автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Обучение учащихся оценке значения физической величины

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Радкевич, Леонид Алексеевич, 2000 год

Введение. 4

Глава I. Содержание деятельности по оценке значения физической величины. 20

I. 1. Содержание термина «оценка» в логике, философии, психологии и педагогике. 21 -29 I. 2. Содержание термина «оценка» в физике. 29-35 I. 3. Типы ситуаций, в которых возникает потребность в оценке значения физической величины. 35

I. 4. Содержание видов деятельности по оценке значения физической величины. 39-43 Выводы 43

Глава II. Методика обучения учащихся оценке значения физической величины. 45

II. 1. Констатирующий педагогический эксперимент. 45-57 II. 2. Возможности школьного курса физики для обучения учащихся оценке значения физической величины. 57-66 II. 3. Методика обучения учащихся различным видам деятельности оценки значения физической величины. 66-79 II. 4. Требования к задачам, побуждающим учащихся выполнять оценку значения физической величины. 79-87 II. 5. Типы задач-оценок. 87-89 Выводы 89

Глава III. Обобщенный метод поиска решения задач-оценок. III. 1. Анализ существующих методов решения задач-оценок.

91-145 92

III. 2. Содержание обобщенного метода поиска решения задач-оценок. 109

III. 3. Методика обучения учащихся обобщенному методу поиска решения задач-оценок. 111-144 Выводы 144

Глава IV. Педагогический эксперимент. 146

IV. 1. Организация педагогического эксперимента. 146-147 IV. 2. Результаты педагогического эксперимента. 147

Введение диссертации по педагогике, на тему "Обучение учащихся оценке значения физической величины"

Актуальность темы исследования. Развитие мышления учащихся является одной из основных задач современного школьного образования. Основными мыслительными операциями (действиями) являются сравнение, анализ, синтез, классификация, обобщение. Формированию умственных действий посвящены психолого-педагогические исследования C.J1. Рубинштейна, В.В. Давыдова. Н.А. Менчинской, А.З. Зака и других. Все эти действия относятся к формальнологическому мышлению, которое фиксирует в основном лишь внешние признаки, внешние зависимости свойств объектов. Как показывает анализ психолого-педагогической. методической литературы, формальнологический стиль мышления учащихся является преобладающим при изучении всех школьных предметов,

Сущность физических объектов, причины происходящих явлений могут быть раскрыты лишь путем теоретических рассуждений, иначе говоря, сущность явления может быть выявлена только теоретическим мышлением. которое часто называют научным или диалектическим. В философии категория «сущность» обозначает «совокупность глубинных связей, отношений и внутренних законов, определяющих основные черты и тенденции развития материальной системы» [60, с.402.]

Как указывает Коржуев А.В. в физическом научном знании проявляются различные аспекты категории сущности: причинно-следственная связь, выраженная множеством физических законов и закономерностей различной степени общности и значимости; интерпретация физического научного знания и другие. Специфической формой сущностного анализа связей и отношений между свойствами физических объектов и явлений служат количественные оценки, то есть оценки значений физических величин. «Упрощая и огрубляя реальную ситуацию, они позволяют достаточно быстро выявить характер связей между известными физическими величинами, «участвующими» в том или ином исследуемом процессе, и той величиной, которую необходимо найти, а также позволяют оценить «масштабы» ожидаемого эффекта.» [61. С. 41]

Это является важным фактором для выбора метода исследования явления, расчета параметров экспериментальных установок, моделирования реальных объектов, определение порядка предполагаемого результата и так далее.

Такие оценки широко используются в различных учебных пособиях по физике, астрономии и других. Выясин.м, что понимают в науке под понятием «значение физической величины». По государственному стандарту «физическая величина представляет собой характеристику одного из свойств физического объекта (физической системы, явления или процесса), общую в качественном отношении многим физическим объектам, но в количественным отношении индивидуальную для каждого объекта. Размер физической величины (размер величины) - количественная определенность физической величины, присущая конкретному материальному объекту, системе, явлению или процессу. Значение физической величины - оценка размера физической величины в виде некоторого числа принятых для нее единиц». [125. С. 10]

Оценка значения физической величины играет большую роль не только в науке, но и в практической деятельности человека. При планировании и проектировании своей деятельности человек сталкивается с потребностью оценить ожидаемый конечный результат. Например, часто приходится решать следующие задачи, носящие характер оценки: успею ли добраться до начала работы на городском транспорте за определенное время?", какую прибыль принесет коммерческая сделка?: какое время прослужит механизм после ремонта в конкретных условиях?; хватит ли полученной заработной платы на месяц и т.п.

Широко применяются оценки при экономических расчетах, демографических прогнозах, в предсказании последствий природных и техногенных катастроф, аварий, их влияния на экологию окружающей среды. Таким образом, оценка значения физической величины является типичной, то есть часто встречаемой в жизни человека задачей.

Отсюда следует, что методу решения типовой задачи необходимо обучать учащихся и при изучении школьного курса физики.

