Обучение младших школьников составлению связного устного высказывания

Захарова, Анна Александровна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Обучение младших школьников составлению связного устного высказывания

Автореферат

Автор научной работы: Захарова, Анна Александровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Рязань
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Обучение младших школьников составлению связного устного высказывания"

На правах рукописи

ЗАХАРОВА Анна Александровна

ОБУЧЕНИЕ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ СОСТАВЛЕНИЮ СВЯЗНОГО УСТНОГО ВЫСКАЗЫВАНИЯ (НА МАТЕРИАЛЕ ПЕРВОГО КЛАССА)

13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания

(русский язык)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Рязань 2004

Работа выполнена на кафедре методики русского языка и литературы государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Рязанский государственный педагогический университет имени С.А Есенина»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор Нина Ивановна Демидова

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Татьяна Михайловна Воителева, кандидат педагогических наук Людмила Анатольевна Анисарова

Ведущая организация - Московский государственный областной университет

Защита диссертации состоится 25 февраля 2004 года в 1400 часов на заседании диссертационного совета К 212.212.01 по присуждению ученой степени кандидата педагогических наук в Рязанском государственном педагогическом университете имени С.А. Есенина по адресу: 390000, г. Рязань, ул. Свободы, д. 46, ауд. 5.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке РГПУ имени С.А. Есенина Автореферат разослан_января 2004 года

Ученый секретарь /Р

диссертационного совета Ж Л.

Т.И. Мишина

2004-4

26868

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Проблема развития связной устной речи учащихся приобретает в современной методике все большую актуальность. Во-первых, это обусловлено тем, что только развитая связная речь ребенка позволяет ему свободно общаться с окружающими людьми, тем самым «включая» его в активный процесс коммуникации наравне с другими коммуникантами. От того, насколько точно, четко, лаконично и целесообразно в соответствии с конкретной речевой ситуацией ребенок умеет выражать свои мысли, зависит эффективность процесса общения.

Во-вторых, это продиктовано увеличением роли устного слова в культурной жизни страны, так как наиболее ценимым в наше время стало умение говорить без подготовки, спонтанно. По свидетельствам видных отечественных психологов (А.А. Леонтьева, Н.И. Жинкина, Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна), механизм порождения спонтанной речи не проще, а в значительной мере сложнее порождения письменной речи. Умение же строить спонтанно связные речевые произведения есть «проявление речевой способности высшего порядка» (К.Ф. Седов). Следовательно, детей необходимо учить строить связные устные высказывания в целях повышения их коммуникативной компетенции.

Обучение ребенка связной устной речи начинается в дошкольный период и входит при этом в общие задачи воспитания и развития. В школе развитие речи становится самостоятельной задачей и связывается с теоретическими сведениями о языке как системе и функционировании ее в речи. При этом закладываются прочные и осознанные основы речевого поведения и культуры ребенка. Овладение учениками связной речью в начальный школьный период способствует их успешному обучению по всем предметам общеобразовательного цикла, поскольку развитая речь - одно из важнейших условий хорошей успеваемости. Еще одним необходимым условием эффективной работы по развитию устной речи является согласованность в этой работе между дошкольным звеном, начальной и средней школой. Современный подход к проблеме развития речи основывается на необходимости единой лингвометодической базы в этой работе на всех этапах обучения и воспитания детей.

Связная речь - это не только последовательность слов и предложений, это последовательность связанных друг с другом мыслей, которые выражены точными словами в правильно построенных предложениях. Ребенок учится мыслить, учась говорить, но он также совершенствует свою речь, учась мыслить.

Связная устная речь воплощает в себе все достижения ребенка в овладении родным языком, в освоении его звуковой стороны, словарного состава, грамматического строя. Развитие связной устной речи неотделимо от решения основных задач речевого развития: обогащения, уточнения и активизации словаря, формирования грамматического строя речи, воспитания звуковой культуры.

Основной целью всего обучения русскому языку в начальной школе является формирование у учащихся умения свободно и связно выражать свои мысли в устной форме в соответствии с ситуацией общения. Теоретические и экспериментальные научные исследования в области методики преподавания родного языка свидетельствуют о том, что достижение этой цели невозможно без целенаправленного и последовательного формирования и развития умений, связанных с овладением структурой устных высказываний различных типов и стилей речи, и усвоения основных речеведческих понятий в области развития связной устной речи.

