Обучение устной монологической речи младших школьников

Бубнова, Инна Анатольевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Обучение устной монологической речи младших школьников

Автореферат

Автор научной работы: Бубнова, Инна Анатольевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Санкт-Петербург
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Обучение устной монологической речи младших школьников"

На правах рукописи

УДК: 373.01 ( '

БУБНОВА Инна Анатольевна

ОБУЧЕНИЕ УСТНОЙ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (русский язык, уровни общего и профессионального образования)

Автореферат 003479352

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Санкт-Петербург 2009

003479352

Работа выполнена на кафедре образовательных технологий в филологии государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена».

Научный руководитель: кандидат педагогических наук, доцент

Банщикова Галина Ивановна

Официальные оппоненты: доктор филологических наук, профессор

Богданова Наталья Викторовна

Защита состоится « 29 » октября 2009 г. в 16 часов на заседании диссертационного совета Д 212.199.04 по защите докторских и кандидатских диссертаций в Российском государственном педагогическом университете им. А.И. Герцена по адресу: 199053, Санкт-Петербург, 1-я линия В.О., д. 52, ауд. 47.

С диссертацией можно ознакомиться в Фундаментальной библиотеке РГПУ им. А.И. Герцена (СПб, наб. р. Мойки, д. 48, корп. 5).

Автореферат разослан « 28 »сентября 2009 г.

доктор педагогических наук, доцент Савельева Лариса Владимировна

Ведущая организация: Рязанский государственный университет

им. С.А. Есенина

Ученый секретарь совета по защите докторских и кандидатских диссертаций доктор филологических наук, профессор

Сидоренко Константин Павлович

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Проблема обучения устной речи учащихся начальных классов приобретает в современной методике все большую актуальность. Это связано со сменой значимых ориентации в образовательном процессе: в качестве самой большой ценности признается свободная, развитая и образованная личность, способная сознательно ориентироваться на позицию других людей как партнеров в общении и совместной деятельности, уметь выражать свое мнение на основе овладения вербальными и невербальными средствами коммуникации.

Проблема развития устной речи традиционно рассматривается в теории и практике преподавания русского языка как одна из важнейших. К вопросу обучения умениям и навыкам устной речи обращались в своих трудах Ф.И. Буслаев, К.Д. Ушинский, Н.Ф. Бунаков, И.И. Срезневский, В.П. Острогорский, В.П. Шереметевский, В.И. Чернышев, A.M. Пешковский, A.B. Миртов, К.Б. Бархин, В.А. Добромыслов, М.А. Рыбникова, В.В. Голубков, Г.П. Фирсов, А.Ф. Ломизов, а на современном этапе - Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, Т.Г. Рамзаева, М.С. Соловейчик, Е.В. Архипова, Г.И. Банщикова, Г.С. Щеголева и др.

Однако до настоящего времени в онтолингвистике остается почти неисследованной в полном объеме наиболее существенная форма проявления языковой способности ребенка - устная спонтанная монологическая речь, являющаяся для школьника на начальном этапе обучения и средством общения, и способом участия в учебной деятельности, когда учащийся осваивает новые отношения, требующие от него активной коммуникативной позиции.

Между тем анализ программ и учебников по русскому языку для начальной школы разных систем обучения показал, что работа по развитию устной спонтанной монологической речи носит, в основном, стихийный характер: она не выделена в программах в особый раздел, не определены общие и частные коммуникативно-речевые умения и навыки, необходимые школьникам для выражения мыслей. Поэтому проблема создания теоретических и практических основ обучения устной монологической (подготовленной, частично подготовленной, спонтанной) речи младших школьников является значимой и актуальной.

Объект исследования - процесс обучения учащихся 1-2 классов устной монологической речи.

Предмет исследования - методическое обеспечение развития устной монологической речи младших школьников (1-2 класс).

Цель исследования состоит в разработке теоретически обоснованной и экспериментально апробированной методики обучения устной монологической (подготовленной, частично подготовленной, спонтанной) речи учащихся начальной школы (1-2 класс).

Проблема, объект, предмет и цель исследования обусловили постановку следующих задач:

1) раскрыть теоретические основы построения современной методической системы обучения устной монологической речи младших школьников в

контексте анализа новых знаний и достижений методики, лингвистики, психолингвистики, педагогики и возрастной психологии;

2) провести сравнительно-сопоставительный анализ устных спонтанных монологов разных жанров школьников 1-2 классов с целью изучения особенностей синтагматического и фразового членения;

3) разработать методическое обеспечение системы развития устной монологической речи младших школьников (1-2 класс);

4) провести педагогический эксперимент (констатирующий, обучающий) и выявить эффективность разработанной методической системы обучения устной монологической речи учащихся.

Гипотеза исследования - процесс обучения учащихся 1-2 классов устной монологической речи будет эффективным, если в образовательном процессе реализовать разработанную методическую систему обучения устной монологической речи, созданную с учетом коммуникативно-деятелыюстного и личностно-ориентированного подходов.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: сопоставительный, наблюдение за процессом речевого развития учащихся, методы слухового и аудиторского анализа, педагогический эксперимент (констатирующий, обучающий, контрольный), статистический: количественная и качественная обработка результатов, полученных в экспериментальных и контрольных классах.

Материалом исследования послужили детские устные монологи разных жанров, записанные на магнитофон при непосредственном общении с автором в условиях констатирующего, обучающего и контрольного экспериментов с последующей интонационной разметкой. Всего в работе использовались данные 300 информантов (около 4,5 часов звучания), а также ряд записей неподготовленного чтения текста (продолжительность - 50 минут).

Организация и этапы исследования. Исследование проводилось поэтапно в течение пяти лет (с 2003 по 2009 г.) в начальных классах школ № 41, 43, 48, 64 Приморского района г. Санкт-Петербурга.

Первый этап (2003 - 2005 гг.) - изучение специальной литературы по теме исследования, анализ учебных программ и учебников по русскому языку и развитию речи для начальной школы с целью выявления специфики обучения устной речи, определение целей и задач диссертационного исследования, разработка критериев для анализа особенностей построения устных текстов учащимися 1-2 классов, подготовка и проведение констатирующего эксперимента.

Второй этап (2005 - 2007 гг.) - разработка методической системы обучения устной монологической речи младших школьников и ее основных компонентов (содержания, принципов, методов, приемов и средств обучения); проведение обучающего эксперимента, качественный и количественный анализ промежуточных результатов.

Третий этап (2007 - 2009 гг.) - выявление эффективности разработанной методической системы обучения устной монологической речи младших

школьников (1-2 класс), анализ и обобщение результатов исследования, их качественный и количественный анализ, интерпретация данных.

Методологическую основу исследования составляет: лингвистическая теория диалога и монолога (Л.П. Якубинский, Л.В. Щерба, М.М. Бахтин,

B.В. Виноградов, Г.О. Винокур, Е.А. Земская, О.Б. Сиротинина, O.A. Лаптева, Н.Ю. Шведова, О.С. Ахманова, Л.П. Блохина, Н.Д. Светозарова, Д.Х. Баранник, М.Н. Кожина, С.П. Мащенко, Л.П. Семененко и др.); теория интонации (В.Н. Всеволодский-Гсрнгросс, С.И. Бернштейн, В.А. Богородицкий, A.A. Шахматов, A.A. Реформатский, A.M. Пешковский, Л.В. Щерба, Л.Р. Зиндер, Л.В. Бондарко, И.Г. Торсуева, Т.М. Николаева, Н.Д. Светозарова, Е.Г. Сафронова, Н.В.Черемисина-Ениколопова, Е.В. Брызгунова, Г.Н. Иванова-Лукьянова, Л.В. Златоустова и др.); современные научные взгляды на текст, его категории, элементы структуры (Г.В. Колшанский,

C.Г. Ильенко, Г.А. Золотова, И.Р. Гальперин, О.И. Москальская, Н.Д. Зарубина, З.Я. Тураева, Л.М. Лосева, М.И. Откупщикова, М.Я. Дымарский, H.H. Трошина, и др.); деятельностный подход к проблеме порождения устного высказывания в рамках теории речевой деятельности (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.Р. Лурия, И.А. Зимняя, А.А.Леонтьев, Т.В.Ахутина, К.Ф.Седов и др.); проблема развития детской речи (А.Н. Гвоздев, Ф.А. Сохин, О.С. Ушакова, С.Н. Цейтлин и др); общедидактические и методические принципы, методы и приемы обучения связной речи учащихся (Ю.К. Бабанский, М.А. Данилов, Б.П. Есипов, Т.А.Ильина, И.Я. Лернер, П.И. Пидкасистый, И.П. Подласый, М.Н. Скаткин, М.Р. Львов, Л.П. Федоренко и ДР-)

Научная новизна работы заключается в том, что впервые в методике преподавания русского языка исследован процесс обучения устной монологической (подготовленной, частично подготовленной, спонтанной) речи младших школьников (1-2 класс) с учетом закономерностей речевого развития ребенка и предпринято описание детского спонтанного монологического текста на основании особенностей синтагматического и фразового членения, что позволило создать методическую систему обучения устной речи учащихся, определив при этом принципиальные положения, цели и задачи, отбор содержания обучения и систему специальных упражнений, направленных на формирование базовых нормативных и коммуникативно-речевых умений школьников.

Теоретическая значимость исследования состоит в создании концептуальных положений методики обучения устной монологической речи младших школьников на основе знаний о просодике и интонации, супрасегментных средствах, тексте, его структуре и коммуникативной направленности, а также в логическом обосновании целесообразности введения нового понятия «смысловой отрезок» (синтагма) в лингвометодику как необходимое условие формирования системы нормативных и базовых коммуникативно-речевых умений устной монологической речи учащихся с учетом реализации внутрипредметных и межпредметных преемственных связей и отношений.

Практическая значимость исследования заключается в том, что предложена апробированная эффективная методическая система обучения устной монологической речи младших школьников (1-2 класс), которая может применяться на уроках русского языка и развития речи.

Кроме того, материалы исследования могут быть использованы: 1) при составлении учебных программ, пособий и учебников по русскому языку для начальной школы; 2) при подготовке спецкурсов и спецсеминаров по методике преподавания русского языка в средних и высших педагогических учебных заведениях.

Апробация исследования осуществлялась в виде докладов на Герценовских педагогических чтениях: «Формирование гражданского сознания современного учителя» (17-18 мая 2005 г.), «Традиции и новаторство в современной методике русского языка» (18-19 мая 2006 г.), Всероссийской научно-практической конференции «Русский язык в полиэтнической образовательной среде: проблемы преподавания и функционирования» (18-19 мая 2007 г.), «Языковое образование в диалоге культур» (22-23 мая 2008г.) и др. Ход и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры образовательных технологий в филологии РГПУ им. А.И. Герцена. Основное содержание и конкретные результаты исследования отражены в десяти публикациях по теме исследования.

Достоверность и обоснованность результатов и выводов обеспечивается опорой на достижения современной лингвистики, психологии, педагогики и методики преподавания русского языка; использованием методов, адекватных целям и задачам исследования; положительными результатами, полученными в ходе обучающего эксперимента, и их подтверждением путем опытной проверки.

На защиту выносятся следующие основные положения.

1. Методика обучения устной монологической речи младших школьников, созданная с учетом особенностей синтагматического и фразового членения устной речи учащимися, усвоения знаний о просодике, интонации, о тексте, его структуре и коммуникативной направленности, жанрах речи обеспечивает эффективное формирование коммуникативно-речевых умений учащихся, способствует развитию творческих способностей и становлению личности младшего школьника.

2. Эффективность методики обучения устной монологической речи учащихся 1-2 классов может быть достигнута в результате целенаправленной, систематической работы с первого года обучения в школе, так как успешность процесса формирования коммуникативно-речевых умений, направленных на создание устного монологического текста, зависит от специфики процесса порождения речевого высказывания, учета мотивации речевой деятельности в данном возрасте и моделирования условий создания устного текста.

3. Поэтапное формирование нормативных и коммуникативно-речевых умений устной монологической речи происходит на основе усвоения системы теоретических понятий при использовании специальных упражнений комплексного характера.

Структура диссертации. Диссертация общим объемом 220 стр. состоит из введения, трех глав, заключения, приложения и списка литературы, насчитывающего 300 наименований.

Основное содержание работы

Во введении обосновывается актуальность избранной темы, формулируется гипотеза, определяются объект, предмет, цель и конкретные задачи исследования, указывается методологическая основа, обосновываются методы научного исследования; раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость; выделяются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Литвометодические основы обучения устной монологической речи младших школьников (1-2 класс)» определяются теоретические основы формирования устной монологической речи младших школьников: устная монологическая речь рассматривается в системе таких лингвистических понятий, как «устная речь», «устная диалогическая речь», «разговорная речь», «жанры устной речи», «устный текст», «категории текста», «интонация», ее компоненты, функции, единицы членения; выделяется учение о синтагме; проводится разграничение понятий «предложение», «высказывание», «фраза» и др.

Анализ лингвистической литературы свидетельствует о том, что устная речь является самостоятельным объектом исследования (Е.А. Земская, Г.Г. Инфантова, O.A. Лаптева, E.H. Ширяев, А.Н. Васильева, М.Н. Кожина, О.Б. Сиротинина, Т.П. Скорикова и др.). Ее характерными признаками являются: 1) необратимость; 2) многоканальность передачи смысла; 3) ориентированность на адресата; 4) внедрение говорящего в создаваемый текст; 5) неструктурированность смысла; 6) пересечение тематических линий (многочисленные повторения, возвращения и т.п.) (Б.М. Гаспаров).

Устная речь создается на ходу, в процессе акта коммуникации, поэтому тесно связана с таким параметром, как «неподготовленность», или спонтанность. Будучи формой устной речи, спонтанность может сочетаться с различной степенью подготовленности (обдуманности) содержательной стороны речи и использоваться в различных ситуациях общения (Н.Д. Светозарова, Л.П. Блохина, К.Ф. Седов и др.). Для устной речи спонтанный характер является обычным, в отличие от письменной формы речи, которой спонтанность практически не свойственна.

Были определены специфические характеристики устной спонтанной речевой деятельности. К ним относятся: 1) ассоциативный характер построения текста; 2) частое употребление эллиптических конструкций, сигнализирующих о наличии постоянного контроля адресанта за реакцией адресата на звучащий текст; 3) невозможность адресанта вернуться к ранее сказанному, а также отсутствие времени для коррекции текста (Л.П. Блохина). Необходимо подчеркнуть, что в исследовании на основе критерия подготовленности/неподготовленности выделяются три вида звучащих детских текстов: подготовленные, частично подготовленные, спонтанные.

Диалогический и монологический виды устной речи рассматриваются с позиций научного подхода, согласно которому диалогичность трактуется как фундаментальное свойство речи вообще, всеобщий признак, выступающий как речевая реализация коммуникативной функции языка (М.М. Бахтин). В исследовании принимается точка зрения М.М. Бахтина, который считает, что в противоположность монологу диалог есть обмен высказываниями, как устными, так и письменными. Монолог не является таковым, хотя может представлять собой одностороннюю передачу диалога или быть диалогом самим с собой.

В результате анализа традиционных способов разграничения диалога и монолога делается вывод о том, что чаще всего ученые используют либо текстовые параметры (тематическая отвлеченность текста, композиционная сложность высказывания и т.п.), либо внетекстовые характеристики коммуникативного акта. В последние годы обозначились контуры бицентрической концепции естественной коммуникации (Л.П. Семененко), где понятия диалога и монолога рассматриваются как категории одного уровня абстракции по отношению к общему для них родовому понятию - языковому общению, поэтому диалог и монолог представлены как два типа общения.