Проблемой обучения учащихся деятельности по оценке значения физической величины занимались Важеевская Н.Е, и Коржу ев А.В.,Иванов А.И., Меледин Г.В. и другие.

Важеевская Н.Е. обращает внимание на то, что предлагаемые ученикам задачи поискового характера с неполными или избыточными данными, требующие ответа «и то и другое одновременно» вызывают у них трудности. Она рекомендует более широко использовать задания, требующие нетрадиционных решений, а именно тех, которые заставляют учащихся оценивать предполагаемый результат. Для этого Важеевская Н.Е. использует сравнения для определения характера протекающего физического процесса, либо относительности его проявления. Например. Сравнение времени «оседлой жизни» молеку лы со временем действия различных внешних сил позволяет иллюстрировать относительность понятия жидкого и твердого тела [27. С. 102]. Кроме того, в ее исследовании установлено, что количественные сравнения формируют у учащихся представления об относительности понятий "большая и малая физическая величина". В данном исследовании сравнение понимается автором как деятельность по установлению определенных отношений между свойствами однородных объектов и соотнесения их с мерой. Мера это объект, свойства которого принимаются за единицу (эталон). Если полученное в результате сравнения отношение является приближенным, то оно является оценкой. Формирование у учащихся умения осуществлять оценку значения физической величины не являлось целью этого исследования.

Коржуев А.В. рассматривает оценочные задачи (задачи-оценки) как дидактическое средство для развития теоретического мышления при обучении физике. Им было показано, что использование оценочных задач позволяет формировать у учащихся следующие мыслительные умения:

1) мысленное моделирование ситуации задачи;

2) выявление различных условий и факторов в протекании явления;

3) осознание учащимися результатов собственных познавательных действий.

Под оценкой Коржуев А.В. понимает «действие, при котором не точно, а с некоторой погрешностью, определяется параметр изучаемого явления или процесса» [62. с.77]

Им разработано большое число оригинальных, интересных задач-оценок, которые применяются специально для формирования перечисленных умений.

Несмотря на значительный вклад сделанный Коржуевым А.В. в методику решения задач-оценок, следует заметить, что остается нерешенной проблема применения обобщенного метода поиска решения задач, к задачам-оценкам. Кроме того, требуют детального рассмотрения ситуации, в которых возникает необходимость оценки значения физической величины при изучении всего школьного курса физики.

Разработке данных проблем и посвящено наше исследование.

Объектом исследования был выбран процесс обучения учащихся физики в школе.

Предмет исследования - обучение учащихся оценке значений физических величин.

Цель исследования - разработка содержания деятельности по оценке значений физических величин в школьном курсе физики, разработка методики обучения учащихся этой деятельности.

Для того чтобы наметить пул и достижения этой цели, выясним, какие вопросы методики обучения учащихся деятельности по оценке физической величины не решены исследователями. Разработка методики обучения любому методу состоит в выделении содержания метода, подборе материалов для применения метода, которые позволили бы учащимся усвоить это содержание. В связи с этим возникают три вопроса: выявлено ли содержание деятельности по оценке физической величины, выявлен ли материал школьного курса, допускающий обучение данному виду деятельности, и какие способы обучения деятельности по оценке значения физической величины предлагаются.

Анализ литературы показал, что имеется ряд работ, в которых выделяются действия оценки. Однако состав этих действий различается у разных авторов. Изучение причин различий показало, что корень проблемы кроется в том, что нет четкого определения термина оценки. Так, в диссертационном исследовании Коржуевз А.В. приводится следующее определение оценки: «Оценка есть действие, при котором не точно, а с некотором приближением определяется параметр изучаемого явления или процесса, условие осуществления или возможности обнаружения того или иного эффекта» [55. с.77] .

Меледин Г.В., не рассматривая вопрос о термине «оценка», предлагает решать задачи-оценки следующим образом: составить модель ситуации задачи, оценить и подобрать разумные значения физических величин и выполнить приблизительный расчет. [74] Поэтому необходимо разобрать содержание термина «оценка», структуру его, дополнительно. Для решения задач-оценок предлагаются различные приемы и методы их решения: с применением различных эвристических приемов (аналогия, дедукция, анализ, синтез и так далее); метода размерности; с помощью коллективных методов организации решения задачи (метод мозгового штурма, синектика); элементов теории решения изобретательских задач и других, но перечисленные выше методы решения задач-оценок не позволяют решить проблему методики решения таких задач полностью.

Имеются противоречия: 1) между ролью оценки значений физических величин в науке физике и недостаточным вниманием к оценке значений физических величин в школьном курсе физики;

2) между необходимостью обучения учащихся оценке значений физических величин в школе и отсутствием единого обобщенного подхода к решению таких задач в методике обучения физики. Указанные противоречия и определяют актуальность темы исследования.

Поэтому задачу оценки значений физических величин нельзя считать решенной, и для достижения цели исследования необходимо провести самостоятельное исследование содержания термина «оценка» и «оценивание», дать определение этих терминов, опираясь на работы предыдущих исследователей, выделить содержание деятельности, соответствующей этому определению, предложить метод решения задач-оценок.