Однако анализ соответствующей учебно-методической литературы показал, что исследуемая проблема хотя и сформулирована, но еще далека от решения: имеется широкий круг вопросов, нуждающихся в дополнительных психолого-лингвистических и методических исследованиях и в соответствующем теоретическом и практическом обосновании. Результаты констатирующего эксперимента показали, что учащиеся первого класса на момент поступления в школу владеют разговорным стилем устной речи и на интуитивном уровне умеют строить небольшие высказывания на предложенные темы (близкие им по содержанию) или по сюжетным картинкам. Однако в процессе обучения имеющихся знаний детей становится недостаточно, поскольку ученики при создании собственных речевых произведений не опираются на теоретические знания о правилах построения высказывания, о структуре, типе и стиле предстоящего высказывания и т.п., что, в конечном итоге, сказывается на качестве создаваемых высказываний: их уровень достаточно низкий по сравнению с возможным. Данные факты доказывают необходимость разработки специальной методической системы развития связной устной речи младших школьников в процессе работы над созданием связных устных высказываний.

Сказанное определяет актуальность нашего исследования.

Объектом исследования является процесс развития связной устной речи учащихся начальных классов, основу которого составляет работа над созданием связных устных высказываний.

Предмет исследования - методическая система развития связной устной речи младших школьников, включающая в себя необходимый минимум

теоретических знаний по этой проблеме и определенный перечень коммуникативно-речевых макро- и микроумений, необходимых для создания связных устных высказываний.

Цель исследования заключается в разработке научно обоснованной и экспериментально проверенной методической системы развития связной устной речи учащихся начальных классов в процессе создания устных монологических высказываний.

Гипотезой исследования является предположение о том, что целенаправленная, последовательная и систематическая работа по обучению младших школьников составлению связных устных высказываний будет эффективной при наличии следующих условий: во-первых, если в основу разработанной нами методической системы будет положен необходимый и достаточный минимум теоретических сведений из области развития связной устной речи; во-вторых, если в процессе обучения будет использоваться соответствующая формируемым коммуникативно-речевым умениям система упражнений в связной устной речи.

Поставленная цель, предмет и гипотеза исследования предполагали решение следующих основных задач:

1) рассмотреть психологические, педагогические, лингвистические и методические основы исследуемой проблемы;

2) разработать критерии оценки уровня развития связной устной речи младших школьников при составлении ими устных монологических высказываний;

3) выявить уровень развития связной устной речи учащихся первого класса в процессе создания ими устных монологических высказываний путем проведения и анализа результатов констатирующего эксперимента;

4) выделить принципы, методы и приемы, лежащие в основе развития связной устной речи учащихся;

5) рассмотреть работу по развитию связной устной речи младших школьников с точки зрения системного подхода, выделить ее компоненты;

6) определить необходимый и достаточный минимум теоретических сведений из области развития связной устной речи, который обеспечит наиболее эффективное и осознанное создание монологических высказываний учащимися первого класса;

7) разработать критерии отбора практического дидактического материала для работы по развитию связной устной речи;

8) разработать систему упражнений, отвечающих цели исследования, и дать их типологию в соответствии с формируемыми коммуникативно-речевыми умениями в области создания связных устных высказываний;

9) экспериментально проверить и оценить эффективность разработанной методической системы развития связной устной речи учащихся начальных классов в процессе создания связных монологических высказываний.

Методологическую основу исследования составляет деятельностнын подход к проблеме порождения устного высказывания в рамках теории речевой деятельности (Л.И. Айдарова, Т.В. Ахутина, Л.С. Выготский, Н.И. Жин-кин, А.А. Залевская, И.А Зимняя, С.Д. Кацнельсон, Г.В. Колшанский, А.А. Леонтьев, А.А. Люблинская, С.Л. Рубинштейн и др.), коммуникативно-деятельностный, системный и личностный подход к процессу обучения младших школьников связной речи в рамках методики преподавания русского языка (О.С. Арямова, М.Т. Баранов, Н.И. Демидова, А.П. Еремеева, В.И. Капинос, Л.Ф. Климанова, Т.А Ладыженская, М.Р. Львов, Л.Д. Мали, НА Пленкин, Н.И. Политова, Т.Г. Рамзаева, М.С. Соловейчик, Г.А Фомичева, Т.И. Чижова, Г.С. Щеголева и др.), общедидактические и методические принципы, методы и приемы развития связной речи учащихся (Ю.К. Бабанский, М.А Данилов, Б.П. Есипов, Т.А. Ильина, ИЛ. Лернер, Б.Т. Лихачев, М.Р. Львов, П.И. Пидкаси-стый, И.П. Подласый, Г.Н. Приступа, М.Н. Скаткин, Л.П. Федоренко и др.).