Диалогическое общение характеризуется коммуникативной ситуацией (официальной, неофициальной), наличием коммуникантов и их субъектно-объектных отношений, проявляющихся в коммуникативном акте, а также мотивом, интенцией. Отличительными особенностями диалога являются тематическая ограниченность, краткость, лаконизм высказываний, простота синтаксического строя. Устная монологическая речь считается более сложным видом речевой деятельности, чем диалогическая. К наиболее существенным лингвистическим признакам монолога авторы относят его развернутость, непрерывность, произвольность (Л.П. Якубинский), структурную организованность, сложность синтаксических конструкций, протяженность речевого отрезка, литературную обработанность (Л.В. Щерба), несоответствие единиц коммуникативного характера (высказывание) единицам того же уровня письменной речи, избыток словесной информации, традиционные начальные и конечные словесные формулы (Д.Х. Баранник).

Однако для создания методической системы обучения устной монологической речи учащихся 1-2 классов при разграничении диалога и монолога выбраны текстовые параметры. Необходимо отметить, что обучение устной речи может строиться только на основе жанров, так как, по мнению М.М. Бахтина, говорение осуществляется в форме определенных речевых жанров, при этом каждый жанр имеет композицию и тематическое строение. Выбор жанров устной речи зависит от условий общения, от отношений, в которых находятся говорящий и слушающий.

К сожалению, анализ лингвистической литературы не позволяет утверждать, что в настоящее время имеется всеми признанное определение понятия «устный текст», поэтому в диссертации за основу принимается следующее положение: устный текст - произнесенное вслух любое законченное в коммуникативном отношении языковое произведение как специально

подготовленное говорящим, так и спонтанное (H.H. Трошина). Исследователями выделяются такие единицы устного текста: фоноабзац, сложное синтаксическое целое (ССЦ), сверхфразовое единство (СФЕ) и др.

Ведущими текстовыми категориями являются цельность и связность. При этом доминирующей выступает цельность текста, так как в процессе образования текста его линейное развертывание детерминируется общим замыслом. Автор устного текста формулирует свой замысел в начале текста (в начальной тематической фразе), соотнося его с темой и основной мыслью целого текста. Ведущая линия текстообразования в устной монологической речи - предметнологическая, которая организует всю информацию.

Проблема внутритекстовых связей и отношений находится в центре внимания лингвистов на протяжении многих лет (И.П. Гальперин, М.П. Котюрова, С.И. Гиндин, J1.M. Лосева, Т.М. Николаева, О.И. Москальская, Т.В. Харламова и др.). Связность текста заключается в сцеплении между собой фраз (предложений), образующих его. Выделяются такие основные механизмы построения межфразовых связей, как зацепление и повтор (грамматический и лексико-семантический). Зацепление основано на использовании разного рода пограничных элементов - предлогов, союзных слов, частиц и т.п. (Г.Я. Солганик); широко используются союзы а, и, но (И.Н. Кручинина). Важным средством межфразовых связей, по мнению большинства исследователей, является повторение смысла, которое осуществляется в рамках текстового замещения. Выделяются следующие способы замещения: 1) местоименный; 2) синонимический; 3) замещение родовым понятием; 5) лексический повтор и др. (М.И. Откупщикова).

Отличительной особенностью диалогической и монологической устной формы речи является интонация (Л.Р. Зиндер, Г.П. Торсуев, И.Г. Торсуева, Т.М. Николаева. Н.Д. Светозарова, Е.Г. Сафронова, Е.А. Брызгунова, Н.В. Черемисина-Ениколопова, Г.Н. Иванова-Лукьянова, О.С. Родионова и др.). В диссертации особое внимание уделяется дифференциации понятий «просодия» и «интонация». Наиболее четкое их разграничение сформулировано в работах В.А. Артемова, где просодия трактуется как физическая (акустическая) субстанция, проявляющая себя на речевых отрезках, начиная со слога. Интонация, актуализируемая просодическими средствами, обслуживает функциональную сферу (коммуникацию). Для русской лингвистической школы характерно более широкое понимание интонации как многокомпонентного единства, как такой совокупности просодических средств, которые участвуют в членении и организации речевого потока в соответствии со смыслом передаваемого сообщения (Н.Д. Светозарова). Большинство исследователей считают компонентами интонации мелодику, паузы (физические, синтаксические, хезитационные и т.д), ударение (словесное и смысловое -синтагматическое, фразовое, логическое и эмфатическое), темп, тембр, ритм.

Назначение и сущность интонации проявляется в функциях, которые она выполняет. В специальной литературе представлены разнообразные «наборы» функций интонации, отличающиеся в количественном и качественном отношении: коммуникативная, понимаемая в качестве основной, с которой

связываются все остальные функции интонации; семантическая, синтаксическая, стилистическая (Л.К. Цеплитис), функция связи и функция передачи смысловых отношений (Т.М. Николаева); смыслоразличительная (Е.А. Брызгунова), которая реализуется интонемами нисходящего, восходящего и ровного тона, а в речи - интонационными конструкциями (ИК); функция организации и членения речевого потока, выражения смысловых отношений, распределения степени важности между компонентами высказывания и высказываниями, оформления и различения коммуникативных типов высказываний (Е.Г. Сафронова). В целях определения лингвометодических основ работы над интонацией представляется важным мнение Н.Д. Светозаровой, которая предлагает трехчастную систему основных функций интонации, состоящую из функций оформления, выделения и членения.

Единицами членения устной монологической речи являются: слог (Р.К. Потапова, Л.В. Бондарко, В.А. Васильев, JI.B. Златоустова, Л.Р. Зиндер, Н.Г. Камышная и др.), фонетическое слово (JI.B. Златоустова, Н.В. Богданова и др.), синтагма (JI.B. Щерба, В.В. Виноградов, Н.В. Черемисина-Ениколопова и др.), фраза (JT.B. Щерба, В.В. Виноградов и др.).

Синтагма определяется как «фонетическое единство, выражающее смысловое целое в процессе речи-мысли и могущее состоять как из одной ритмической группы, так и из целого ряда их» (Л.В. Щерба). Ни одна синтаксическая категория не может быть выражена вне синтагмы; она либо совпадает с синтагмой, либо входит в синтагму как составной элемент, либо распадается на ряд синтагм, которые организуют ее в сложную синтаксическую единицу. В устной речи синтагмы объединяются во фразу - «законченное целое, которое может состоять из группы синтагм, но может состоять и из одной синтагмы, и которое нормально характеризуется конечным понижением тона» (Л.В. Щерба).

Во второй главе «Психолого-педагогические основы формирования устной монологической речи младших школьников (1-2 класс)» рассматриваются возрастные психологические особенности младшего школьника, наиболее распространенные модели порождения речевого высказывания, а также описываются результаты констатирующего эксперимента.

В основу рассмотрения вопроса о развитии познавательных процессов у детей 6,5-8 лет положены труды известных психологов Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, Б.Г. Ананьева, А.Н. Леонтьева, Л.Р. Лурии, A.B. Запорожца, Л.В. Занкова, В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина, Л.А. Венгера, Л.Ф. Обуховой и др., признающих тот факт, что речь является ведущим фактором в развитии всех познавательных процессов.

Особенностью речевого развития школьников 6,5-8 лет является переход от ситуативной речи к контекстной. Однако без специального обучения развитие контекстной устной речи у детей происходит с задержкой, что отрицательным образом сказывается на развитии внутренней речи, когнитивных процессах, а также становлении личности младшего школьника.

Эти положения подтверждаются данными констатирующего эксперимента, цель которого - выявить особенности построения устных (частично подготовленных и спонтанных) монологов разных жанров учащимися 1-2 классов.

В эксперименте участвовало 100 учащихся 1 классов и 50 учащихся 2 классов. Первоклассникам предлагалось составить устный рассказ по сюжетным картинкам «Щенок и котенок»; второклассникам - устный рассказ о любимом фильме или мультфильме.

Материалом для анализа служили устные рассказы детей, записанные на магнитофонную ленту в присутствии экспериментатора, с последующей письменной расшифровкой записей. При разметке устных текстов были использованы условные обозначения1.

Для анализа устных детских рассказов разных жанров были разработаны следующие критерии: 1) смысловая цельность; 2) средства межфразовых связей; 3) объем (количество фонетических слов, синтагм, фраз, предложений); 4) фразовая интонация; 5) паузы (синтаксические и хезитационные); 6) темп (общий, абсолютный).

Поскольку изучению подвергался устный текст, то в исследовании было предпринято разграничение понятий «предложение/высказывание», «предложение/фраза». Фразу можно считать предложением, если она будет обладать следующими тремя признаками: а) иметь в своем составе компонент (или компоненты), выражающие предикативные категории времени и модальности; б) образовывать непрерывную синтаксическую цепочку, где все компоненты предложения находятся в иерархической зависимости друг от друга; в) иметь интонацию законченности тех построений, которые обладают признаками (а) и (б) (Русская разговорная речь 1973).

Пример анализа детского звучащего текста. Я вижу // (3 сек) (1) Котенок подошел к молочку // (2) И испугал (3 сек) / собака котенка /... (3) А он убежал //(4) Потом котенок / его одели маску / (5) И-и-и ... (3,6) / эта.../ (6) Собака убежала от испуга // (7) (4,2 сек) И котенок попил //(8) (Дима Ф., 1 класс).

Количество фонетических слов: 20; синтагм: 11; фраз: 8; предложений: 5. Фразовая интонация: ИК-1, ИК-3. Общее время звучания текста: 33,2 сек. Общий темп речи: 36 слов/мин. Синтаксические паузы: 7,3 сек. Хезитационные паузы: 13,8 сек. Абсолютное время звучания текста: 12,1 сек. Абсолютный темп речи: 99 слов/мин.

Данный рассказ первоклассника представляет собой набор отдельных фраз и предложений, связанных с конкретной ситуацией. Ребенок лишь называет то, что видит на картинках, не объединяя события единой темой и основной мыслью, поэтому в его устном монологе практически не используются интонационные средства выразительности (основной тон

1 / - граница синтагмы (определялась по перерыву в звучании до 2-2,5 сек) // - граница предложения

(1) - нумерация фраз ... - продолжение текста

полужирный курсив - выделение в устном тексте указанных показателей

высказывания, логическое ударение, изменение темпа, громкости и т.п.). Наблюдения показывают, что первоклассник, испытывая трудности при построении устных монологов, больше молчит, чем говорит.

Цельность текста. В результате проведенного эксперимента по определению сформированности умения раскрывать тему и основную мысль рассказа были определены три уровня владения учащимися данными умениями: высокий, средний, низкий. При определении каждого уровня учитывались следующие критерии: способность устанавливать взаимосвязь между внутренней и внешней сторонами текста, а также способность учащихся к созданию связных, композиционно завершенных текстов.

Большинство учащихся владеют данными умениями на среднем (42% - 1 класс и 45% - 2 класс) и низком (49% - 1 класс; 45% - 2 класс) уровнях. Их рассказы представляют собой попытку бессистемной передачи содержания сюжетных картинок или увиденного фильма, ученики называют лишь самые яркие предметы и действия. Почти во всех работах отсутствует замысел, не раскрывается отношение автора к высказываемому. Только 9% учащихся 1 класса и 10% - 2 класса владеют названными умениями на высоком уровне.

Построение смысловой цельности устных текстов является для школьника сложной аналитико-синтетической деятельностью, которая находится в стадии становления. Для того чтобы передать общий смысл, хранящийся в особом коде внутренней речи, и сохранить при этом композиционную логику построения высказывания, ему необходимо удерживать сказанное и упреждать следующее (Н.И. Жинкин). Однако в силу возрастных особенностей учащийся порождает не столько текст, сколько небольшие группы предложений, не связанных по смыслу. Кроме того, отсутствие смыслового единства в большинстве устных детских рассказах объясняется ситуативностью детской речи, поэтому необходимо учитывать конкретную ситуацию, в которой находится и на которую реагирует ребенок. Смысловое содержание его речи становится понятным только в связи с этой ситуацией.

Тем не менее, как свидетельствуют результаты обучающего эксперимента, при целенаправленном обучении происходит преодоление школьником ситуативности монологической речи и в результате - формируются элементы текстового обобщения.

Связность текста. Анализ детских рассказов позволил выявить основные средства межфразовых связей. Из многочисленных форм реализации межфразовых связей посредством зацепления в устных рассказах чаще всего учащиеся 1-2 классов используют сочинительные союзы и, а, но (50% - 1 класс; 45% - 2 класс). В меньшей степени в рассказах наблюдается ситуативное замещение (28% - 1 класс; 26% - 2 класс), связанное с ситуативностью речи учащихся. Так, у 17% учащихся 1 класса и 20% учащихся 2 класса соединяют предложения по смыслу, интонационно. На наш взгляд, это связано с особенностями формирования элементов программы порождения устного речевого высказывания.

Объем рассказов первоклассников включает (в среднем) 5-7 предложений, 8-10 синтагм, 16-17 фонетических слов. Устный рассказ

второклассника содержит (в среднем) 7-9 предложений, 15-16 синтагм, 21-22 фонетических слова. Несмотря на значительное увеличение количества синтагм в устных монологах учащихся 2 классов, качественных изменений в содержании текстов не наблюдается, так как количество синтагм возрастает за счет увеличения числа повторов, уточнений и т.д.

Синтагматическое членение.

Таблица 1.

Количественный состав синтагм (%) в звучащем детском тексте

Класс Звук Слог 1 слово 2 слова 3 слова 4 слова 5 слов 6 слов 7 слов 8 слов

1 8 11 26 27 15 9 2 1 1 0

2 7 9 23 29 18 10 2 1 1 0

По данным эксперимента, 26% синтагм у учащихся 1 классов и 23% синтагм у учащихся 2 классов (% высчитывался от общего количества синтагм во всех текстах: 1 класс - 853 синтагмы, 2 класс - 758 синтагм) являются однословными. Чаще всего встречаются следующие виды однословных синтагм.

1) Однословная синтагма, в которой ученик называет объект высказывания, отделяя его паузой от последующей части фразы. Кошка / пила молоко // Собачка / хотела тоже // А кошка / не пускала//Пила себе/ и пила/1... (Саша К., 1 класс).

2) Повтор однословной синтагмы в конце фразы, когда ребенок заканчивает мысль и еще раз подводит итог тому, о чем он говорил, пытаясь перейти к следующей мысли. В комнату прибе... прибежала собачка / собачка // (3,7 сек) Собачка напугала кошку//... (Маша П., 1 класс)

3) Повтор однословной синтагмы внутри фразы дает ученику время найти языковые средства ДЛЯ завершения МЫСЛИ. Кошка побежала в комнату / в комнату/ и нашла маску // Кошка ее надела / надела / и попугала / собаку //... (Денис Ж., 1 класс)

4) Выделение однословной синтагмы (приращение), когда учащийся, закончив мысль, добавляет еще один компонент как новый, тесно связанный с произнесенным, не нарушающим семантико-синтаксическую структуру фразы. Дети прибежали в домик (4 сек) /у моря //Девочка стала ку / стала кушать делать / в домике//Л мальчик/пошел гулять//... (ГришаП., 2 класс)

Отличительной особенностью членения устных рассказов является то, что в достаточно большом количестве звучащих текстов выделяются синтагмы, совпадающие со слогом (1 класс - 11%; 2 класс - 9%), а также со звуком (1 класс - 8%; 2 класс - 7%). Это говорит о том, что ребенок при построении устного текста находится в состоянии поиска - он отбирает слова для завершения мысли. Фе / Фея позвала де / девочку // По /ну/ это /она пода/ подарила та /м-м-м-м Iи туфли /(3 сек) ило /коней /и карету //... (Настя Ю., 2 класс).

В устных спонтанных монологах детей из двух фонетических слов состоит 27% синтагм - 1 класс и 29% - 2 класс. Двухсловная синтагма во фразе совпадает со словосочетанием (управление), предложением или является частью сложного предложения.