Анализ литературы с целью ответа на вопрос, выявлен ли материал, допускающий применение метода оценки, показал, что эта проблема частично решена Коржуевым А.В. Однако не разрабатывалась методика обучения учащихся оценке значения физической величины на деятельност-ной основе, то есть не выделялись обобщенные методы оценки и методы обучения им учащихся. Выявление способов обучения оценке значения физической величины может быть найдено как частное решение более общей задачи: выделение путей обучения методам познания. Это побудило обратиться к литературе по данному вопросу.

В связи с вышесказанным можно наметить следующие задачи по достижению цели и проверке гипотезы исследования:

1) выявить содержание термина «оценка», «оценивание»;

2) разработать содержание видов деятельности по оценке значений физических величин;

3) выявить обобщенный метод оценки значения физической величины;

4) разработать метод решения задач-оценок с применением обобщенного метода поиска решения задач-проблем;

5) разработать методику обучения учащихся решению задач-оценок;

6) оценить эффективность разработанной методики (провести педагогический эксперимент).

Гипотеза исследования заключается в том, что если выявить содержание деятельности по оценке значений физических величин, сформировать эту- деятельность, то учащиеся смогут оценивать достоверность значений физических величин, выявлять условия и факторы протекания физического процесса, устанавливать границы значений физических величин, что позволит учащимся расширить круг возможных применений физических знаний.

Для решения этих задач в процессе исследования применялись следующие методы:

• изучение педагогической, методической литературы и исследований, имеющих отношение к теме исследования;

• изучение философской литературы, в которой рассматриваются аксиологические аспекты научного познания;

• изучение работ по прогнозированию систем, оценок последствий катастроф, техногенных аварий, политических и военных конфликтов:

• изучение работ по психологии, раскрывающих содержание проблемы оценивания;

• моделирование деятельности учителя физики, осуществляющего обучение деятельности по оценке значений физических величин;

• разработка методического обеспечения для проведения педагогического эксперимента;

• наблюдение за деятельностью учителей;

• наблюдение за учебной деятельностью учащихся;

• индивидуальные беседы с учителями и учащимися;

• анкетирование;

• педагогический эксперимент;

• статистическая обработка результатов исследования. Педагогический эксперимент проводился: в 1989-99 г. автором диссертации в процессе преподавания физики в общеобразовательной школе № 32 и физико-математической школе и учителями 11 школ г. Астрахани. Эксперимент проводился в три этапа: констатирующий, поисковый и обучающий. В эксперименте приняло участие более 520 учащихся.

Результаты исследования бы ли апробированы:

• на заседаниях подсекции методики преподавания физики научной сессии в Московском педагогическом государственном университете в 1997 -1999г.;

• на итоговых научно-практических конференциях студентов, аспирантов и преподавателей в Астраханском государственном педагогическом университете в 1997-2000 годах:

• на городском научно-практическом семинаре учителей физики г. Астрахани;

• на заседаниях научно-методического общества учителей физики г. Астрахани в 1996-2000 годах. Новизна исследования состоит в следующем:

• установлено, что оценка значений физических величин является типовой задачей в практической и профессиональной деятельности человека;

• выявлено содержание терминов «оценка», «оценивание». Оценка это отношение субъекта к объекту. Оценивание - это выполнение процесса оценки по определенной программе;

• выявлены типы ситуаций, в которых необходимо осуществлять оценки значений физических величин при изучении школьного курса физики и соответствующие виды им деятельности: сравнение значений физической величины с оценочным основанием (единицей физической величины, физической постоянной, табличным значением, шкалой), нахождение порядка физической величины, подведение реального объекта под понятие идеализированный, нахождение погрешностей измерений и вычислений;

• показано, что деятельность по оценке значения физической величины в обобщенном виде включает в себя: получение числового значения физической величины; определение оценочного основания; сравнение значения физической величины с оценочным основанием и формулирование вывода о результате оценки значения физической величины;

• предложен метод решения задач-оценок на основе обобщенного подхода к поиску решения задач-проблем, который заключается в следующей последовательности действий:

1. Построение физической модели ситуации задачи.

2. Построение математической модели ситуации задачи.

3. Оценка недостающих значений параметров объектов.

4. Расчет значения искомой физической величины.

5. проверка по лученного результата.

6. Развитие задачи.

• разработана методика обучения учащихся видам деятельности по оценке значений физических величин, построенная на идеях деятель-ностного подхода и предполагающая систематическое решение задач-упражнений для обучения этим видам деятельности;

• созданы дидактические средства для обучения учащихся решению задач-оценок.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что обоснована возможность применения обобщенного подхода к решению физических задач для такого класса задач^ как задачи-оценки; и тем самым найдено частное решение важной задачи школьного курса физики - обучение учащихся оценке значений физических величин.

Практическая значимость исследования заключается в том, что предложены задачи-упражнения по курсу физики 7-11 классов для обучения учащихся видам деятельности по оценке значений физических величин; предложены задачи-оценки для обучения учащихся обобщенному методу решения задач-оценок для учащихся 9-11 классов; разработаны учебно-методические материалы для обучения учащихся видам деятельности по оценке значений физических величин и решению задач-оценок.

