: Баласс, 1999.

36. Бунеев Р.Н., Бунеева Е.В., Пронина О.В. Русский язык. Учебник для 4 класса (1-4) и 3 класса (1-3) / Под научной ред. академика А.А.Леонтьева // Серия «Свободный ум». М.: Баласс, 1998.36