Характер поставленных задач определял выбор методов исследования: теоретический анализ психологической, лингвистической, педагогической и методической литературы по теме диссертации; целенаправленное наблюдение за процессом обучения младших школьников; изучение и обобщение многолетнего опыта работы учителей; анализ устных высказываний детей на уроках и во внеурочной деятельности; беседы с младшими школьниками на интересующие их темы; констатирующий, обучающий и контрольный эксперименты, обработка и сопоставительный анализ результатов проведенных экспериментов в экспериментальном и контрольном классах.

Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в течение пяти лет (с 1998 по 2003 г.) в начальных классах средних школ № 26, 55, 67 г. Рязани и средней школы р.п. Старожилово Рязанской области.

Первый этап (1998-2000 гг.) - изучение специальной литературы по теме диссертации, беседы с учителями и выявление недостатков в существующих методиках развития связной устной речи младших школьников, определение целей и задач диссертационного исследования, разработка критериев оценки связных устных высказываний учащихся начальных классов, подготовка и проведение констатирующего эксперимента.

Второй этап (2000-2002 гг.) - подготовка и проведение обучающего эксперимента, внедрение системы упражнений, использование отобранного по разработанным нами критериям дидактического материала, проведение контрольного эксперимента.

Третий этап (2002-2003 гг.) - обработка и анализ результатов исследования, оформление диссертации.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1) установлена зависимость формирования коммуникативно-речевых умений в области развития связной устной речи от сознательного усвоения учащимися начальных классов теоретических знаний об устных высказываниях (их структуре, видах, стилях и т.п.);

2) разработаны критерии оценки уровня развития связной устной речи младших школьников при составлении ими связных устных высказываний (объем высказывания, соответствие высказывания замыслу и основным задачам, тематическое единство высказывания, соответствие структурного построения высказывания заданному типу речи, соответствие высказывания нормам литературного языка, лексическое и грамматическое разнообразие высказывания, использование основных средств выразительности устной речи);

3) определен перечень формируемых коммуникативно-речевых умений при работе над созданием устных монологических высказываний (умение ориентироваться в ситуации общения, умение раскрывать тему и основную мысль высказывания, умение отбирать и систематизировать материал к устному высказыванию, умение строить высказывание в определенной композиционной форме в зависимости от типа и стиля речи, умение выражать свои мысли правильно с точки зрения норм литературного языка, умение лексически разнообразить устное высказывание, умение контролировать свою речь в процессе высказывания);

4) отобран, систематизирован и адаптирован необходимый и достаточный минимум теоретических знаний об устном высказывании;

5) сформулированы критерии отбора дидактического материала для работы по развитию связной устной речи учащихся начальных классов (максимальный объем высказывания - 5 предложений, содержательность и логичность построения высказывания, композиционное и стилистическое разнообразие высказываний, используемых в процессе обучения и т.д.);

6) разработана система упражнений, направленных на обучение младших школьников созданию собственных устных высказываний в соответствии с формируемыми умениями в этой области (упражнения, направленные на формирование умения ориентироваться в ситуации общения; упражнения, направленные на формирование умения раскрывать тему и основную мысль высказывания; упражнения, направленные на формирование умения отбирать и систематизировать материал к устному высказыванию и т.д.).

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

1) на основе психологических, лингвистических и психолингвистических данных охарактеризовано понятие «высказывание» (в соотношении с понятиями «предложение» и «текст»), описан процесс его порождения; рассмотрены вопросы о связности речи, ее видах и формах;

2) определен и рассмотрен круг теоретических материалов, образующих систему работы по развитию связной устной речи (необходимый минимум теоретических знаний об устном высказывании, классификация коммуникативно-речевых умений в области создания устных монологических высказываний, соответствующая указанным умениям система упражнений для обучения младших школьников составлению связных устных высказываний);

3) структурирован материал о принципах, методах и приемах развития связной устной речи учащихся.