1. Синтагма совпадает со словосочетанием (24% - 1 класс; 25% - 2 класс). Это могут быть словосочетания с управлением или примыканием, в единичных случаях (1%) - с согласованием. Практическое отсутствие словосочетаний с

согласованием объясняется редким употреблением учащимися 1 и 2 классов имен прилагательных В устной речи. Он обещал маме / что будет хорошо / все // Пошел домой / погулял с собакой/ убрал в доме / все сделал // А мама его похвалила // (Герман Е., 2 класс )

2. Синтагма совпадает с простым нераспространенным или распространенным предложением, а также может являться частью сложного предложения (3% -1 класс, 7% — 2 класс). Кошка захотела пить молоко //А собака лизнула //Кошка ее испугала // Собака убежала //... (Денис 3., 1 класс). Принц хотел / чтобы она нашлась // Он искал/ долго //... (Вероника Б., 2 класс)

Анализ примеров использования в устной речи учащимися синтагм, состоящих из 3-5 и более слов, позволяет выделить некоторые тенденции:

1. Вставка (разрыв) - ребенок разрывает фразу, временно отклоняясь от излагаемой мысли, а затем вновь возвращается к ней. Они прилетели на планету/ на другую //А с ними еще собачка была // И увидели таких / этих / чудовищ //... (Оля П., 2 класс)

2. Ассоциативное нанизывание - соединение ребенком двух мыслей, при этом последующая как бы «набегает» на уже выраженную и произносится с интонацией, объединяющей все сказанное в одну фразу. Человек / паук 1 этта очень/(3,5 сек) освободить бы/этта (2,5 сек) /всех//... (Сергей П., 2 класс)

3. Противопоставление - при произнесении фразы ребенок вспоминает правильные названия предметов, действий и исправляет самого себя. Он взял с собой Дровосека / не Дровосека / а другого/Страшилу //... (СветаХ., 2 класс)

Таким образом, количественный и качественный анализ синтагм свидетельствует о существовании проблем текстообразования у учащихся 1-2 классов: во-первых, школьники выстраивают своеобразные синтаксические конструкции, отличающиеся прерывистостью, незавершенностью, хезитациями, разного рода вставками, приращениями, парцеллированными конструкциями и т.д.; во-вторых, в детских звучащих рассказах преобладают короткие синтагмы; в-третьих, лексико-синтаксический уровень характеризуется повторами, самоперебивами, заиканиями, самоисправлениями, а также ошибками в словоупотреблении и произношении. Это затрудняет развитие процессов текстопостроения в устной речи и не позволяет ребенку создавать связный., текст.

Однако только 9% первоклассников и 11% второклассников при создании устных монологических текстов членят речь на фразы, предложения. В исследовании была рассмотрена и проанализирована интонация детской фразы, оформленная фразовым ударением, интонационным контуром и паузами. Было установлено, что чаще всего дети используют в речи ИК-1, ИК-3, ИК-6.

Паузы. В ходе эксперимента была выявлена особая роль пауз при построении устного текста. Синтаксические паузы выполняют функцию членения, не привнося в звучащий текст никаких дополнительных оттенков. Однако процент устных рассказов, где ученик осознанно делает синтаксические паузы, достаточно невелик. Чаще всего это монологи тех школьников, у которых развито языковое чутье. Однако в подавляющем большинстве монологов детей 6,5-8 лет на фоне нейтральных стилистических пауз наблюдаются паузы другого вида, которые допускает ребенок в местах, не

предназначенных для членения. Чаще всего это паузы колебания, или хезитации, появление которых вызвано самим характером спонтанной речи, возникающей в момент ее создания, когда говорящий непосредственно в момент речи планирует синтаксический строй и лексико-грамматический состав текста.

Паузы хезитации рассматриваются в исследовании как одна из фундаментальных категорий, «активно участвующих в структурировании устной речи как на синтаксическом, так и на интонационном уровнях» (Г.Н. Бубнова, Н.К. Гарбовский), дополняющих устную речь элементами колебания, особенно ярко проявляющимися в детской речи, а также вызывающих «разного рода затруднения говорящего в процессе речепроизводства» (Н.Г. Гармаш).

В детских монологах были установлены следующие виды хезитаций: 1) растягивание слова, повторение конечного слога; 2) вставные элементы; 3) «звучащие» паузы: «аа», «ээ», «мм»; 4) слова «вот», «значит», «это самое», «ну»; 5) слова-организаторы (для говорящего) «ой», «нет», «а»; 6) хезитационные паузы между предложениями; 7) заикания; 8) самоисправления. Например. Котик нашел.../(3 сек) притащил и одел маску/ (3 сек) маску львенка / (5 сек) ой / маску тигренка/... (Валя Д., 1 класс) (самоисправление); Пин вылетел из ракеты //(4,7 сек) Потом Пип /у него оторвался шнур // Пин не мог вернуться в ракету // (3,8 сек) Его не пускали // (5,6 сек) Было очень много человек // (Галя К., 2 класс) (пауза между предложениями); Золушка померила туфельку-ку-ку / и туфелька подошла-ла-ла-ла // (Вера Б., 2 класс).

По данным исследования хезитаций, встречающихся в звучащих детских рассказах, можно сделать вывод о том, что школьники 1-2 классов используют хезитации разного рода, нарушающие плавное течение речи, для продления времени на планирование семантической программы будущего высказывания, выбора слов или коррекции ранее сказанного. Поскольку в этом возрасте у детей слабо развит внутренний контроль над логическим развертыванием текста, паузы хезитации внутри фраз и на стыках между ними обрывают речь, и говорящий с трудом возвращается к прерванной мысли и начинает новую фразу. Часто возникающие речевые сбои при создании спонтанных текстов приводят к нарушению семантико-синтаксической правильности фраз, что ведет к возникновению речевых ошибок и недочетов.

Так, общее время звучания устного рассказа учащегося 1 класса составляет (в среднем) 37 сек., абсолютное же время звучания - всего 18 сек. Большую часть времени (19 сек.) занимают синтаксические паузы - 5,6 сек. и хезитационные - 13,4 сек. Анализ устных рассказов учащихся 2 классов позволяет констатировать аналогичные показатели. Несмотря на некоторое увеличение общего времени звучания устных рассказов (46 сек.), абсолютное время звучания составляет всего 24 сек., а паузы занимают 22 сек. Причем по-прежнему количество времени пауз хезитации почти в 2 раза больше (14,6 сек.), чем время синтаксических пауз (7,4 сек.). Это значит, что второклассники испытывают те же трудности, что и первоклассники при построении устных монологических текстов.

Темп. Были определены границы темповых характеристик устных детских рассказов. Как выяснилось, подавляющее большинство первоклассников произносят устный монолог в медленном темпе (92%), лишь 8% учащихся говорят в среднем темпе. Аналогичные показатели выявлены и у учащихся 2 классов (89% и 11% соответственно). Такой большой процент устных рассказов, произносимых в медленном темпе, объясняется наличием хезитационных пауз, связанных с несформированностью механизмов внутренней речи. Была установлена корреляция между темпом устной речи и паузами. Величина темпа, складывающаяся из времени говорения и времени молчания, зависит не только от скорости произношения слов, но и от количества и длительности пауз, а также от степени развитости хезитационного аппарата школьника.

Данные констатирующего эксперимента подтвердили необходимость создания системы обучения устной монологической речи учащихся 1-2 класса, направленной на формирование нормативных и коммуникативно-речевых умений и навыков по созданию устных (подготовленных, частично подготовленных, спонтанных) текстов.

В третьей главе «Методика развития устной монологической речи младших школьников (1-2 класс)» обосновываются исходные положения экспериментальной методики обучения устной монологической (подготовленной, частично подготовленной и спонтанной) речи: принципы, методы, приемы, типология упражнений, средства обучения; анализируются результаты контрольного эксперимента, в ходе которого исследовалась эффективность разработанной методики обучения. В главе представлена программа экспериментального обучения, в которой отражено содержание обучающего эксперимента.

Основная цель методики обучения устной монологической речи -формирование нормативных и коммуникативно-речевых умений устной монологической (подготовленной, частично подготовленной, спонтанной) речи учащихся 1-2 класса в процессе развития механизмов текстопостроения как средства становления личности школьников.

Экспериментальное обучение строится на основе гуманно-личностного и коммуникативно-деятельностного подходов.

В основу разработанной методической системы были положены общедидактические принципы обучения: научности и доступности, системности и систематичности, преемственности и перспективности, сознательности и активности, наглядности, высокой степени нравственности в обучении и др. Специфическими принципами для созданной методики являются такие частнометодические принципы, как принцип коммуникативности, принцип опережающего обучения устной речи (Л.П. Федоренко), взаимосвязанного обучения диалогической и монологической речи, взаимосвязи обучения устной и письменной речи и взаимосвязи обучения подготовленной и спонтанной устной речи.

Объем и содержание теоретических сведений и практических умений определены с учетом целей и задач обучения русскому на современном этапе,

специфики изучаемого материала по развитию речи, а также с учетом возрастных особенностей учащихся 1-2 классов.

Основное содержание методической системы обучения устной монологической речи младших школьников составляет система понятий: смысловой отрезок, предложение, интонация, пауза, важное по смыслу слово, логическое ударение, темп, ритм, громкость, сила голоса; диалог (речевая ситуация, задача речи, реплика, роль, говорящий, слушающий), монолог, текст, тема текста, основная мысль текста, заголовок, связь предложений в тексте, повествование, рассуждение.

Опорными лингвистическими понятиями экспериментальной методики являются синтагма, фраза, текст, рассматриваемые в коммуникативном аспекте.

В целях интенсификации процесса речевого развития школьников 1-2 классов выделены следующие единицы обучения: смысловой отрезок, предложение, текст.

В понятие «смысловой отрезок» входят определение и теоретические сведения. Поскольку оно вводится на начальном этапе обучения (1 класс, букварный период), то первоклассникам предлагается следующее определение: «Смысловой отрезок состоит из слов. Смысловой отрезок - это часть предложения. Слова в смысловом отрезке объединяются по смыслу и интонацией. Смысловой отрезок не выражает законченной мысли». В послебукварный период определение уточняется и дополняется, поскольку при выполнении практических заданий учащиеся встречаются с примерами совпадения смыслового отрезка не только с отдельным словом, с частью предложения, но и с целым предложением. Дети узнают, что между смысловыми отрезками в устной речи делаются короткие паузы; в предложении может быть один или несколько смысловых отрезков, соединенных интонационно или с помощью слов-помощников.

Особенность работы над предложением заключается в том, что объем и содержание данного понятия включает следующие знания: 1) предложение выражает законченную мысль; 2) смысл предложения изменяется в зависимости от задачи речи; 3) предложение состоит из смысловых отрезков; 4) слова в предложении связаны по смыслу; 5) предложение можно произнести с разной интонацией в разном темпе; 6) в предложении сила голоса может повышаться и понижаться; 7) в предложении голосом выделяется важное по смыслу слово; 8) между смысловыми отрезками существуют короткие паузы, между предложениями - длинные; 9) в предложении в устной речи, помимо коротких и длинных пауз, существуют «лишние» паузы, которых следует избегать; 10) предложения соединяются между собой при помощи интонации и слов-помощников.

Работа над понятиями ведется на практическом уровне.

На основе данных понятий формируется базовое коммуникативно-речевое умение структурировать устный текст, включающее содержательную и операциональную стороны. Содержательную сторону составляет система понятий о тексте, его структуре и коммуникативной направленности, типах текста, жанрах речи, просодике и интонации, ее компонентах и др. А

операциональную сторону - нормативные и коммуникативно-речевые умения (определять тему, основную мысль текста, задачу речи; отбирать материал к тексту в зависимости от темы, основной мысли и задачи речи; строить первое предложение и логически развертывать его в текст; произносить устный текст, правильно выбрав интонацию, темп и громкость, повышая и понижая тон, выделяя голосом важные по смыслу слова, выдерживая паузы между смысловыми отрезками и предложениями, исключая из речи «лишние» паузы; строить последнее предложение, заканчивая текст; оценивать созданный текст с точки зрения соответствия теме, основной мысли и задаче речи, использования средств выразительности устной речи (паузы, логическое ударение, сила голоса), правильности словоупотребления и произношения и т.д. Данное умение носит межпредметный характер. Его формирование будет продолжено в 3-4 классах.

В условиях начальной школы работу над нормативными и коммуникативно-речевыми умениями устной монологической (подготовленной, частично подготовленной и спонтанной) речи целесообразно формировать поэтапно, опираясь на такие критерии, как доступность вводимых понятий, последовательность, соответствие школьной программе по русскому языку, (см. Экспериментальную программу обучения).

Для обучения устной монологической (подготовленной, частично подготовленной и спонтанной) речи используются репродуктивные и продуктивные методы, что объясняется двойственной природой речи: с одной стороны, любое высказывание в разной степени - это акт творчества, с другой стороны - этот творческий акт строится на воспроизведении уже усвоенных языковых единиц (В.И. Капинос). Одним из основных методов обучения является частично-поисковый, или эвристический, метод, который позволяет учащимся находиться в состоянии самостоятельного поиска знаний, проявлять творческую инициативу, сочиняя собственные тексты.

Важной составляющей методики обучения устной монологической речи является разработанная система упражнений, позволяющая формировать заданные нормативные и коммуникативно-речевые умения у учащихся 1-2 классов.

В особую группу выделяются такие упражнения, как дыхательная гимнастика, артикуляционная, интонационная, жестовая, мимическая разминка, упражнения в выборе позы, взгляда для контакта с аудиторией.

В связи с тем, что в экспериментальной методической системе определена не одна единица обучения (текст), а несколько (смысловой отрезок, предложение), то созданная типология упражнений имеет особую структуру. Выделяются три типа упражнений, формирующих сложную аналитико-синтетическую деятельность по созданию собственных устных (подготовленных, частично подготовленных, спонтанных) текстов у школьников 1-2 класса, в зависимости от этапа работы над текстом (предтекстовые, текстовые и послетекстовые). Внутри каждого типа представлены виды упражнений (аналитические, аналитико-синтетические, синтетические). В программе экспериментального обучения все виды и типы

упражнений взаимосвязаны и располагаются в порядке возрастающей сложности; они носят последовательно рецептивный, репродуктивный, продуктивный и творческий характер.

Выполнение учащимися предтекстовых упражнений предполагает работу над предложением, смысловым отрезком, словом. Учащимся предлагаются аналитические упражнения, направленные на развитие речевого слуха при работе с предложением, смысловым отрезком (на слух определять короткие и длинные паузы в предложении, границы смыслового отрезка, предложения; на слух определять интонацию, темп, громкость произнесения предложения, движение тона, место логического ударения, задачу речи и т.д.); аналитические упражнения, направленные на воспроизведение в речи готовых форм, вырабатывающие навыки выразительного чтения предложения (имитационные и др.); аналитико-синтетические подстановочные, трансформационные, конструктивные упражнения; синтетические творческие упражнения, направленные на самостоятельное создание новых предложений. На втором этапе обучения при выполнении предтекстовых упражнений учащиеся овладевают умением составлять сложные предложения, состоящие из нескольких синтагм (смысловых отрезков); на третьем - соединять в устной речи предложения между собой в текст, используя не только интонацию, но и союзы, на четвертом этапе - соединять в устной речи предложения между собой в текст, используя лексический и синонимический повтор, местоименную замену.

Аналогично можно проследить формирование текстовых умений. На всех этапах, начиная с букварного периода, при выполнении текстовых упражнений идет параллельное обучение монологической и диалогической, подготовленной и спонтанной устной речи. Как известно, устная монологическая речь постепенно начинает формироваться в диалогическом общении, которое требует особого внимания к взаимоотношениям общающихся, формированию потребности в общении. При решении поставленной коммуникативно-речевой задачи на уроках развития речи используются сюжетно-ролевые игры, речевые ситуации, которые служат для создания устного текста, направленного на адресата, выступают как стимулирующая основа формирования диалогической речи. При выполнении этого вида упражнений ребенок овладевает такими умениями, как входить в диалог, поддерживать общение, выходить из диалога, используя не только средства выразительности устной речи, но и формулы речевого этикета. В диссертации предлагается список речевых ситуаций, наиболее интересных учащимся 1-2 классов.