На защиту выносятся:

1) обоснование необходимости использования в учебном процессе задач-оценок, как дидактического средства для обучения учащихся методам оценки значений физических величин;

2)выявленные типы ситуаций, в которых необходимо осуществлять оценку значений физических величин при изучении школьного курса физики, и соответствующие им виды деятельности;

3) метод решения задач-оценок^ основанный на использовании обобщенного подхода к поиску решения задач-проблем;

4) методика обучения учащихся решению задач-оценок на основе обобщенного метода.

Структура и объем диссертации. Данное диссертационное исследование состоит из введения, четырех глав, заключения, приложения, библиографии 132 наименований, в работе 15 таблиц, приложение.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы к третьей главе

1. В третьей главе показано, что существующие различные методы решения задач-оценок не позволяют до конца решить проблему обучения учащихся их решению.

Основная причина состоит в том, что в условии таких задач, чаще всего отсутствует физическая модель ситуации задачи. Поэтому для решения задач-оценок предлагается обобщенный метод поиска решения задач-проблем. Взяв за основу построение физической модели ситуации задачи предлагается использовать этот метод для решения задач-оценок, существенно при этом его переработав.

2. При этом вводят См. такие деиствим^ как «оценка значении фи зических величин», «развитие задачи с учетом, построенной физической модели, принятого оценочного основания» и другие.

3. Полученная схема деятельности по решению задачи-оценки позволяет выполнять решение большинства указанных задач.

Это подтвердил проведенный педагогический эксперимент.

Глава 4 Педагогический эксперимент IV. 1. Организация педагогического эксперимента

Организация педагогического эксперимента по теме диссертации была организована в три этапа:

1. 1996/97 учебный год проведение констатирующего эксперимента. В нем участвовало 176 учеников и 11 учителей из 8 школ города Астрахани, которым были предложены анкеты, выясняющие, как часто учащиеся школ решают задачи-оценки. В анкетировании учителей приняло участие 28 человек.

2. 1997/98 учебный год проведение поискового эксперимента. Для этого после проведения констатирующего эксперимента были разработаны уроки для учащихся 9-10 классов, на которых учащихся должны были обучать методу решения задач-оценок с применением обобщенного метода поиска решения задач-проблем. Автором было составлено пособие, где содержалась разработка этих уроков и предложены задачи-оценки. Таких задач было 49. В поисковом эксперименте участвовало два класса из средней школы № 32 г. Астрахани. Всего в эксперименте приняло участие 43 ученика.

После проведения поискового эксперимента был проведен анализ структуры уроков для обучения учащихся решению задач-оценок, анализ содержания самих задач. Было выяснено, что отдельные задачи не могут быть решены учениками из-за того, что они не могут найти справочные сведения для решения. Поэтому впоследствии были предложены справочные сведения из физики, которые могут использоваться учениками как оценочное основание при решении, В результате проверки было отбраковано около 30 задач-оценок, вызывающих трудности при решении. Это вызвано тем, что при решении некоторых задач ученики должны были найти значение физической величины, используя некоторый искусственный прием. Если учащиеся классов с углубленным изучением физики и математики справлялись с такими заданиями, то ученики общеобразовательных классов нет.

В результате анализа поискового эксперимента было составлено методическое пособие, которое содержало разработку уроков для обучения учащихся различным видам деятельности по оценке значения физической величины, начиная с 7 класса, разработку 5 уроков для обучения учащихся решению задач-оценок, в пособии приведено 20 задач-оценок и справочные сведения из физики, которые могут служить в качестве оценочного основания.

4. В 1998/99 учебном году был проведен обучающий эксперимент, в котором приняло участие 304 ученика из 11 школ г. Астрахани. Эксперимент проводился учителями школ города по разработанному пособию. V. 2. Результаты педагогического эксперимента

После проведения констатирующего эксперимента в 1996/97 учебном году было составлено методическое пособие для обучения учащихся решению задач-оценок с применением обобщенного метода поиска решения задач проблем, предложенного Стефановой Г.П. Для этого были составлены уроки для учащихся 10 класса (8уроков), которые проводились в 19971998 учебном году в средней школе № 32 с углубленном изучением физики и математики г. Астрахани. Изучение метода решения задач-оценок в процессе преподавания проводилось поэтапно, при этом использовались в основном задачи-оценки из различных сборников задач. Планирование этих уроков приведено ниже.

Планирование учебного материала по теме

Решение задач-оценок по физике».

1 уроки: Задачи-оценки, их место в науке, жизни.

2 урок: Построение физической модели задачи-оценки. Первый этап. Выделение структурных элементов физического явления словами текста задачи.

3 урок: Построение физической модели задачи-оценки. Второй этап. Постановка задачи-оценки.

4 урок: Построение математической модели задачи-оценки.

5 урок: Введение дополнительных параметров физических величин задачи-оценки.