Практическая значимость исследования определяется методическим материалом (адаптированными теоретическими знаниями об устном высказывании, разработанной системой упражнений, специально отобранным по сформулированным нами критериям практическим дидактическим материалом), разработанной автором экспериментальной программой обучения, которая может быть использована для совершенствования учебных пособий, программ и учебников для начальной школы, а также сформулированными критериями оценки связных устных высказываний учащихся начальных классов, что позволит многим учителям более эффективно проводить работу по развитию связной устной речи младших школьников. Кроме того, материалы исследования могут быть использованы при подготовке спецкурсов и спецсеминаров по методике преподавания русского языка в начальных классах (или по методике развития речи) для средних и высших педагогических учебных заведений.

На защиту выносятся следующие основные положения:

1. Для обучения первоклассников составлению связного устного высказывания необходима специально разработанная система, включающая отобранный в соответствии с методическими требованиями дидактический материал (теоретический и практический) и специальную систему упражнений, направленных на формирование и развитие коммуникативно-речевых умений в области связной устной речи.

2. В процессе работы по обучению младших школьников составлению связного устного высказывания необходимо руководствоваться специальными критериями оценки уровня развития связной устной речи детей при создании ими собственных монологических высказываний.

3. В целях повышения осознанности и ускорения процесса формирования коммуникативно-речевых умений при создании связного устного высказывания необходимо введение в учебно-познавательный процесс минимума адаптированных теоретических знаний об устных высказываниях, усвоение которых станет теоретической базой работы по развитию устной речи.

4. Для осуществления целенаправленной работы по развитию связной устной речи первоклассников необходимо классифицировать специальные коммуникативно-речевые умения при создании учащимися собственных монологических высказываний.

5. В процессе работы по обучению младших школьников составлению связного устного высказывания необходимо использовать специальную систему упражнений, направленную на формирование и развитие соответствующих коммуникативно-речевых умений в области связной устной речи.

6. В целях повышения эффективности формирования специальных коммуникативно-речевых умений в процессе создания первоклассниками устных монологических высказываний дидактический материал (теоретический и практический), используемый в обучении, необходимо отбирать в соответствии с разработанными в данном исследовании критериями.

Апробация исследования осуществлялась в виде докладов на внутри-вузовских педагогических чтениях в 2001-2002 гг. в г. Рязани, на межвузовских научно-практических конференциях в 2003 году в г. Рязани (Рязанский госпедуниверситет имени С.А. Есенина) и в г. Москве (Московский государственный областной университет), на заседаниях и теоретических семинарах кафедры методики русского языка и литературы РГПУ имени С.А. Есенина, а также отражены в трех публикациях автора исследования.

Структура и основное содержание работы

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложения.

Во введении обосновывается выбор темы и ее актуальность, определяются объект и предмет научного поиска, выдвигается гипотеза, формулируются цель и задачи исследования, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, дается описание методов и этапов проведения экспериментального исследования, формулируются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы обучения младших школьников составлению связного устного высказывания» рассматриваются лингвистические, лингвометодические, психологические и методические основы исследуемой проблемы.

В первом параграфе «Лингвистические основы связной устной речи» представлены различные подходы к определению связной речи, освещен вопрос о соотношении устной и письменной формы связной речи в историческом контексте, указаны лингвопсихологические и психолого-ситуативные различия устной и письменной речи, проведен сравнительный анализ двух видов речи - диалогической и монологической, представлены различные определения таких основополагающих для методики развития связной устной речи понятий, как «предложение», «высказывание» и «текст», и указаны их отличительные признаки, свидетельствующие о нетождественности этих понятий.

Несмотря на очевидную необходимость исследования природы связной речи, работ, посвященных этой проблеме, крайне мало. Нет и единого определения понятия «связная речь». Многие методисты, говоря о связной речи, имеют в виду речь письменную. Объект же нашего исследования - развитие связной устной речи детей, поскольку она является первичной в методике обучения школьников родному языку. Анализ соответствующей лингвистической и методической литературы позволил нам определить «связную устную речь» следующим образом: это произносимая, порождаемая в процессе говорения речь, которая является первичной формой существования языка и отличается неподготовленностью (в отличие от речи «читаемой или выученной наизусть», т.е. «звучащей»).