Традиционно в методике русского языка работа над подготовленным текстом включает аналитические, аналитико-синтетические, синтетические упражнения, которые проводятся в определенной последовательности. Формирование умений спонтанной устной речи идет параллельно с процессом становления подготовленной речи. На первый план здесь выходят синтетические упражнения. Это сочинения текстов разных жанров: загадки, считалки, скороговорки, чистоговорки, сказки; сочинение стихотворных строк;

составление текста на тему (о любимом животном, предмете, о родных и близких людях и т.п.), по воспоминаниям, по воображению, по предложению, по пословице, афоризму, по ассоциации со словом; составление текста-рассуждения, ответа на проблемный вопрос, доказательства своего мнения; составление текста-рекомендации, объявления, инструкции, а также упражнения импровизации: составление театрального монолога от имени разных действующих лиц - сказочных персонажей, животных, неодушевленных предметов и др.

Выполнение послетекстовых упражнений предполагает работу по редактированию устных текстов, созданных учащимися. Это упражнения на оценивание готового устного текста: оценка словесного богатства (разнообразия), выразительности текста, оценка правильности, точности словоупотребления в устном тексте, оценка правильности выбора интонации, темпа, громкости текста, важных по смыслу слов, оценка наличия/отсутствия пауз хезитации и т.п.

В Приложении представлена полная классификация упражнений по типам и видам с приведением конкретных примеров.

С целью проверки эффективности экспериментальной методики обучения устной монологической речи младших школьников был проведен контрольный эксперимент. Основная задача эксперимента - сопоставительный (качественный и количественный) анализ устных текстов учащихся экспериментальных и контрольных классов.

Всего в ходе эксперимента было получено 100 текстов по сюжетным картинкам «Щенок и котенок», составленных учащимися вторых классов, а также - 50 устных текстов-рассуждений «Собака - лучший друг» (экспериментальные классы).

Смысловая цельность. Анализ смысловой структуры детских звучащих рассказов показал, что после специального обучения созданные устные монологи учащихся экспериментальных классов стали более последовательными, логичными, Так, в экспериментальных классах полно раскрыли тему при создании устного рассказа 100% учащихся, основную мысль - 98% школьников, в контрольных классах соответственно - 19% и 13% учащихся. Кроме того, речь школьников обогатилась синонимами, появилось большое количество определений, однородных членов, фразеологических оборотов, наблюдается использование слов в переносном значении. Жила-была маленькая / серенькая кошечка // (1) Она была / очень хитрая // (2) Рядом с ней / жила большая / и слегка глуповатая собака //(3) Один раз / когда кошка захотела попить молоко / э-э-э /(4) К ней прибежала собака / и помешала // (5) Но поскольку кошечка была хитрая / она залезла в комод / достала оттуда маску / своего хозяина / влезла в нее головой / и побежала к собаке // (б) Так и замяукала /I (7) А собака на нее посмотрела / испугалась / и пулей выскочила во двор //(8) (Даша К, 2 эк.)

Связность. Изменилось использование средств межфразовой связи в детском рассказе. Основным средством межфразовой связи в монологах учащихся экспериментальных классов является лексико-семантический повтор (55%), в то время как в контрольных классах этот показатель составляет 35%, а основным средством связи являются союзы - 39%. В экспериментальных

классах в 2 раза меньше случаев употребления ситуативного замещения, в 2 раза увеличивается доля контекстного повтора. Особенно возрастает количество употребления местоименной замены и лексического повтора, появляется синонимический повтор, который практически отсутствует в устных рассказах учащихся контрольных классов, что говорит о развитии речемыслительной устной деятельности младших школьников и увеличении объема оперативной памяти в процессе обучения.

Членение на фразы. Как показывают данные, в контрольных классах в 44% от общего количества текстов наблюдается членение на фразы. В экспериментальных классах количество таких текстов значительно больше -68%. Фразы, встретившиеся в этих устных текстах, оформлены фразовым ударением, интонационным контуром и паузами.

Синтагматическое членение. У школьников экспериментальных классов происходит распространение синтагмы. Сравнение количественных показателей состава синтагм в устных рассказах учащихся показывает, что устные рассказы учащихся контрольных классов, в основном, включают синтагмы, состоящие из 1-2 слов (53%), совпадающих со словом, словосочетанием и простым нераспространенным предложением, а в экспериментальных классах используются синтагмы, состоящие из 3-4 слов (56%), совпадающие с простыми двусоставными распространенными предложениями или являющиеся частью сложного предложения. Эти данные позволяют говорить о развитии долговременной памяти, в которой создан запас необходимого количества лексических единиц, грамматических средств и синтаксических конструкций. В устных текстах учащихся экспериментальных классов практически не наблюдаются синтагмы, совпадающие со звуком и слогом (0,5%), в то время как в контрольных классах они составляют 13%.

Паузы. Наиболее существенно отличаются показатели общего времени звучания устных рассказов (в контрольных классах - 39 сек., экспериментальных - 53 сек.) и абсолютного времени (в контрольных классах - 18 сек., экспериментальных - 45 сек.). Как видно, абсолютное время звучания устного рассказа у учащихся экспериментальных классов в 2,5 раза больше, поскольку в них хезитационные паузы практически отсутствует (в одном тексте в среднем 3 сек.), в рассказах же учащихся контрольных классов этот показатель выше в 4 раза (11,7 сек.), т.е. из общего времени - 39 сек. учащиеся произносят текст в течение только 18 сек. Это свидетельствует о несформированности механизмов упреждающего синтеза, отбора слов для раскрытия темы и основной мысли. Длительные паузы в звучащей речи школьников экспериментальных классов чаще всего являются сигналом законченности мысли.

Темп. Большое количество пауз в звучащих текста учащихся контрольных классов замедляют темп произнесения текста, поэтому в среднем и быстром темпе произносят текст 59% учащихся, в то время как в экспериментальных классах этот показатель достигает 98%.

Кроме того, подавляющее большинство учащихся экспериментальных классов справились с заданием составить текст-рассуждение на заданную тему:

во всех устных текстах раскрыта тема и основная мысль текста, присутствуют тезис, доказательства и вывод, использованы связки «во-первых», «во-вторых», «в-третьих». Работы отличаются логичностью, последовательностью, интонационной выразительностью, образностью в раскрытии темы и основной мысли текста. В них выражена индивидуальность автора, нет повторяющихся мыслей.

Анализ данных свидетельствует о том, что второклассники осуществляют перенос полученных знаний и умений в новую ситуацию. Так, основным способом чтения у учащихся контрольных классов является чтение «слог плюс слово» (30%) и «слово плюс слог» (38%), в то время как у учащихся экспериментальных классов - «слово плюс слог» (41%), а также чтение целыми словами (40%), что позволяет им лучше воспринимать читаемый текст и -выразительно воспроизводить его). При чтении вслух с предварительной подготовкой лишь 31% учеников контрольных классов используют средства выразительности устной речи (паузы, логическое ударение, силу голоса и т.д.), в экспериментальных классах практически все учащиеся читают выразительно (89%). Учащиеся контрольных классов допускают почти в 3 раза больше ошибок при чтении (81%), чем учащиеся экспериментальных классов (28%).

Таким образом, можно сделать вывод о том, что предложенная экспериментальная методическая система обучения устной монологической речи младших школьников является эффективной. Она не только сказывается положительным образом на способности ученика выражать свои мысли в устной форме, создавая тексты разных типов и жанров, но и на формировании навыков чтения и письменной речи, и в целом - на развитие личности школьника.

В Заключении диссертации подводятся итоги работы, формулируются выводы и намечаются перспективы исследования.

1. В ходе исследования были разработаны теоретические основы построения современной методической системы обучения устной монологической речи младших школьников: определены основные подходы к процессу обучения, сформулированы цели, задачи и содержание обучения.

2. В процессе экспериментального обучения выявлены практические возможности реализации методики обучения устной монологической речи младших школьников, а также разработана система специальных упражнений по формированию нормативных и коммуникативно-речевых умений.

3. На основании результатов опытно-экспериментального обучения было доказано, что обучение устной монологической (спонтанной и подготовленной) речи младших школьников будет эффективным, если в образовательном процессе реализовать разработанную методическую систему обучения устной монологической речи на основе знаний о просодике, супрасегментных средствах и тексте, его структуре и коммуникативной направленности, созданную с учетом особенностей синтагматического и фразового членения устной речи младшими школьниками.

Результаты исследования подтвердили теоретическую и практическую состоятельность представленного исследования и дают основание сделать

вывод, что выдвинутая гипотеза доказана, задачи решены, цель достигнута, а также наметить перспективы исследования, к которым относятся: 1) дальнейшее изучение процесса развития устной монологической речи у учащихся 3-4 классов начальной школы; 2) исследование вопроса о влиянии устной речи на развитие умений и навыков письменной речи учащихся; 3) разработка учебных пособий и методических рекомендаций по обучению устной монологической речи младших школьников.

Содержание диссертационного исследования отражено в публикациях автора:

I. Издания, рекомендованные ВАК Министерства образования и науки РФ:

1. Бубнова И.А. Анализ смысловой структуры устного дискурса учащихся начальных классов // Известия Российского государственного педагогического университета им.А.И. Герцена. № 33 (73): Ч. 2 (Педагогика и психология, теория и методика обучения): Научный журнал. - СПб., 2008. - С. 28-33 (0,4 н.л.).

2. Бубнова И.А. Особенности синтагматического членения устного дискурса младшими школьниками // Известия Российского государственного педагогического университета им.А.И. Герцена. № 34 (74): Ч. 1 (Общественные и гуманитарные науки): Научный журнал. -СПб., 2008. - С. 64-70 (0,4 пл.).

II. Статьи в научных изданиях, материалы конференций:

3. Бубнова И.А. Речевая ситуация как средство развития устной речи первоклассников // Система работы над текстом в вузе и школе: Материалы проблемной группы, Санкт-Петербург, 30 января 2002 г.. - СПб.: Невский проспект, 2002. - С. 140-146 (0,4 п.л.).

4. Бубнова И.А. Работа над сказкой с кумулятивным сюжетом в системе развития устной речи младших школьников // Этнолингвокультурология: проблемы и решения. Сборник научных трудов. - СПб.: САГА, Наука, 2004. -С. 127-137 (0,8 п.л.).

5. Бубнова И.А. Формирование нравственных понятий у младших школьников в процессе обучения устной и письменной речи // Формирование гражданского сознания современного учителя: Материалы Герценовских чтений, Санкт-Петербург, 17-18 мая 2005 года. - СПб.: Сударыня, 2006. - С. 105-113 (0,6 п.л.).

6. Бубнова И.А. Работа над сказкой в системе развития устной и письменной речи младших школьников // Педагогические поиски (Материалы научно-практической конференции «Современные ориентиры формирования нового опыта в образовательных учреждениях Приморского района» сентябрь 2006 г.)/ Под ред Т.В. Шадриной. Выпуск 2. - СПб.: Тускарора, 2006. - С. 155-159 (0,3 п.л.).

7. Бубнова И.А. Детское словесное творчество на уроках развития устной речи в начальной школе // Традиции и новаторство в современной методике русского языка: Материалы Герценовских чтений, Санкт-Петербург, 18-19 мая 2006 года. - СПб.: Сударыня, 2006. - С. 77-84 (0,6 п.л.).

8. Бубнова И.А. Устная разговорная речь в аспекте лингводидактики // Русский язык в полиэтнической образовательной среде: проблемы преподавания и функционирования: Материалы Всероссийской научно-практической конференции, Санкт-Петербург, 18-19 мая 2007 г. - СПб., 2007. - С. 254-260 (0,4 п.л.).

9. Бубнова И.А. Ф.И. Буслаев о развитии духовных сил учеников на уроках развития речи // Федор Иванович Буслаев: традиции и новаторство: Материалы проблемной группы, Санкт-Петербург, 2-3 февраля 2008. - СПб.: изд-во РГПУ им.А.И.Герцена, 2008. — С. 78-83 (0,4 п.л.).

10. Бубнова И.А. Устная монологическая речь в лингвометодическом аспекте// Языковое образование в диалоге культур: Материалы Всероссийской науч,-практич.конференции, Санкт-Петербург, 22-23 мая 2008г.). - СПб.: Сударыня, 2008.-С. 164-172 (0,7 п.л.).

Подписано в печать 24.09.2009 г. Формат 60x84 1/16. Бумага офсетная. Печать офсетная. Усл. леч. л. 1,4. Тираж 100 экз. Заказ № 1293.

Отпечатано в ООО «Издательство "ЛЕМА"»

199004, Россия, Санкт-Петербург, В.О., Средний пр., д.24, тел./факс: 323-67-74 e-mail: izd_lema@mail.ru http://www.lemaprint.ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Бубнова, Инна Анатольевна, 2009 год

Введение.

Глава 1. Лингвометодические основы обучения устной монологической речи младших школьников (1-2 класс).

1.1. Проблема обучения устной монологической речи младших школьников в учебно-методической литературе.

1.2. Специфика устной монологической речи.

1.3. Интонация устной речи.

Выводы по главе 1.

Глава 2. Психологические и психолингвистические основы формирования устной монологической речи младших школьников (1—2 класс).

2.1. Возрастные особенности младших школьников.

2.2 Психолингвистические проблемы порождения речи.

2.3. Констатирующий эксперимент: специфика построения устных монологических текстов учащимися 1-2 классов.

Выводы по главе 2.

Глава 3. Методика развития устной монологической речи младших школьников (1-2 класс).

3.1. Обучающий эксперимент: принципы, методы, приемы и средства обучения устной монологической речи младших школьников.

3.2 Контрольный эксперимент: анализ эффективности экспериментальной методики обучения устной монологической речи младших школьников.

Выводы по главе 3.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Обучение устной монологической речи младших школьников"

Актуальность исследования. Проблема обучения устной речи учащихся начальных классов приобретает в современной методике все большую актуальность. Это связано со сменой значимых ориентаций в образовательном процессе: в качестве самой большой ценности признается свободная, развитая и образованная личность, способная сознательно ориентироваться на позицию других людей как партнеров в общении и совместной деятельности, уметь выражать свое мнение на основе овладения вербальными и невербальными средствами коммуникации.

Проблема развития устной речи традиционно рассматривается в теории и практике преподавания русского языка как одна из важнейших. К вопросу обучения умениям и навыкам устной речи обращались в своих трудах Ф.И. Буслаев, К.Д. Ушинский, Н.Ф. Бунаков, И.И. Срезневский, В.П. Острогорский, В.П. Шереметевский, В.И. Чернышев, A.M. Пешковский, А.В. Миртов, К.Б. Бархин, В.А. Добромыслов, М.А. Рыбникова, В.В. Голубков, Г.П. Фирсов, А.Ф. Ломизов, а на современном этапе - Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, Т.Г. Рамзаева, М.С. Соловейчик, Е.В. Архипова, Г.И. Банщикова, Г.С. Щеголева и др.

Однако до настоящего времени в онтолингвистике остается почти неисследованной в полном объеме наиболее существенная форма проявления языковой способности ребенка — устная спонтанная монологическая речь, являющаяся для школьника на начальном этапе обучения и средством общения, и способом участия в учебной деятельности, когда учащийся осваивает новые отношения, требующие от него активной коммуникативной позиции.

Объект исследования — процесс обучения учащихся 1-2 классов устной монологической речи.

Предмет исследования — методическое обеспечение развития устной монологической речи младших школьников (1-2 класс).

Проблема, объект, предмет и цель исследования обусловили постановку следующих задач:

1) раскрыть теоретические основы построения современной методической системы обучения устной монологической речи младших школьников в контексте анализа новых знаний и достижений методики, лингвистики, психолингвистики, педагогики и возрастной психологии;

Гипотеза исследования — процесс обучения учащихся 1-2 классов устной монологической речи будет эффективным, если в образовательном процессе реализовать разработанную методическую систему обучения устной монологической речи, созданную с учетом коммуникативно-деятельностного и личностно-ориентированного подходов.