6 урок: Вычисление значения искомой физической величины.

7 урок: Контроль полученного результата задачи-оценки.

8 урок: Итоговое занятие (контрольная работа)

В эксперименте участвовало 43 ученика школы. Эксперимент проводился в двух классах 10-А, и 10-Б классах. Класс 10-А был физико-математическом, где на изучение физики отводилось 5 часов в неделю, а класс 10-Б классом с обычной программой, число часов на изучение физике равнялось 3. Эксперимент проводился автором диссертации в течение месяца (марта 1997/1998 года). Обучение учащихся решению задач-оценок проводилась поэтапно.

Вначале в течение трех уроков ученики занимались построением физической модели ситуации различных задач-оценок. Для этого были приготовлены таблицы, в которые ученики записывали структурные элементы физического явления, вначале словами текста задачи, а затем переводили их на язык физической науки.

При этом было обнаружено, что разные учащиеся по-разному могли записать эти структурные элементы. Так, разбирая задачу по оценке силы удара капли, часть учеников при записи конечного состояния написала:

Капля дождя ударилась о Землю». Другая же часть учеников указала при этом, что капля дождя падала с некоторой высоты, vfro нет в условии задачи. При переводе же структурных элементов на язык физической науки у этих двух групп учащихся все структурные элементы оказались практически одинаковые. Таким образом, разные физические модели ситуации одной и той же задачи приводят к однозначной математической модели. Практически не вызывало трудности введение параметров взаимодействующих объектов учащимися, они четко сознавали, что для характеристики физического объекта необходимо введение его геометрических размеров, а затем уже всех остальных значений физических величин.

В конце обучения учащимся была предложена контрольная работа, состоящая из двух задач-оценок, которую учащиеся должны были решить в течении 1 часа.

1. Задача 2.17. Оцените время, за которое закипит вода в наполненном стакане в микроволновой печи, мощностью 1 кВт

2. Задача 2.20. Температура в кабинете физики изменяется в течении дня (повышается). Оцените, какая масса воздуха выйдет из закрытого кабинета физики в течении дня.

По результатам контрольной работы 32 ученика (74% от общего числа учащихся) справились с полученными заданиями, то есть решили задачу до конца правильно.

Результаты эксперимента приведены в таблице N2 13

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

Задачами исследования являлось разработка содержания деятельности по оценке значений физических величин в школьном курсе физики, разработка методики обучения учащихся этой деятельности. В результате проведенного исследования:

1. Выявлено содержание терминов «оценка», «оценивание».

2. Разработано содержание видов деятельности по оценке значений физических величин.

3. Выявлен обобщенный метод оценки значения физической величины.

4. Разработан метод решения задач-оценок с применением обобщенного метода поиска решения задач-проблем.

5. Разработана методика обучения учащихся решению задач-оценок.

6. Проверена эффективность разработанной методики (проведен педагогический эксперимент).

В ходе решения основных вопросов исследования возникли следующие вопросы, требующие дальнейшей разработки:

• Разработка методики обучения учащихся оценке физических явлений;

• Необходимость составления дидактических средств (задач-упражнений) для обучения учащихся видам деятельности по оценке значений физических величин по всем темам школьного курса физики, согласно выделенным ситуациям, в которых возникает необходимость оценки значений физических величин.

Эти вопросы будут рассматриваться в дальнейших исследованиях.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Радкевич, Леонид Алексеевич, Москва

1. Альтшуллер Г.С. Алгоритм изобретения. М.: Московский рабочий, 1969. -165 с.

2. Альтшуллер Г.С. Найти идею. Введение в теорию решения изобретательских задач. -Новосибирск.: Наука, 1986 230 с.

3. Альтшуллер Г.С. Творчество как точная наука. ТРИЗ. М. Советское радио. 1979-67 с.

4. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. М.: Педагогика, 1984 - 297 е.

5. Анофрикова С.В., Стефанова Г.П. Практическая методика преподавания физики. Часть 1. Астрахань.: Р1зд. АГПИ, 1995 -230 с.

6. Анофрикова С.В., Стефанова Г.П. Применение задач в процессе обучения физике,- М.: Прометей, 1991 245 с.

7. Анофрикова С.В. Школьный физический эксперимент. М.: Изд-во МПЖ 1985 - 326 с.

8. Афанасьев П.И. Использование мысленных экспериментов при обучении физики в средней школе. Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. Орск. 1974.

9. Балаш В. А. Задачи по физике и методы их решения. М.: Просвещение, 1974-456 с.

10. Ю.Баженов М. А. О решении задач методам анализа размерностей. Научно-методический сборник по физике. Уфа. 1960. с. 56-68.11 .Балл Г. А. Теория учебных задач: психолого-педагогический аспект. -М.: Педагогика, 1990 452 с.

11. Батурин Н. А. Проблема оценки и оценивания в общей психологии. //Вопросы психологии, 1989. № 2. -с. 81-89.

12. С.В. Бахвалов, В.П. Иваницкая. Основания геометрии. М.: Высшая школа. 1972 280 с.