Первый этап (2003 — 2005 гг.) — изучение специальной литературы по теме исследования, анализ учебных программ и учебников по русскому языку и развитию речи для начальной школы с целью выявления специфики обучения устной речи, определение целей и задач диссертационного исследования, разработка критериев для анализа особенностей построения устных текстов учащимися 1-2 классов, подготовка и проведение констатирующего эксперимента.

Второй этап (2005 — 2007 гг.) — разработка методической системы обучения устной монологической речи младших школьников и ее основных компонентов (содержания, принципов, методов, приемов и средств обучения); проведение обучающего эксперимента, качественный и количественный анализ промежуточных результатов.

Третий этап (2007 - 2009 гг.) — выявление эффективности разработанной методической системы обучения устной монологической речи младших школьников (1-2 класс), анализ и обобщение результатов исследования, их качественный и количественный анализ, интерпретация данных.

Методологическую основу исследования составляет: лингвистическая теория диалога и монолога (Л.П. Якубинский, JI.B. Щерба, М.М. Бахтин,

B.В. Виноградов, Г.О. Винокур, Е.А. Земская, О.Б. Сиротинина, О.А. Лаптева, Н.Ю. Шведова, О.С. Ахманова, Л.П. Блохина, Н.Д. Светозарова, Д.Х. Баранник, М.Н. Кожина, С.П. Мащенко, Л.П. Семененко и др.); теория интонации (В.Н. Всеволодский-Гернгросс, С.И. Бернштейн, В. А. Богородицкий, А. А. Шахматов, А. А. Реформатский, A.M. Пешковский, Л.В. Щерба, Л.Р. Зиндер, Л.В. Бондарко, И.Г. Торсуева, Т.М. Николаева, Н.Д. Светозарова, Е.Г. Сафронова, Н.В.Черемисина-Ениколопова, Е.В. Брызгунова, Г.Н. Иванова-Лукьянова, Л.В. Златоустова и др.); современные научные взгляды на текст, его категории, элементы структуры (Г.В. Колшанский,

C.Г. Ильенко, Г.А. Золотова, И.Р. Гальперин, О.И. Москальская, Н.Д. Зарубина, З.Я. Тураева, Л.М. Лосева, М.И. Откупщикова, М.Я. Дымарский, Н.Н. Трошина, и др.); деятельностный подход к проблеме порождения устного высказывания в рамках теории речевой деятельности (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.Р. Лурия, И.А. Зимняя, А.А.Леонтьев, Т.В.Ахутина, К.Ф.Седов и др.); проблема развития детской речи (А.Н. Гвоздев, Ф.А. Сохин, О.С. Ушакова, С.Н. Цейтлин и др.); общедидактические и методические принципы, методы и приемы обучения связной речи учащихся (Ю.К. Бабанский, М.А. Данилов, Б.П. Есипов, Т.А.Ильина, И.Я. Лернер, П.И. Пидкасистый, И.П. Подласый, М.Н. Скаткин, М.Р. Львов, Л.П. Федоренко и др.)

На защиту выносятся следующие основные положения.

Содержание диссертационного исследования отражено в публикациях автора:

I. Издания, рекомендованные ВАК Министерства образования и науки РФ:

II. Статьи в научных изданиях, материалы конференций:

3. Бубнова И.А. Речевая ситуация как средство развития устной речи первоклассников // Система работы над текстом в вузе и школе: Материалы проблемной группы, Санкт-Петербург, 30 января 2002 г. - СПб.: Невский проспект, 2002. - С. 140-146 (0,4 п.л.).

10. Бубнова И.А. Устная монологическая речь в лингвометодическом аспекте// Языковое образование в диалоге культур: Материалы Всероссийской науч.-практич.конференции, Санкт-Петербург, 22-23 мая 2008г.). - СПб.: Сударыня, 2008.-С. 164-172 (0,7 пл.). и

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы.

1. Сравнительный анализ данных учащихся 2 Кк и 2 Эк позволяет констатировать тот факт, что во 2 Эк полно раскрыли тему 100% и основную мысль 98% учащихся, в то время как во 2 Кк полно раскрыли тему 19% и основную мысль 13% школьников. На основании полученных данных можно сделать вывод об эффективности введения в программу экспериментального обучения необходимого минимума теоретических знаний о тексте и его структуре.

2. Изменился выбор средств межфразовой связи: основным средством связи в текстах учащихся экспериментальных классов является лексико-семантический повтор — 55%, в то время как в контрольных классах этот показатель — 35%, а основным является использование союзов - 39%. Особенно выделяется рассказах учащихся 2 Эк количество употребления местоименной замены и лексического повтора, возрастает частотность употребления синонимического повтора, что говорит об увеличении объема оперативной памяти в процессе обучения и интенсификации процессов текстообразования в устной речи.

3. У школьников экспериментальных классов происходит распространение синтагмы: устные тексты учащихся 2 Кк, в основном, включают синтагмы, состоящие из 1-2 слов - 53%, совпадающих со словом, словосочетанием и простым нераспространенным предложением, а во 2Эк используются синтагмы, состоящие из 3-4 слов - 56%, совпадающие с простыми двусоставными распространенными предложениями или являющиеся частью сложного предложения, что свидетельствует об эффективности предложенной методики обучения, созданной на основе синтагматического и фразового членения.

4. Существенные отличия наблюдаются при сравнении абсолютного времени звучания устного текста: 2 Кк — 18 сек., 2 Эк - 45 сек. Это объясняется тем, что в рассказах школьников 2 Эк практически отсутствуют хезитационные паузы (в одном тексте в среднем 3 сек.), что свидетельствует о позитивных процессах в формировании механизмов упреждающего синтеза, отбора слов для раскрытия темы и основной мысли.

5. Поскольку в устных текстах учащихся 2 Эк в несколько раз уменьшилось количество хезитационных пауз, то 98% школьников этих классов произносят устный рассказ в среднем и быстром темпе. У учащихся 2 Кк этот показатель достигает 59%.

6. Анализ текстов-рассуждений учащихся 2 Эк показал, что школьники полностью овладели структурой построения текстов данного типа: во всех устных текстах раскрыта тема и основная мысль текста, присутствуют тезис, доказательства и вывод, использованы связки «во-первых», «во-вторых», «в-третьих».

7. Таким образом, наличие целенаправленной, систематической работы по обучению устной (подготовленной, частично подготовленной, спонтанной) речи школьников в начальных классах положительным образом сказывается не только на способности ученика выражать свои мысли в устной форме, создавая тексты разных типов и жанров, но и влияет на развитие письменной речи учащихся, формирование навыка чтения и в целом — на развитие личности школьника в процессе обучения.

183

Заключение

На современном этапе образования важнейшей задачей школы является формирование творческой, нестандартно мыслящей личности, умеющей свободно ориентироваться в различных ситуациях общения. Эта задача решается различными путями, в том числе обновлением содержания образования и поиском новых методов и приемов работы на уроке.

Обзор литературы по вопросу развития речи в истории методики преподавания русского языка позволил сделать следующий вывод: проблема обучения устной и письменной речи до сих пор остается нерешенной, однако приемы, выработанные методикой в разные времена, являются важными и интересными, хотя и требуют переосмысления в свете современных методических подходов и открытий.

Анализ действующих на современном этапе программ и учебников по русскому языку для начальной школы показал, что работа по развитию устной монологической речи носит стихийный характер: она не выделена в программах в особый раздел, не определены общие и частные коммуникативно-речевые умения и навыки, необходимые школьникам для выражения мыслей в подготовленной или спонтанной устной монологической речи. Этим в определенной степени обусловлен выбор темы и задач исследования.

При определения теоретических основ создания методики обучения устной монологической речи младших школьников центральным стало понятие «устная монологическая речь», рассмотренное в системе таких лингвистических понятий, как устная речь, устная диалогическая речь, разговорная речь, жанры устной речи, устный текст, категории текста, интонация, ее компоненты, функции, единицы членения. Кроме того, было выделено учение о синтагме; проведено разграничение понятий «предложение», «высказывание», «фраза» и др.

Анализ психологической литературы показал, что возраст 6,5-8 лет является сензитивным периодом для развития устной монологической речи, так как именно в это время речевая функция у детей находится в стадии наибольшей активности и при условии правильной организации образовательного процесса может существенно влиять на развитие познавательных процессов, творческой самостоятельности учащихся, а также на становление личности ребенка.

Необходимость создания методики обучения устной монологической речи подтверждается данными констатирующего эксперимента. Было установлено, что дети 6,5-8 лет испытывают значительные трудности при выражении мыслей в устной форме речи. В устных рассказах, созданных учащимися, отмечается низкий уровень смысловой цельности текста: лишь 9% первоклассников и 10% второклассников смогли создать связный, композиционно завершенный текст, раскрыв тему и основную мысль. Большинство учащихся владеют данными умениями на среднем и низком уровнях. Как показал эксперимент, ребенок, раскрывая в устной речи смысл текста вербальными и невербальными' средствами, выдает информацию порциями (пошагово), вынужден привлекать к этому процессу единицы сегментного и супрасегментного уровней. Большую роль в раскрытии смысловых связей и отношений устного текста играют просодические элементы: мелодика, темп, паузы, ритм. Так, логическое и фразовое ударение совместно с темпом речи помогают говорящему выделять важную информацию, опуская второстепенную. Поэтому необходимыми компонентами методики обучения устной монологической речи младших школьников будут теоретические знания о просодике, супрасегментных средствах и практическом их применении при выполнении специальных упражнений комплексного характера.

Слуховой анализ устных монологов разных жанров показал, что проблемы текстообразования в устной спонтанной монологической речи связаны с особенностями употребления детьми такой синтаксической структуры, которая имеет следующие характеристики: прерывистость, незавершенность, паузы хезитации, разного рода вставки, приращения, парцеллированные конструкции и т.д. Кроме того, в детских звучащих спонтанных текстах преобладают короткие синтагмы, состоящие из 1-2 слов, совпадающие со словом, словосочетанием или нераспространенным предложением. В устных текстах отмечаются уточнения и конкретизации, находящиеся в конце или в середине фраз, возникающие для продления времени речепроизводства, для поиска языковых средств для завершения мысли.

Лексико-синтаксический уровень спонтанной детской речи характеризуется повторами, самоперебивами, заиканиями, самоисправлениями, а также ошибками в словоупотреблении и произношении.

На наш взгляд, трудности, которые испытывают учащиеся при построении устных текстов, объясняются тем фактом, что этапы порождения речевого высказывания у детей 6,5-8 лет (замысел, лексическое развертывание, выбор грамматических и синтаксических конструкций), которые должны идти синхронно, во внутренней речи, в сжатые сроки, а также перевод внутренней речи во внешнюю (проговаривание) не до конца сформированы, поэтому нужна специальная целенаправленная работа по формированию умений структурировать устный монологический текст, которая опиралась бы на элементарные теоретические знания о тексте, интонации и ее компонентах.

Изучение педагогической, методической и психологической литературы позволило выделить основные требования к процессу обучения устной монологической речи младших школьников.

Для апробирования методики обучения устной монологической речи были выбраны учащиеся 1-2 класса. При этом учитывался житейский опыт и психологические особенности детей дошкольного возраста, рассматривалась перспектива обучения в 3-4 классах начальной школы.

Экспериментальное обучение было построено на основе гуманно-личностного и коммуникативно-деятельностного подходов, признающих высшей ценностью личность ученика и создающих условия для развития индивидуальности каждого ребенка. Основная цель обучения -формирование нормативных и коммуникативно-речевых умений младших школьников устной монологической речи младших школьников в процессе развития механизмов текстопостроения как средства становления личности учащихся.

В программе обучения реализовались общедидактические принципы (научности, доступности, системности и систематичности, преемственности и перспективности, сознательности и активности и др.), а также частнометодические принципы, выделенные в рамках данного исследования: принцип коммуникативности, опережающего обучения устной речи (Л.П.Федоренко), принцип взаимосвязанного обучения диалогической и монологической речи, принцип взаимосвязи обучения устной и письменной речи, принцип тесной взаимосвязи обучения подготовленной и спонтанной устной речи.

Основное содержание методической системы обучения устной монологической речи младших гиколъников составили опорные понятия: смысловой отрезок, предложение, интонация, пауза, важное по смыслу слово, логическое ударение, темп, ритм, громкость, сила голоса; диалог (речевая ситуация, задача речи, реплика, роль, говорящий, слушающий), монолог, текст, тема текста, основная мысль текста, заголовок, связь предложений в тексте, повествование, рассуждение. В качестве центральных лингвистических понятий, необходимых для формирования умений структурировать устный монолог, были выбраны понятия «смысловой отрезок» (синтагма), «предложение» (фраза), «текст», как коммуникативные единицы.

Данные понятия отражают содержательную сторону базового коммуникативно-речевого умения структурировать устный монологический текст, а его операционную сторону составляют умения определять тему, основную мысль текста, задачу речи; отбирать материал к тексту в зависимости от темы, основной мысли и задачи речи; строить первое предложение и логически развертывать его в текст; произносить устный текст, правильно выбрав интонацию, темп и громкость говорения, повышая и понижая тон, выделяя голосом важные по смыслу слова, выдерживая паузы между смысловыми отрезками и предложениями, исключая из речи «лишние» паузы; строить последнее предложение, заканчивая текст; оценивать созданный текст с точки зрения соответствия теме, основной мысли и задаче речи, использования средств выразительности устной речи и др.

Обучение включало четыре этапа (мотивационно-ориентировочный, коммуникативно-познавательный, моделирующий, рефлексивно-творческий), выделение которых опиралось на такие критерии, как возрастные особенности школьников, последовательность формирования коммуникативно-речевых умений, соответствие школьной программе по русскому языку. Каждый этап обучения предполагал знакомство учащихся с теоретическими понятиями программы, получение определенного объема знаний, включенного в содержание понятия, а также формирование соответствующих коммуникативно-речевых умений.

В экспериментальном обучении формируемые нормативные и коммуникативно-речевые взаимосвязаны между собой и усложняются постепенно от этапа к этапу. Они имеют межпредметный характер.

В связи с тем, что в экспериментальной методической системе обучения устной монологической! речи учащихся определена не одна единица обучения (текст), а несколько (смысловой отрезок, предложение), то созданная типология упражнений имеет сложную структуру. Были выделены три типа упражнений, формирующих аналитико-синтетическую деятельность по созданию собственных устных (подготовленных, частично подготовленных, спонтанных) текстов у школьников 1-2 класса в зависимости от этапа работы над текстом (предтекстовый, текстовый и послетекстовый). Внутри каждого типа представлены виды упражнений: аналитические, аналитико-синтетические, синтетические. В программе экспериментального обучения все виды и типы упражнений взаимосвязаны и располагаются в порядке возрастающей сложности; они носят рецептивный, репродуктивный, продуктивный и творческий характер.

Результаты экспериментального обучения доказали эффективность предложенной методической системы и подтвердили гипотезу о том, что целенаправленная, последовательная, систематическая работа по обучению устной монологической (спонтанной и подготовленной) речи будет эффективной при наличии следующих условий: 1) если в основу разработанной методической системы будет положен определенный объем минимизированных теоретических знаний о смысловом отрезке, предложении, тексте и на этой основе будут сформированы нормативные и коммуникативно-речевые умения, необходимые и достаточные школьникам для выражения мыслей в устной монологической речи; 2) если в процессе обучения будет использоваться система упражнений, направленная на формирование умений правильно структурировать устный текст учащимися 1-2 классов.

Сопоставительный анализ устных детских текстов, полученных в ходе контрольного эксперимента, позволяет судить об эффективности предложенной экспериментальной методики. Самыми явными доказательствами могут служить следующие факты.