13. Беликов Б. С. Повышение эффективности занятий по физике. Диссертация на соискание степени кандидата педагогических наук. М. 1972.

14. Беликов Б. С. Решение задач по физике. Общие методы решения. Учебное пособие для вузов. М.: Высшая школа, 1986 - 380 с.

15. Беликов В. А. Дидактические основы построения системы познавательной деятельности учащихся 9-10 классов на учебных занятиях по физике. Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук, — Челябинск, 1984,

16. Бендряков Г.А., Буховцев Б.Б., Керженцев В.В., Мякишев Г.Я. Задачи по физике для посту пающих в ВУЗы. М.: Наука, 1985 - 424 с.

17. Большая советская энциклопедия. Т.З. М.:

18. Борн М. Физика в жизни моего поколения. М.: ИИЛ, 1963 - 205 с.

19. Бор Н. Атомная физика и человеческое познание. М.: ИИЛ, 1961 - 163 с.

20. Брук Ю.М., Стасенко А. Л. Метод размерностей помогает решать задачи. //Квант. 1981. №6.

21. Бургин М.С., Кузнецов В.И. Аксиологические аспекты научных теорий. Киев.: Наукова думка. 1991 - 365 с.

22. Бургин М. С., Кузнецов В. И. Введение в современную точную методологию науки. М.: Пресс, 1994 468 с.

23. Буздин А.И,, Зильберман А.Р., Кротов С,С. Раз задача, два задача ,,, -М.: Наука. 1979 184 с.

24. Бурлачук Л. Ф. Морозов С. М. Словарь справочник по психологической диагностике. Киев.: Наукова думка, 1989.

25. Бухарова Г.Д. Теоретические основы обучения студентов умению решать физические задачи. Методическое пособие. УГГГУ. Екатеринбург, 1995 - 88 с.

26. Важеевская Н.Е. Использование количественных сравнений и критериальных соотношений для повышения эффективности обучения физике. Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. М.: 1974 г.

27. Володарский В. Е. Задачи на использование элементов теории размерности. // Физика в школе. 1991. № 6.

28. Володарский В. Е. О классификации учебных задач по физике. //Физика в школе. 1979. №> 4.

29. Володарский В. Е. Система задач как средство повышения эффективности обучения физики в средней школе. Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. М. 1981.

30. Волович Е. С. Решение задач как одно из средств реализации межпредметных связей с другими естественно научными дисциплинами. Челябинск. Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. 1985.

31. В. Гейзенберг. Критерии правильности замкнутой теории в физике //Шаги за горизонт. М.: Прогресс. 1987 -368 с.

32. Галилей. Г. Диалог о двух главнейших системах мира. М.: Гостехиз-дат. 1928. 236 с.

33. Гельфгат И.М., Генденштейн Л.Э., Кирик Л.А. 1001 задача по физике с ответами, указаниями, решениями. Москва-Харьков.: Гимназия, 1997 -289 с.

34. Гольфарб Н. И. Сборник вопросов и задач по физике. М.: 1975 - 468 с.

35. Голин Г.М., Красавин Г.В. Использование метода гипотезы в обучении физики. / Физика в школе -1991. № 6.

36. Голин Г.М., Истратов В. В. Использование метода размерностей в школьной физике. //Физика в школе. 1990. № 2.

37. Голубовская М. П. Современный подход к решению задач по механике в курсе физики средней школы. Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. СПб. 1992.

38. Горелова В. А., Мельникова Е. К. Основы прогнозирования систем. -М.: Высшая школа, 1986 268 с.

39. Гурова Л.И. Психологический анализ решения задач. Воронеж.: ВГУЮ, 1976 - 318 с.

40. Де Бройль Луи. По тропам науки. М.: ИИЛ, 1962 -128 с.

41. Доблаев Л.П. К постановке проблемы оценивания в психологии. IJ Проблема оценивания в психологии. Саратов.: Изд. СГУ, 1984.

42. Енохович А. С. Справочник по физике и технике. М.: 1989 436 с.44.3ильберман А. Р., Сурков Е.Л. Задачи для физиков. М.: Знание. 1971-180 с.

43. Зорина Л.Я. Идеи специальной теории относительности в курсе физики средней школы. Диссертация на соискание уч. степени к.п.н. М. : 1965.

44. Ивин А. А. Основания логики оценок. М.: Изд. МГУ, 1970 - 174 с.

45. А.А. Ивин. Логика. Учебное пособие. М.: Знание. 1977- 240 с.

46. Ильясов И.И. Система эвристических приемов решения задач. -М.: Издательство РОУ, 1992 -120 е.

47. Иоффе А.Ф. Физика полупроводников М.: Изд. АН СССР, 1957 - 436 с.

48. Каменецкий С.Е., Солодухин Н.А. Модели и аналогии в курсе физики средней школы. Пособие для учителей. М.: Просвещение. 1982 - 386 с.

49. К.Е. Каменецкий, В.П. Орехов. Методика решения задач по физике в средней школе, М.; Просвещение, 1987.