2. Изменился выбор средств межфразовой связи: основным средством связи в текстах учащихся экспериментальных классов является лексико-семантический повтор — 55%, в то время как в контрольных классах этот показатель — 35%, а основным является использование союзов — 39%. Особенно выделяется в рассказах учащихся 2 Эк количество употреблений местоименной замены и лексического повтора, возрастает частотность употребления синонимического повтора, что говорит об увеличении объема оперативной памяти в процессе обучения и интенсификации процессов текстообразования в устной речи.

3. У школьников экспериментальных классов происходит распространение синтагмы: устные тексты учащихся 2 Кк, в основном, включают синтагмы, состоящие из 1-2 слов — 53%, совпадающих со словом, словосочетанием и простым нераспространенным предложением, а во 2 Эк используются синтагмы, состоящие из 3-4 слов — 56%, совпадающие с простыми двусоставными распространенными предложениями или являющиеся частью сложного предложения, что свидетельствует об эффективности предложенной методики обучения, созданной на основе синтагматического и фразового членения.

4. Существенные отличия наблюдаются при сравнении абсолютного времени звучания устного текста: 2 Кк — 18 сек., 2 Эк - 45 сек. Это объясняется тем, что в рассказах школьников 2 Эк практически отсутствуют хезитационные паузы (в одном тексте в среднем 3 сек.), что свидетельствует о сформированности механизмов упреждающего синтеза, отбора слов для раскрытия темы и основной мысли.

Полученные результаты позволяют определить перспективы исследования: 1) дальнейшее изучение процесса развития механизмов текстопостроения в плане преемственности у учащихся 3-4 классов начальной школы; 2) исследование вопроса о влиянии устной речи на развитие умений и навыков письменной речи учащихся; 3) разработка учебных пособий по обучению устной монологической речи младших школьников.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Бубнова, Инна Анатольевна, Санкт-Петербург

1. Айдарова Л.И. Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку. М.: Педагогика, 1978. - 144 с.

2. Алентикова С.А. Формирование коммуникативно-речевых умений младших школьников при изучении текста: Дисс. .канд. пед. наук. -Рязань, 1999.-210 с.

3. Амонашвили Ш.А. Школа жизни: Трактат о начальной ступени образования, основанный на принципах гуманно-личностной педагогики /I

4. Ш.А.Амонашвили. М.: Изд. дом Шалвы Амонашвили, 1998. - 74 с.

5. Андреев Н.Д., Зиндер JI.P. О понятиях речевого акта, речи, речевой вероятности и языка. // Вопросы языкознания. 1963. - №3. - С. 15-21

6. Антипова A.M. Направления исследований по интонации в современной лингвистике // Вопросы языкознания. 1986. - №1. - С. 122-127.

7. Артемов В.А. Психология речевой интонации: Лекции к спецкурсу, ч.2. — М. :Просвещение, 1976. 87 с.

8. Архипова Е.В. Проблемы речевого развития младших школьников: Дисс. . докт. пед. наук. М., 1998. - 326 с.

9. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. М.: «Советская энциклопедия», 1969. - 607 с.

10. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. — 2-е изд. стереотип. М.: URSS, 2004.-576 с.

11. Ю.Ахутина Т.В. Нейролингвистический анализ динамической афазии (К вопросу о механизмах построения связного грамматически оформленного высказывания). М., Изд-во Моск. университета, 1975. — 143 с.

12. П.Банщикова Г.И. О новой программе развития речи младших школьников // Этнофилология в ВУЗе и школе. СПб., 2000. - 176 с.

13. Банщикова Г.И., Черняева В.Д. Развитие речи, 1 класс. СПб.: Папирус, 2000. - 207 с.

14. Банщикова Г.И. Методические рекомендации к урокам развития речи в первом классе. СПб.: Папирус, 2000. - 79 с.

15. Банщикова Г.И. Особенности построения устного текста младшими школьниками // Текст в пространстве культуры и образования. СПб.: Невский проспект, 2001. 216 с.

16. Банщикова Г.И. Влияние хезитации на построение устного текста младшими школьниками // Система работы над текстом в ВУЗе и школе. СПб.: Невский проспект, 2002. - С. 140 - 146.

17. Банщикова Г.И., Черняева В.Д. Развитие речи: пособие для уч-ся 2 кн.: В 2ч. 4.2 СПб.: филиал изд-ва «Просвещение», 2003. - 180 с.

18. Банщикова Г.И. Работа по развитию речи младших школьников. 2 класс: Пособие для учителя. СПб.: филиал изд-ва «Просвещение», 2004. - 165 с.

19. Баранник Д.Х. Устная монологическая речь (особенности языковой структуры и функционально-стилевая типология устной формы современной украинской монологической речи): Автореф. дисс. . докт. пед. наук. Киев, 1970. - 31 с.

20. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979. — 423с.

21. Блохина Л.П. Специфика фонетической организации спонтанных текстов // Звучащий текст. Сб. научн.-аналит. обзоров / Ред. кол.: Ф.Л.Березин, Р.К.Потапова и др. М.: ИНИОН, 1983. - 250 с.

22. Богданова Н.В. Вокалическая структура слова в русском языке: Автореф. дисс. . канд. филол. наук. — Л., 1985а. — 17 с.

23. Богданова Н.В. Закономерности формирования и функционирования в речи производной единицы // Межвузовская научная конференция «Деривация и история языка»: Тезисы докладов. Пермь, 19856. — С. 197202.

24. Богданова Н.В. Живые фонетические процессы русской речи: Учеб.-метод. пособ. по современному русскому литературному языку. СПб.: Филологический факультет СПбГУ, 2001. — 186 с.

25. Богуславская Н.Е. Работа над звуковой стороной речи // Методика развития речи на уроках русского языка. — 2-е изд., испр. и доп. — М., 1991. — С.63-89

26. Бодуэн де Куртенэ И.А. Лекции по введению в языковедение. Пг. 1917.

27. Божович Л.И. Избранные психологические труды: Проблемы формирования личности / Под ред. Д.И.Фельдштейна. — М.: Междунар. пед. акад., 1995. 209 с.

28. Божович Л.И., Конникова Т.Е. О нравственном развитии и воспитании детей // Вопросы психологии. 1975. - №1. - С. 21-28

29. Бондарко Л.В. Звуковой строй современного русского языка: Учеб. пособие для пед. ин-тов по спец. «Рус. яз. и литература» / Л.В.Бондарко. -М.: Просвещение, 1977. 175 с.

30. Бондарко Л.В. Слоговая структура речи и дифференциальные признаки фонем: Автореф. . дисс. канд. филол. наук. Л., 1969. - 32 с.

31. Бондарко Л.В. Фонетика современного русского языка: Учебное пособие. СПб.: Изд-во С.-Петербургского ун-та, 1998. - 276 с.

32. Бондарко Л.В. Фонетическое описание языка и фонологическое описание речи. Л.: Изд-во ЛГУ, 1981. - 199 с.

33. Борботько В.Г. Принципы формирования дискурса: От психолингвистики к лингвосинергетике. М.: КомКнига, 2007. - 288с.

34. Брызгунова Е.А. Звуки и интонация русской речи. М.,: Прогресс, 1969. — 249 с.

35. Бубнова Г.Н., Гарбовский Н.К. Письменная и устная коммуникация: Синтаксис и просодия. М.: Изд-во МГУ, 1991. - 270 с.

36. Бубнова И.А. Детское словесное творчество на уроках развития устной речи в начальной школе // Традиции и новаторство в современной методике русского языка. Материалы Герценовских чтений 18-19 мая 2006 года. СПб.: «Сударыня», 2006. -С. 11- 84.

37. Бубнова И.А. Речевая ситуация как средство развития устной речи первоклассников // Система работы над текстом в ВУЗе и школе. СПб.: Невский проспект, 2002. - С. 140 - 146.

38. Бубнова И.А. Работа над сказкой с кумулятивным сюжетом в системе развития устной речи младших школьников // Этнолингвокультурология: проблемы и решения. СПб.: «Сага», «Наука». 2004. - С. 127-137.

39. Бунеев Р.Н., Бунеева Е.В. Русский язык. Программа // Программно-методические материалы. Русский язык. Начальная школа / Сост. JI.A. Вохмянина. М.: Дрофа, 2002. - 320 с.

40. Бунеев Р.Н., Бунеева Е.В., Пронина О.В. Русский язык. Учебник для 1 класса. — М.: Баласс, 2006. — 109 с.

41. Бунеев Р.Н., Бунеева Е.В., Пронина О.В. Русский язык. Учебник для 2 класса. М.: Баласс, 2006. - 160 с.

42. Бунеев Р.Н., Бунеева Е.В., Пронина О.В. Русский язык. Учебник для 3 класса в 2 ч. 4.1 М.: Баласс, 2005. - 144 с.

43. Бунеев Р.Н., Бунеева Е.В., Пронина О.В. Русский язык. Учебник для 3 класса в 2 ч. 4.2 М.: Баласс, 2005. - 176 с.

44. Бунеев Р.Н., Бунеева Е.В., Пронина О.В. Русский язык. Учебник для 4 класса в 2 ч. 4.1 -М.: Баласс, 2005. 128 с.

45. Бунеев Р.Н., Бунеева Е.В., Пронина О.В. Русский язык. Учебник для 4 класса в 2 ч. 4.2 М.: Баласс, 2005. - 137 с.

46. Буслаев Ф.И. Преподавание отечественного языка: (Учеб. пособие для пед. ин-тов по спец. «Рус. яз. и лит.»: Сборник. М.: Просвещение, 1992. -511 с.

47. Васильев В.А. Теория фонетического строя современного английского языка: Автореф. дисс. . докт. филол. наук. М., 1969. - 28 с.

48. Веренинова Ж.Б. К проблеме компонентов интонации // Филологические науки. 1997. - №2. - С.21-25.

49. Ветрова В.В.Общение и речь: развитие речи у детей в общении со взрослыми / В.В. Ветрова, Д.Б. Годовикова, М.Г. Елагина и др. / Под ред. М.И. Лисиной. М.: Педагогика, 1985. - 207 с.

50. Виноградов В.В. Понятие синтагмы в синтаксисе русского языка // Вопросы синтаксиса современного русского языка (Сб.статей) / Под ред. В.В. Виноградова. -М.: Учпедгиз, 1950. -413 с.

51. Виноградов В.В. Проблемы русской стилистики. М.: Высшая школа, 1981.-320 с.

52. Виноградов В.В. Стилистика. Теория поэтической речи. Поэтика. М.: Изд-во Акад.наук СССР, 1963.-255 с.

53. Винокур Г.О. Филологические исследования: Лингвистика и поэтика / Отв. ред. Г.В. Степанов, В.П. Нерознак. М.: Наука, 1990. - 451 с.

54. Возрастная и педагогическая психология: хрестоматия: для студентов высших педагогических учебных заведений / сост. И.В. Дубровина, A.M. Прихожан, В.В. Зацепин. 3-е изд., стереотип. - М.: Academia, 2005. -367 с.

55. Вохмина JT.JT. Хочешь говорить — говори: 300 упражнений по обучению устной речи. М.: Русский язык, 1993. - 176 с.

56. Выготский JI.C. Собр. сочинений в 6 т. М., 1982.

57. Выготский JI.C. Воображение и творчество в детском возрасте. М., «Союз», 1997.-91 с.

58. Выготский JI.C. Мышление и речь: Собрание трудов. М.: Лабиринт, 2001. -368 с.

59. Выготский Л.С. Кризис семи лет // Возрастная и педагогическая психология: хрестоматия: для студентов высших педагогических учебных заведений / сост. И.В. Дубровина, A.M. Прихожан, В.В. Зацепин. 3-е изд., стереотип. - М.: Academia, 2005. - 367 с.

60. Гак В.Г. Высказывание и ситуация // Проблемы структурной лингвистики. М., 1973.

61. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. М.: Наука, 1981.-139 с.

62. Гармаш Н.Г. Влияние хезитации на организацию устного дискурса: Автореф. дисс. . канд. филол. наук. — М., 1999. — 23 с.

63. Гаспаров Б.М. Устная речь как семиотический объект // Семиотика номинации и семиотика устной речи. Уч. записки Тартуского университета, 1978, вып.442.

64. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1961.-471 с.

65. Гез Н.И. Система упражнений и последовательность развития речевых умений и навыков // Иностранные языки в школе. 1969. - № 6. -С.45-51.

66. Горбушина JI.А. Выразительное чтение и рассказывание: Учеб. пособие.- 3-е изд., перераб. М.: Просвещение, 1975. — 144 с.

67. Горелов И.Н., Седов К.Ф. Основы психолингвистики: Учебное пособие.4.е изд., перераб. и доп. М.: Лабиринт, 2005. — 320 с.

68. Давыдов В.В. Лекции по педагогической психологии: Учебное пособие для студентов вузов, обучающихся по педагогическим специальностям / В.В.Давыдов. М.: Академия, 2006. - 222 с.

69. Данилов М.А. Процесс обучения // Основы дидактики / Под ред. Б.П.Есипова. М.: Просвещение, 1967. - 472 с.

70. Добромыслов В.А. Русский язык и литература в школе: Методический сб. вып.1 — М., 1943.-98 с.

71. Добромыслов В.А. Работа над пунктуацией в неполной средней школе. Русский язык и литература в школе: Метод, сборник. — М., 1943. — 140 с.

72. Дубровинская Н.В., Фабер Д.А., Безруких М.М. Психофизиология ребенка: Психофизиологические основы детской валеологии: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. 144 с.

73. Дымарский М.Я. Проблемы текстообразования и художественный текст (на материале русской прозы 19-20 вв.). СПб: Изд-во СПбГУ, 1999. -281 с.

74. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1958.-370 с.

75. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М.: Наука, 1982. -159 с.

76. Жинкин Н.И. О кодовых переходах во внутренней речи // Жинкин Н.Н. Язык. Речь. Творчество (Избранные труды). М.: Лабиринт, 1998. - 368 с.

77. Жинкин Н.И. Психологические основы развития речи. // Жинкин Н.Н. Язык. Речь. Творчество (Избранные труды). М.: Лабиринт, 1998. - 368 с.

78. Жинкин Н.И. Развитие письменной речи учащихся 3-7 классов // Жинкин Н.Н. Язык. Речь. Творчество (Избранные труды). М.: Лабиринт, 1998. -368 с.

79. Иванова С.Ф. Речевой слух и культура речи: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1970. - 96 с.

80. Ильенко Н.М. Формирование ритмико-интонационной выразительности речи младших школьников при использовании стихотворного текста и музыки. Дисс. . кагд. пед. наук. Белгород, 2006. - 221 с.

81. Ильенко С.Г. Синтаксические единицы в тексте: Учеб. пособие к спецкурсу. Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1982. - 82 с.

82. Инфантова Г.Г. Очерки по синтаксису современной русской разговорной речи: Пособие для спецкурса. Ростов-на-Дону, 1973. - 435 с.

83. Казарцева О.М. Культура речевого общения: теория и практика обучения: Пособие для студентов. — М.: Флинта, 2001. — 496 с.

84. Камышная Н.Г. Слогоделение в современном английском языке: Автореф. дисс. . канд. филол. наук. — М., 1972.-28 с.

85. Капинос В.И. Активизация методов работы по развитию речи // Совершенствование методов обучения русскому языку: Сб.статей: Пособие для учителей / Сост. А.Ю.Купалова. М.: Просвещение, 1981. -160 с.

86. Кибрик А.А., Подлесская В.И. Рассказы о сновидениях: Корпусное исследование устного русского дискурса / Под ред.А.А.Кибрик, В.И.Подлесской. М.: Языки славянских культур, 2009. - 736 с.

87. Климова С. А. Методика развития связной речи учащихся начальных классов на основе теории ССЦ: Дисс. . канд. пед. наук. — М., 1995.-221 с.

88. Кодухов В.И. О двух основных аспектах предложения // Теоретические проблемы синтаксиса современных индоевропейских языков. Тезисы докладов. Л.: Наука, 1975. - 159 с.

89. Кожина М.Н. О речевой системности научного стиля сравнительно с некоторыми другими. Пермь: ПГУ, 1972. - 395 с.

90. Кожина М.Н. Стилистика русского языка: Учеб. пособие для фак. рус. яз. и литературы пед. ин-тов / М.Н. Кожина. — М.: Просвещение, 1977.-223 с.

91. Кожина М.Н. О диалогичности письменной научной речи: Учеб. пособие по спецкурсу. Пермь: ПГУ,-1986. - 91 с.

92. Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1988. - 190 с.

93. Колосицына Г.В. Пути оптимального построения аудиотекста // Интенсификация учебного процесса в практике преподавания русского языка и других предметов иностранным учащимся: Материалы науч.-метод. конференции. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1976. - 173 с.

94. Колшанский Г.В. Текст как единица коммуникации // Проблемы общего и германского языкознания: Сб. статей. М.: Изд-вл МГУ, 1978. — 184 с.

95. Колшанский Г.В. Коммуникативная функция и структура языка / Отв. ред. Т.В. Булыгина. М.: Наука, 1984. - 175 с.

96. Колшанский Г.В. Лингвокоммуникативные аспекты речевого общения // Иностранные языки в школе. — 1985. №1. — С.34-39.

97. Кручинина И.Н. Текстообразующие функции сочинительной связи // Русский язык: Функционирование грамматических категорий. Текст и контекст. М.: Наука, 1984. - 210 с.

98. Кубрякова Е.С. Человеческий фактор в языке. Язык и порождение речи / Е.С. Кубрякова, A.M. Шахнарович, Л.В. Сахарный. -М.: Наука, 1991.-238 с.

99. Кубрякова Е.С. Краткая характеристика существующих моделей порождения речи — уровневые и циклические модели // Теория речевой деятельности: Хрестоматия / Лалаева Р.И., Логинова Е.А., Титов Т.А;

100. Под ред. Р.И. Лалаевой. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2000. -413 с.

101. Кукушин B.C., Болдырева-Вараксина А.В. Педагогика начального образования / Под общ.ред.В.С.Кукушина. М.: ИКЦ «МарТ; Ростов н/Д: Издательский центр «МарТ», 2005. - 592 с.

102. Ладыженская Н.В. Обучение успешному общению. Речевые жанры. Книга для учителя / Под ред. Т.А.Ладыженской. — М.: Издательство «Ювента», Издательство «Баласс», 2005. — 176 с.

103. Ладыженская Т. А. Система работы по развитию связной устной речи учащихся. М.: Педагогика, 1975. - 255 с.

104. Ладыженская Т.А. Обучение связной речи детей, поступающих в школу // Характеристика связной речи детей 6-7 лет: Сб. научн. тр. / Под ред Т.А.Ладыженской. М.: Б. и., 1979. - 108 с.

105. Ладыженская Т.А. Общеучебные умения и речевая деятельность школьников // Советская педагогика. 1981. - №8. С.85 - 91.

106. Ладыженская Т.А. Особенности детской речи и пути ее развития: Сб. научн. трудов. М.: МГПИ, 1983.-126 с.

107. Ладыженская Т.А. Анализ и пути совершенствования речи детей. Сб.научных трудов. М., 1985. - 89 с.

108. Ладыженская Т.А. Живое слово: Устная речь как средство и предмет обучения: Учеб. пособие для пед. ин-тов по спец. № 2101 «Рус. яз и лит.». М.: Просвещение, 1986. - 124 с.

109. Ладыженская Т.А., Сорокина Г.И., Никольская Р.И. Программа нового курса «Речь и культура общения» для четырехлетней начальной школы. // Начальная школа. 1990. - №8. - С.21-23.

110. Ладыженская Т.А., Ладыженская Н.В. Уроки риторики в школе: Книга для учителя. — М.: «Ювента», «Баласс», 2004. 80 с.

111. Ладыженская Т.А., Ладыженская Н.В., Ладыженская Т.М., Марысева О.В. Детская риторика в рассказах и рисунках. Учебнаятетрадь для 4 класса. — М.: Издательство «Ювента»; Издательство «Баласс», 2007. 192 с.

112. Ладыженская Т.А., Ладыженская Н.В., Никольская Р.И., Сорокина Г.И. Детская риторика в рассказах и рисунках. Учебная тетрадь для 1 класса. В 2-х ч. Ч.1.— М.: «Баласс», «С-инфо», 2003. 64 с.

113. Ладыженская Т.А., Ладыженская Н.В., Никольская Р.И., Сорокина Г.И. Детская риторика в рассказах и рисунках. Учебная тетрадь для 1 класса. В 2-х ч. Ч.2.- М.: «Баласс», «С-инфо», 2003. — 64 с.

114. Ладыженская Т.А., Ладыженская Н.В., Никольская Р.И., Сорокина Г.И. Детская риторика в рассказах и рисунках. Учебная тетрадь для 2 класса. В 2-х ч. 4.1. — М.: Издательство «Ювента»; Издательство «Баласс», 2004. 96 с.

115. Ладыженская Т.А., Ладыженская Н.В., Никольская Р.И., Сорокина Г.И. Детская риторика в рассказах и рисунках. Учебная тетрадь для 2 класса. В 2-х ч. 4.2. М.: Издательство «Ювента»; Издательство «Баласс», 2004. — 96 с.

116. Ладыженская Т.А., Ладыженская Н.В., Никольская Р.И., Сорокина Г.И. Детская риторика в рассказах и рисунках. Учебная тетрадь для 3 класса. В 2-х ч. 4.1. М.: Издательство «Ювента»; Издательство «Баласс», 2004.

117. Ладыженская Т.А., Ладыженская Н.В., Никольская Р.И., Сорокина Г.И. Детская риторика в рассказах и рисунках. Учебная тетрадь для 3 класса. В 2-х ч. 4.2. М.: Издательство «Ювента»; Издательство «Баласс», 2004.

118. Лаптева О.А. Русский разговорный синтаксис / О.А. Лаптева. М.: Наука, 1976. - 399 с.

119. Лаптева О.А. О грамматике устного высказывания // Вопросы языкознания. 1980. - №2. - С.28-35.

120. Лаптева О.А. Живая русская речь с телеэкрана: разговорный пласт телевизионной лексики в нормативном аспекте. — 6-изд. испр. — М.: ЛКИ, 2007. 520 с.

121. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М.: Педагогика, 1971.-279 с.

122. Лемяскина Н.А. Развитие языковой личности и коммуникативного сознания младшего школьника: на материале речевого поведения учащихся 1-4 кл. / Н.А. Лемяскина. Воронеж: ВГУ, 2004. - 329 с.

123. Леонтьев А.А. О речевой ситуации и принципе речевых действий // Русский язык за рубежом. — 1968. №2. - С.39-44.

124. Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания / А.А. Леонтьев. 4-е изд., стер. - М.: URSS, 2007. -306 с.

125. Лепская Н.И. Онтогенез речевой коммуникации: Автореф. дисс. . докт. филол. наук. М., 1989. - 31 с.

126. Леушина A.M. Развитие связной речи у дошкольника: Ученые записки ЛГПИ им. А.И. Герцена». Т.35. Л.: 1941.

127. Лингвистический энциклопедический словарь / Гл. ред. Н.Н.Ярцева. 2-е изд., доп. - М.: Большая Рос. энциклопедия, 2002. — 707 с.

128. Лисина М.И. Потребность в общении // Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М.: Педагогика, 1986. — 143 с.

129. Ломизов А.Ф. Методика пунктуации в связи с изучением синтаксиса. М.: Учпедгиз, 1959. - 290 с.

130. Ломизов А.Ф. Выразительное чтение при изучении синтаксиса и пунктуации: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1968.-144 с.

131. Лосева Л.М. Как строится текст: Пособие для учителей / Под ред. Г.Я. Солганик. М.: Просвещение, 1980. - 96 с.

132. Лошакова Т.В. Развитие интонационной стороны речи учащихся в процессе обучения русскому языку: Дисс. . канд. пед. наук. М., 2000.

133. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1973.-374 с.

134. Лурия А.Р. Язык и сознание. М.: Изд-во МГУ, 1979. - 319 с.

135. Лурия А.Р. Внутренняя речь и ее мозговая организация // Теория речевой деятельности: Хрестоматия / Лалаева Р.И., Логинова Е.А., Титов Т.А; Под ред. Р.И. Лалаевой. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2000.-413 с.

136. Львов М.Р. Методика развития речи младших школьников: Пособие для учителя. — 2-е изд., перераб. М.: Просвщение, 1985. — 176 с.

137. Львов М.Р. Методы развития речи учащихся // Русский язык в школе. 1985. - №4. - С.42-47.

138. Львов М.Р. Словарь-справочник по методике русского языка. М.: Просвещение, 1988. — 239 с.

139. Львов М.Р. Основы теории речи: Учеб. пособие для студентов. — М.: Издательский центр «Академия», 2002. — 248 с.

140. Люблинская А.А. Учителю о психологии младшего школьника / А.А. Люблинская. М.: Просвещение, 1977. -224 с.

141. Ляудис В.Я., Негурэ И.П. Психологические основы формирования письменной реи у младших школьников. М.: Междунардная педагогическая академия, 1994. - 150 с.

142. Мастерство устной речи / Под ред. В.В. Голубкова. — 2-е изд., испр. и доп. М.: Просвещение, 1967. — 200 с.

143. Матусевич М.И. Современный русский язык: Фонетика: Учеб. пособие для пед. ин-тов по спец. «Рус. яз. и литература» / М.И. Матусевич. М.: Просвещение, 1976. — 288 с.

144. Методика развития речи на уроках русского языка: Кн. для учителя / Н.Е. Богуславская, В.И. Капинос, А.Ю. Купалова и др. / Под ред. Т.А. Ладыженской. М.: Просвещение, 1991. - 240 с.

145. Михайлова И.М. Формирование коммуникативных умений младших школьников на уроках русского языка с использованиемизобразительной деятельности: Дисс. . канд. пед. наук. М., 1999. — 340 с.

146. Москальская О.И. Проблемы системного описания синтаксиса: Учеб. пособие для пед. ин-тов и фак. иностр. яз. М.: Высшая школа, 1974.- 156 с.

147. Москальская О.И. Грамматика текста. М.: Высшая школа, 1981. — 183 с.

148. Мухина В. С. Возрастная психология: феноменология развития; детство, отрочество: Учебник для студ. вузов. 4-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 1999. - 456 с.

149. Назметдинова И.С. Развитие диалогической речи младших школьников: Дисс. . канд. пед. наук. М., 1997. - 319 с.

150. Немов Р.С. Психология. Кн.1. 2- изд. - М.: Просвещение: Гуманитар, изд. центр «ВЛАДОС», 1995. - 507 с.

151. Непомнящая Н.И. Становление личности ребенка 6-7 лет. М.: Педагогика, 1992. - 160 с.

152. Николаева Т.М. Интонация сложного предложения в славянских языках: Опыт экспериментального исследования. М.: Наука, 1969. — 286 с.

153. Николаева Т.М.Фразовая интонация славянских языков / Т.М. Николаева. М.: Наука, 1977. - 278 с.

154. Николаева Т.М. Семантика акцентного выделения. М.: Наука, 1982.- 104 с.

155. Норман Б.Ю. Грамматика говорящего. СПб.: Изд-во Санкт-Петербургского ун-та, 1994. - 227 с.

156. Обучение русскому языку в школе: Учеб. пособие для студентов педагогических вузов / Е.А.Быстрова, С.И.Львова, В.И.Капинос и др.; под• ред.Е.А.Быстровой. М.: Дрофа, 2004. - 240 с.

157. Общая и прикладная фонетика: Учеб. для студентов вузов, обучающихся по направлению и специальности «Лингвистика» /

158. Златоустова JI.B., Потапова Р.К., Потапов В.В., Трунин-Донской В.Н. : Под общ. ред Потаповой Р.К. 2-е изд. — М.: Изд-во МГУ, 1997. — 415 с.

159. Общая психология: Курс лекций / Сост. Е.И. Рогов. М.: ВЛАДОС, 1998.-444 с.

160. Ожегов С.И. Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. -М.: Азъ, 1992.-955 с.

161. Орлов В.И. Знания, умения, навыки и обучение. М.: Московский университет потребительской кооперации, 1995. — 46 с.

162. Особенности психического развития детей 6-7-летнего возраста / Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. М.: Педагогика, 1988. — 135 с.

163. Откупщикова М.И. Синтаксис связного текста: Учебное пособие. -Л.: Изд-во ЛГПУ им.А.И.Герцена, 1982. 104 с.

164. Пассов Е.И. Ситуация, тема, социальный контакт // Иностранные языки в школе. — 1975. №1.

165. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному говорению. -М.: Книга, 1989. 276 с.

166. Пассов Е.И., Кибирева Л.В., Колларова Э. Концепция коммуникативного иноязычного образования (теория и ее реализация). -СПб.: «Златоуст», 2007. 200 с.

167. Педагогика: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / Ю.К.Бабанский, В.А.Сластенин, Н.А.Сорокин и др.; Под ред. Ю.К.Бабанского. М.: Просвещение, 1988. - 479 с.

168. Педагогическая энциклопедия. Т.2. Гл. ред И.А.Каиров. М.: «Советская энциклопедия», 1965.

169. Педагогическая энциклопедия. Т.З. Гл. ред И.А.Каиров. М.: «Советская энциклопедия», 1966.

170. Педагогическая энциклопедия. Т.4. Гл. ред И.А.Каиров. М.: «Советская энциклопедия», 1968.

171. Пешковский A.M. Интонация и грамматика // Пешковский A.M. Избранные труды. М., 1959, с.177-191

172. Полякова А.В. Русский язык. Программа // Программно-методические материалы. Русский язык. Начальная школа / Сост. Л.А.Вохмянина. М.: Дрофа, 2002. - 320 с.

173. Полякова А.В. Русский язык. Учеб. для 1 класса нач. школы. — М.: Просвещение, 2003. 109 с.

174. Полякова А.В. Русский язык. Учеб. для 2 класса нач. школы. — М.: Просвещение, 2003. 134 с.

175. Полякова А.В. Русский язык. Учеб. для 3 класса нач. школы в 2 ч. Ч1. -М.: Просвещение, 2002. 143 с.

176. Полякова А.В. Русский язык. Учеб. для 3 класса нач. школы в 2 ч. Ч

177. М.: Просвещение, 2002. - 126 с.

178. Полякова А.В. Русский язык. Учеб. для 4 класса нач. школы в 2 ч. Ч1. -М.: Просвещение, 2003. — 126 с.

179. Полякова А.В. Русский язык. Учеб. для 4 класса нач. школы в 2 ч. Ч

180. М.: Просвещение, 2003. - 126 с.

181. Пономарева Э.Г. Формирование у младших школьников умения структурировать текст (2 класс четырехлетней начальной школы): Дисс. . канд. пед. наук. СПб., 1998. - 262 с.

182. Поспелов Н.С. Проблема сложного синтаксического целого в современном немецком языке // Учен, записки МГУ. — М., 1948. -Вып. 137. Кн.2.

183. Потапова Р.К. О типологических особенностях слога // Распознавание образов. М.: Высшая школа, 1977.

184. Потапова Р.К. Слоговая фонетика германских языков: Учеб. пособие для ин-тов и фак. иностр. яз. М.: Высшая школа, 1986. — 143 с.

185. Проблемы детской речи 1998: Докл. Всероссийской научн. конф. / Ред.-сост. Р.Л.Смулаковская. — Череповец: ЧТУ, 1998. - 104 с.

186. Программно-методические материалы. Русский язык. Начальная школа / Сост. Л.А.Вохмянина. М.: Дрофа, 2002. - 320 с.

187. Программы общеобразовательных учреждений. Начальные классы 1 4. Часть 1. - М.: Просвещение, 2002. - 320 с.