50. Каменецкий С.Е., Солодухин Н.А. Моделирование в преподавании физики. //Физика в школе № 3, 1970.

51. Капица П. JI. Физические задачи. М.: Знание, 1972 -67 с.

52. Кириллов В. В. Алгоритмический подход к вопросам методики решения задач в средней школе. Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. Ленинград. 1970.

53. Криницкий Н.А. Алгоритмы вокруг нас. М.: Наука, 1984 -178 с.

54. Крылов А. Н. Мои воспоминания. Л.: Судостроение, 1979 - 236 с.

55. Кулюткин Ю. Н. Эвристические методы в структуре решений. — М.: Педагогика, 1970 357 с.

56. Коган М.И. Размерность физических величин. -М.: Наука, 1983 -216 с.

57. Козел С.М. Колачевский Н.Н., Косоуров Г.И., Мазанько И.П. Сбороник задач по физике, М,: Наука, 1965 - 420 с,

58. Коржуев А.В. Категория «сущность» и смысловопоисковый аспект физического познания. —М.: «Янус-К»

59. А.В. Коржуев, И.В. Гронская. Теоретическое мышление и школьная физика: задачи и упражнения. Книга для учителя. Изд. Н.Ф. Бочкаревой. Калуга. 1999- 131 с.

60. Коржуев А. В. Использование оценочных задач для развития теоретического мышления при обучении физики. М.: Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук, 1993.

61. Кочергин А.Н. Роль моделирования в процессе познания. Сборник «Некоторые закономерности научного познания». Новосибирск.: Изд. Сибирского отделения АН СССР, 1964 - 286 с.64Лакатос И. Доказательства и опровержения. М.: Наука, 1967 320 с.

62. Ланда Л.Н. О формировании у учащихся общего метода мыслительной деятельности при решении задач. / Вопросы психологии № 3. 1959.

63. Ланда Л. Н. О кибернетическом подходе к теории обучения. //Вопросы философии №9, 1962.

64. Ланда Л.Н. Алгоритмизация в обучении. М.: Просвещение. 1966 -246 с.

65. Лекции по физике. Для учащихся летней ФМШ при НГУ.- Новосибирск. 1974 89 с.

66. Любимов К.В., Новиков С.М. Применение графов при решении задач по физике в 6-7 классе, (в книге «Преподавание физики в 6-8 кл. М.: Просвещение». 1976.)

67. Маковецкий П. В. Смотри в корень! Сборник любопытных вопросов и задач. -М.: 1984-389 с,71 .Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1975 -267 с.

68. Мигдал А.Б. Вычисления без вычислений. Квант. № 3 , 1989.

69. Мигдал А.Б., Крайнов В.П. Приближенные методы квантовой физики. -М.: Наука 1966 -186 с.

70. Меледин Г. В. Физика в задачах. Экзаменационные задачи с решениями. М.: Наука, 1990 - 368 с.

71. Методика преподавания физики в 8-10 классах. Под ред. В.П. Орехова и А.В. Усовой. М.: Просвещение, 1980 - 320 с.

72. Морозов К.Е. Математическое моделирование в научном познании. -М.: Мысль, 1969 306 с.

73. Мостепаненко М.Ф. Философия и методы научного познания. Л.: Лен-издат, 1972.-264с.

74. Мукушев Б. А. Система задач как средство обучения методам теоретического исследования в классах физического профиля. Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. М. 1991.

75. Мураховский И. Е. Методические проблемы организации исследовательской деятельности учащихся на занятиях по физике. Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. СПб. 1996.

76. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М.: Русский язык, 1986.83 .Основы экономического и социального прогнозирования. Учебник.- М.: Высшая школа. 1985 326 с.

77. Пахомова JI. А. Аксиологический аспект научного знания. Диссертация на соискание ученой степени кандидата философских наук. Ленинград, 1983.

78. Педагогика + ТРИЗ. Сборник статей для учителей, воспитателей, менеджеров образования. Гомель. Сож. № 1. 1996, № 2. 1998.

79. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий. -М.: Высшая школа, 1984 435 с.

80. Программы общеобразовательных учреждений. Физика и астрономия. -М.: Просвещение, 1996 -180 с.

81. Пойа Д. Как решать задачу. Львов.: Квантор, 1991- 286 с.

82. Пойа Д. Математическое открытие. М.: Наука, 1976 - 184 с.

83. Пойа Д. Математика и правдоподобные рассуждения. М.: Наука, 1975 -358 с.

84. Поспелов Д.А., Пушкин В.Н. Садовский В.Н. К определению предмета эвристики. // Проблемы эвристики, М.: Высшая школа, 1969=

85. Радкевич Л.А. «Задачи-оценки в школьном курсе физики». Вопросы методики обучения физике в современной школе и подготовки учителя физики. М. 1997. Прометей.

86. Радкевич Л.А. «Построение физической модели ситуации задачи-оценки». Вопросы методики обучения физике в современной школе и подготовки учителя физики. М. 1998. Прометей.