188. Психическое развитие младших школьников: Эксперим. психол. исслед. / М.Э. Боцманова, В.В. Давыдов, Н.С. Евланова и др.; Под ред. Давыдова В.В. М.: Педагогика, 1990. - 168 с.

189. Психология: Учеб. для пед. ин-тов / Под ред. А.А. Смирнова и др. -2-е изд. М.: Учпедгиз, 1962. - 559 с.

190. Психология одаренных детей и подростков / Ю.Д. Бабаева, Н.С. Лейтес, Т.М.Марютина и др.; Под ред. Н.С. Лейтеса. М.: Изд. центр «Академия», 1996. - 407 с.

191. Психология развития: Учеб. для психол. и пед. вузов / Т.Д. Марцинковская, Т.М. Марютина, Т.Г. Стефаненко и др.; Под ред. Т.Д. Марцинковской. М.: Академия, 2001. — 349 с.

192. Психология. Словарь / Абраменкова В.В. и др.; Под общ. ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. М.: Политиздат, 1990.

193. Психофизиологические особенности развития детей младшего школьного возраста / Колосова Т.С., Звягина Н.В., Морохова Л.В. ; Под общ. ред. Т.С. Колосовой. Архангельск: Изд-во Поморе, ун-та, 1979. -158 с.

194. Психофизиология ребенка: Учеб. пособие / Безруких М.М., Дубровинская Н.В, Фабер Д.А. 2-е изд., доп. - М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2005. - 496с.

195. Рамзаева Т.Г. Русский язык. Программа // Программно-методические материалы. Русский язык. Начальная школа / Сост. Л.А.Вохмянина. М.: Дрофа, 2002. - 320 с.

196. Рамзаева Т.Г. Русский язык. Учеб.для 1 класса четырехлетней начальной школы. М.: Дрофа, 2003. — 112 с.

197. Рамзаева Т.Г. Русский язык. Учеб.для 2 класса четырехлетней начальной школы. В 2 ч. 4.1. М.: Дрофа, 2006. - 126 с.

198. Рамзаева Т.Г. Русский язык. Учеб.для 2 класса четырехлетней начальной школы. В 2 ч. 4.2 М.: Дрофа, 2006. - 94 с.

199. Рамзаева Т.Г. Русский язык. Учеб.для 3 класса четырехлетней начальной школы. В 2 ч. 4.1. -М.: Дрофа, 2006. — 158 с.

200. Рамзаева Т.Г. Русский язык. Учеб.для 3 класса четырехлетней начальной школы. В 2 ч. 4.1. -М.: Дрофа, 2006. — 141 с.

201. Рамзаева Т.Г. Русский язык. Учеб.для 4 класса четырехлетней начальной школы. В 2 ч. 4.1. — М.: Дрофа, 2006. — 157 с.

202. Рамзаева Т.Г. Русский язык. Учеб.для 4 класса четырехлетней начальной школы. В 2 ч. Ч. 1. — М.: Дрофа, 2006. — 149 с.

203. Распопов И.П. О логическом ударении // Русский язык в школе. — 1957. №4.

204. Репкин В.В., Восторгова Е.В., Некрасова Т.В. Русский язык. Программа // Программно-методические материалы. Русский язык. Начальная школа / Сост. Л.А.Вохмянина. М.: Дрофа, 2002. — 320 с.

205. Репкин В.В., Восторгова Е.В. Русский язык: Учебник для 1 класса начальной школы. М.: Вита-Пресс, 2006. - 96 с.

206. Репкин В.В., Восторгова Е.В. Русский язык: Учебник для 2 класса начальной школы. В 2 частях. 4.1. — М.: Вита-Пресс, 2003. — 160 с.

207. Репкин В.В., Восторгова Е.В. Русский язык: Учебник для 2 класса начальной школы. В 2 частях. 4.2. -М.: Вита-Пресс, 2003. — 160 с.

208. Репкин В.В., Восторгова Е.В. Русский язык: Учебник для 3 класса начальной школы. В 2 частях. 4.1. -М.: Вита-Пресс, 2004. 176 с.

209. Репкин В.В., Восторгова Е.В. Русский язык: Учебник для 3 класса начальной школы. В 2 частях. 4.2. М.: Вита-Пресс, 2004. — 176 с.

210. Репкин В.В., Восторгова Е.В. Русский язык: Учебник для 4 класса начальной школы. В 2 частях. 4.1. М.: Вита-Пресс, 2004. - 182 с.

211. Репкин В.В., Восторгова Е.В. Русский язык: Учебник для 4 класса начальной школы. В 2 частях. 4.2. М.: Вита-Пресс, 2004. — 182 с.

212. Речевое развитие младших школьников: Сб.статей / Под ред. Ю.В. Рождественского. М.: Просвещение, 1970. - 222 с.

213. Речевые секреты: Кн. для учителя нач. классов / Т.А. Ладыженская, Р.И. Никольская, Г.И. Сорокина и др.; Под ред. Т.А. Ладыженской. М.: Просвещение, 1992. - 144 с.

214. Речевые уроки: Кн. для учителя нач. классов / Т.А. Ладыженская, Р.И. Никольская, Г.И. Сорокина и др.; Под ред. Т.А. Ладыженской. М.: Просвещение, 1995. - 159 с.

215. Речь. Речь. Речь: Книга для учителя / Под ред. Т.А. Ладыженской. -М.: Педагогика, 1990. 336 с.

216. Решетаров А.А. Обучение первоклассников умению строить текст: Дисс. . канд. пед. наук. М., 1984. - 251 с.

217. Родионова О.С. Интонационная подсистема — компонент системы языка / О.С. Родионова; Под ред. Л.И. Баранниковой. — Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 2001. 130 с.

218. Рожкова Г.И. Ситуация как обучающий приём развития речи // Русский язык в национальной школе. 1968. - №5.

219. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб: Издательство «Питер», 2000. - 712 с.

220. Русская грамматика. Т.1. / Гл. ред. Н.Ю. Шведова. М.: Ин-т рус. яз., 2005.-783 с.

221. Русская разговорная речь. Отв. ред. Е.А.Земская. М.: Наука, 1973. - 485 с.

222. Русская разговорная речь: Общие вопросы. Словообразование. Синтаксис / Земская Е.А., Китайгородская М.В., Ширяев Е.Н. М.: Наука, 1981.-276 с.

223. Рыбникова М.А. Очерки по методике литературного чтения. М.: Учпедгиз, 1941.-280 с.

224. Рыбникова М.А. Система занятий по языку // М.А. Рыбникова. Избранные труды. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1958. - 511 с.

225. Рябова Т.В. Механизм порождения речи по данным афазиологии // Вопросы порождения речи и обучения языку: Сб. статей. Под ред. А.А. Леонтьева и Т.В.Рябовой. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1967. - 150 с.

226. Сафронова Е.Г. Теоретические основы русской интонации в аспекте лингводидактики. СПб.: Образование, 1995. - 88 с.

227. Светозарова Н.Д. Интонационная система русского языка. Л.: Изд-во ЛГУ, 1982. - 175 с.

228. Седов К.Ф. Дискурс и личность: эволюция коммуникативной компетенции. М.: Лабиринт, 2004. - 320 с.

229. Седов К.Ф. Нейропсихолингвистика. М.: Лабиринт, 2007. - 224 с.

230. Семененко Л.П. Аспекты лингвистической теории монолога. М.: МГЛУ, 1996. - 323 с.

231. Семенова Н.В. Обучение высказываниям типа рассуждений детей седьмого года жизни: Дисс. . канд. пед. наук. М., 2001. - 159 с.

232. Сидоров Е.В. Проблемы речевой системности. М.: Наука, 1987. -138 с.

233. Сиротинина О.Б. Современная разговорная речь и ее особенности: Учебное пособие для пед. ин-тов по спец. «Рус. яз. и литература». М.: Просвещение, 1974. - 144 с.

234. Сиротинина О.Б. Русская разговорная речь. М., 1984.

235. Сиротинина О.Б. Что и зачем нужно знать учителю о русской разговорной речи: Пособие для учителя. М.: Просвещение, Учеб. лит., 1996.-174 с.

236. Скорикова Т.П. К вопросу о ритмическом построении устного спонтанного текста // Русский язык за рубежом. 1982. - №1- С.4-11.

237. Современная русская устная научная речь. Т. 1 / Под общ. ред. О.А. Лаптевой. Красноярск: Изд-во Краснояр ун-та, 1985. - 333 с.

238. Соколов А.Н.Внутренняя речь и мышление. 2-е изд. - М.: URSS: Изд. ЛКИ, 2007. - 247 с.

239. Солганик Г.Я. Синтаксическая стилистика (сложное синтаксическое целое): Учебное пособие для пед. ин-тов по спец. «Рус. яз. и литература», «Журналистика». М.: Высш. школа, 1973. — 214 с.

240. Сорокин Ю.А. Текст, цельность, связность, эмоциональность // Аспекты общей и частной лингвистической теории текста / Н.А. Слюсарева, Н.Н. Трошина, А.И. Новиков и др. М.: Наука, 1982. — 192 с.

241. Соссюр Ф.де. Курс общей лингвистики // Соссюр Ф. де. Труды по языкознанию. М.: Прогресс, 1977. - 695 с.

242. Срезневский И.И. Русское слово: Избр. труды: Учебное пособие для пед. ин-тов по спец. «Рус. яз. и литература». М.: Просвещение, 1986. — 173 с.

243. Сухомлинский В.А. Как воспитать настоящего человека: Советы воспитателям. — Минск: Нар. асвета, 1978. 288 с.

244. Теп лов Б.М. Проблемы индивидуальных различий: Избр. работы. -М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1961. 536 с.

245. Торсуева И.Г. Определение языковых функций компонентов интонации: Уч. записки 1-го МГПИИЯ. Вып 37. -М., 1967.

246. Торсуева И.Г. Интонация и смысл высказывания. М.: Наука, 1979. - 111 с.

247. Трошина Н.Н.Типология звучащего текста // Звучащий текст: Сб. науч.-аналит. обзоров. -М.: ИНИОН, 1983. С.151-172.

248. Тураева З.Я. Лингвистика текста: (Текст: структура и семантика): Учебное пособие для пед. ин-тов по спец. «Иностр. яз.». М.: Просвещение, 1986. - 126 с.

249. Ушакова О.С. Развитие речи дошкольников / О.С. Ушакова. М.: Изд-во Ин-та психотерапии, 2001. — 236 с.

250. Ушакова Т.Н. Речь человека в общении / Т.Н. Ушакова, Н.Д. Павлова, И.А. Зачесова. М.: Наука, 1989. - 191 с.

251. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения. Т.З. М.: Педагогика, 1989.-510 с.

252. Федеральный компонент государственного стандарта общего образования. Часть I. Начальное общее образование. Основное общее образование / Министерство образования Российской Федерации. М.: Мин-во образования Рос. Федерации, 2004. - 266 с.

253. Федоренко Л.П. Принципы и методы обучения русскому языку Учеб. пособие ля студентов пед. институтов. М.: Просвещение, 1964 -255 с.

254. Федоренко Л.П. Закономерности усвоения родной речи. М.: Просвещение, 1984. - 160 с.

255. Федяева Е.В. Развитие речи и обучение риторике учащихся 4 класса общеобразовательной школы (на основе формирования внутренней речи): Дисс. . канд. пед. наук. Омск, 2006. - 370 с.

256. Филиппов К.А. Лингвистика текста: Курс лекций / К.А. Филиппов. СПб.: Изд-во СПбГУ, 2003. - 333 с.

257. Фирсов Г.П. Выразительное чтение на уроках русского языка. — 2-е изд., испр. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1960. - 40 с.

258. Фирсов Г.П. Значение работы над интонацией для усвоения синтаксиса и пунктуации в школе / под ред. В.В. Виноградова. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1962. - 447 с.

259. Фирсов Г.П. Наблюдения над звуковой и интонационной стороной речи на уроках русского языка. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1959. - 303 с.

260. Фонетика спонтанной речи / Л.В. Бондаренко, Л.А. Вербицкая, Л.Р. Зиндер; Под ред. Н. Д. Светозаровой. Л.: Изд-во ЛГУ, 1988. - 245 с.

261. Фонология речевой деятельности / Л.В. Бондарко, Н.Б. Вольская, В.И. Кузнецов. СПб.: Изд-во СПбГУ, 2000. - 162 с.

262. Формановская Н.И. Коммуникативно-прагматические аспекты единиц общения / Н.И. Формановская, М.: Ин-т рус. яз., 1998. - 291 с.

263. Характеристика связной речи детей младшего школьного возраста: Сб. научных трудов. Под ред. Ладыженской Т.А. М.: НИИОП, 1981. — 80 с.

264. Цейтлин С.Н. Детская речь: проблемы и наблюдения: Межвуз. сб. научн. тр. Л.: ЛГПИ, 1989. - 159 с.

265. Цейтлин С.Н. Язык и ребенок. Лингвистика детской речи: Учеб.пособие для студентов. М.: Владос, 2000. - 240 с.

266. Цеплитис Л.К. Анализ речевой интонации. Рига: Зинатне, 1974. — 272 с.

267. Черемисина-Ениколопова Н.В. Законы и правила русской интонации: Учеб. пособие. М.: Флинта, наука, 1999. - 515 с.

268. Черемисина Н.В. Русская интонация: поэзия, проза, разговорная речь. М.: Рус. яз., 1982. - 207 с.

269. Шахнарович A.M. Детская речь в зеркале психолингвистики: Лексика. Семантика. Грамматика / A.M. Шахнарович. М.: ИЯЗ, 1999. — 165 с.

270. Шведова Н.Ю. Об основных синтаксических единицах и аспектах их изучения // Теоретические проблемы синтаксиса современных индоевропейских языков: Материалы конф. Л.: Наука, 1975. - 223 с.

271. Шереметевский В.П. Слово в защиту живого слова // Хрестоматия по истории методики преподавания литературы. М.: Учпедгиз, 1956 — 415 с.

272. Шипунов С.А. Харизматичный оратор: руководство к курсу «Словесная импровизация» / Сергей Шипунов. М.: Локус Станди: Университет риторики и ораторского мастерства, 2007. - 288 с.

273. Шпунтов А.И. Анализ звучащих образцов как прием обучения устной монологической речи учащихся (на уроках русского языка в 1 классе): Дисс. . канд. пед. наук. М., 1980. - 243 с.

274. Шубина Н.Л., Антошинцева М.А. Вспомогательные семиотические системы в устной и письменной коммуникации: Монография. СПб.: ПетроПресс, 2005. - 291 с.

275. Шуваева А.В. Развитие связной речи младших школьников в процессе работы над текстом (на материале 2 класса): Дисс. . канд. пед. наук. Рязань, 2002. - 220 с.

276. Щеголева Г.С. Системный подход в работе над развитием связной речи младших школьников: Дисс. . канд. пед. наук. Л., 1984. - 270 с.

277. Щерба Л.В. О частях речи // Русская речь. Л., 1928.

278. Щерба Л.В. Фонетика французского языка: Учеб. пособие для ин-тов и фак. иностр. яз. М.: Высшая школа, 1957. - 191 с.

279. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. Л.: Наука, 1974.-428 с.

280. Щерба Л.В. О трояком аспекте языковых явлений и об эксперименте в языкознании // История советского языкознания. Хрестоматия. М., 1988.

281. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М.: Знание, 1974.-64 с.

282. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды / В.В. Давыдов, В.П. Зинченко. М.: Педагогика, 1989. - 554 с.

283. Эльконин Д.Б. Развитие речи в раннем детстве // Избранные психологические труды /В.В. Давыдов, В.П. Зинченко. М.: Педагогика, 1989.-554 с.

284. Эльконин Д.Б. Развитие устной и письменной речи учащихся / Под ред.В.В. Давыдова, Т.А.Нежновой. -М.: ИНТОР, 1998. 112 с.