87. Радкевич Л.А. «Построение физической модели задач-оценок». Тезисы докладов итоговой научно-практической конференции АГПУ. 1998 г. Астрахань.

88. Радкевич Л.А. «Содержание метода постановки задачи-оценки». Тезисы докладов итоговой научно-практической конференции АГПУ. 1999 т. Астрахань.

89. Радкевич Л,А. «Оценка порядка физической величины». Тезисы докладов итоговой научно-практической конференции АГПУ. 2000 г. Астрахань.

90. Радкевич Л.А. «Обучение учащихся оценке значений физических величин в курсе физики». Пособие для учителей. Издательство АИУУ и ГНМЦ. 2000 г. Астрахань 77 с.

91. Розет И.М. Что такое эвристика? Книга для учащихся. Минск.: Нар. Асвета, 1988-318 с.

92. Роуэлл Г., Герберт С. Физика. М.: Просвещение, 1994 - 478 с.

93. Ру бинштейн Л. О. О мышлении и путях его исследования. т.: 1958 - 320 с

94. Савченко В. И. Формирование у учащихся обобщенных умений решать физические задачи в средней школе. Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. Киев, 1985.

95. Сборник «Кванта». Часть 1. М.: Квантум, 1997 - 280 с.

96. Сперанский Н.М. Как решать задачи по физике. М.: Высшая школа. 1967-276 с.

97. Старовикова И. В. Развитие умения решать задачи по физике как основное звено в подготовке учащихся к выступлениям на физических олимпиадах. Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. М.

98. Стефанова Г.П. Методы решения задач по физике. Астрахань.: Изд. АГПИ, 1994.

99. Стефанова Г.П. Рабочая тетрадь для практических занятий по решению физических задач-проблем. Методические рекомендации для студентов. Астрахань. Изд. АГПИ. 1991 - 96 с.

100. Стефанова Г.П. Формирование у учащихся обобщенного приема решения физических задач. Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. М.: 1979.

101. Советский Энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия. 1982.

102. Сосновский В.И. Прокопенко B.C. Об использовании эвристических методов при решении физических задач. (В книге «методические рекомендации по совершенствованию обучения решению физических задач» -Л. Изд. ЛГПР1, 1985.)

103. Сосновский В.И. Приемы обучения решению задач по физике. Учебное пособие. Красноярск. КГПИ, 1987 - 184 с.

104. Талызина Н.Ф. К проблеме формирования умственных действий.

105. Вопросы психологии № 4, 1960.

106. Талызина Н.В. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд. МГУ, 1985-256 с.

107. Таченко Н. М. Исследование эффективности обучения учащихся обобщенным способам решения задач. Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. Киев. 1983.

108. Терехов Л. Л. Социально-экономическое прогнозирование. Учебное пособие. Ростов-на Дону. 1995 - 342 с.

109. ТРИЗ и психология личности. Методические материалы для студентов и преподавателей всех специальностей. Новосибирск.: Изд. НГТУ. 1995-85 с.

110. Тулькибаева Н. Н. Методические основы обучения учащихся решению задач по физике. Челябинск. Диссертация на соскание ученой степени доктора педегогических наук. 1989.

111. Тулькибаева Н.Н. Управление процесса обучения учащихся решению задач. В сборнике «Совершенствование процесса обучения физики в средней школе». Челябинск. 1983.

112. Турнир юных физиков. Методические рекомендации по подготовки и проведению ТЮФ и задания конкурсов ТЮФ. Физический факультет. -М.: МГУ, 1987-93 с.

113. Уемов А.И. Аналогии в практике научных исследований. М.: Наука, 1970-312 с.

114. Уемов А.И. К проблеме оценки перспективности научных исследований. //Творческая природа научного познания. М.: Изд. АН СССР, 1963.

115. Фридман Л. М. Турецкий Е.Н. Как научиться решать задачи. М.: Просвещение, 1989 290 с.

116. Фридман Л.М. Логико психологический анализ школьных учебных задач. - М.: Педагогика. 1977 - 264 с.

117. Чандаева С.А. Физика и человек. М.: Пресс, 1994 - 335 с.

118. Чернов А.П. К вопросу об умственном экспериментировании. Горький.: Ученые записки Горьковского государственного педагогического института иностранных языков. Выпуск 17. 1961.

119. Чертов А.Г. Физические величины. М.: Высшая школа. 1990 -364 с.

120. Шевелева С. С. Открытая модель образования (синергетический подход). М.: Магистр, 1997 - 376 с.

121. Шторм Р. Теория вероятностей. Математическая статистика. М.: Мир, 1970 - 460 с.

122. Штофф В.А. Моделирование и философия. М.: Наука, 1966 - 396 с.

123. Т. Шадыев. Использование моделирования при обучении решению физических задач. Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. Душанбе. 1993.

124. Шодиев Д. Мысленный эксперимент в преподавании физики. М.: Просвещение, 1987 - 346 с.

125. Эсаулов А.Ф. Психология решения задач. Методическое пособие. -М.: Высшая школа. 1972 320 с.

126. Философский словарь. М.: Политиздат. 1975 - 586 с.чг