Изучение лингвистических основ связной устной и письменной форм речи позволяет обнаружить не только различия между этими языковыми

явлениями, но и существенные общие признаки данных форм речи, их взаимозависимость и взаимопереходы одного вида речи в другой.

Рассмотрение психолого-ситуативных и языковых особенностей монологического и диалогического видов связной устной речи применительно к методическим проблемам школьной практики ставит перед нашим исследованием конкретную задачу: разработать специальную систему упражнений для формирования у младших школьников умения развернуто и произвольно высказываться на заданную тему, т.е. обучать детей монологу.

Во втором параграфе «Психологические основы формирования высказывания и связной речи» дан анализ концепции Л.С. Выготского о внутренней речи, описаны основные психологические особенности речевой деятельности, рассмотрены механизмы порождения связного устного высказывания, разработанные разными учеными, раскрыты основные этапы учебно-познавательной деятельности учащихся начальных классов с позиции их мотивационной обусловленности.

Порождение речи представляет собой сложнейший процесс движения от мысли (интенции) к ее выражению языковыми средствами. Процесс этот структурирован, но полное описание всех последовательных этапов речепо-рождения является сложнейшей научной проблемой. Механизмы данного явления в научной литературе разрабатывались с трех точек зрения: лингвистической (С.Д. Кацнельсон, Г.В. Колшанский, Е.С. Кубрякова); психолингвистической (А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, Т.В. Ахутина); психологической (И.А. Зимняя).

Наиболее разработанной и обладающей универсальной объяснительной силой, на наш взгляд, является модель порождения высказывания, предложенная А.А. Леонтьевым, поскольку речевое высказывание рассматривается здесь как особый вид деятельности со своей целью и такой же психологической структурой, как и любая другая форма деятельности. Кроме того, это единственная модель, рассматривающая не только процесс порождения, но и процесс восприятия речи.

Особое место в разработке теории связной устной речи принадлежит Н.И. Жинкину, впервые поднявшему вопрос о системе механизмов речи и наиболее полно описавшему ее звенья: составление слова из звуков; составление сообщения из слов; речедвижения.

Опираясь на эту теорию, виднейший специалист в области развития связной речи Т.А. Ладыженская сформулировала ряд очень важных выводов, нашедших свое воплощение в нашем исследовании. Наиболее трудным в механизме составления высказывания является упреждение тех слов, которые предстоят включению в текст, следовательно, необходимо развивать у учащихся способность удерживать слова в процессе речи, а для этого прежде всего необходимо предоставлять ученикам возможность выступать с устными высказываниями. С другой стороны, важно вооружить учеников такими приемами подготовки высказываний, которые облегчали бы упреждающий

синтез, такими как план, наброски текста, в достаточной степени развернутые материалы, отражающие основной ход мысли предстоящего высказывания.

Работа по развитию связной устной речи требует от учителя применения разнообразных методов, приемов и средств обучения для решения важнейшей задачи - формирования учебной деятельности. Важнейшим компонентом учебной деятельности в целом и речевой деятельности в частности является мотивация. Только при наличии мотива речи (того, ради чего я говорю), порождаемого ситуацией живого общения с детьми, ученики создают собственные речевые высказывания, яркие и эмоциональные. Кроме того, важное значение имеет целевая установка каждого самостоятельного высказывания ребенка.

В третьем параграфе «Проблема обучения младших школьников связной речи в методической литературе» рассмотрена история проблемы развития связной устной речи младших школьников в методике преподавания русского языка с XVIII века до наших дней. <..-.- •

Русские методисты всегда придавали большое значение развитию связной устной речи учащихся в процессе обучения их родному языку. Еще М.В. Ломоносов говорил о важности овладения каждым учеником искусством живой речи. Впоследствии многие прогрессивные учителя и методисты (В.П. Острогорский, Ф.И. Буслаев, И.И. Срезневский. В.П. Шереметевский, В.И. Чернышев, К.Д. Ушинский и др.) также высказывали свои мысли о воспитании культуры устной речи.

Большинство методистов и лингвистов советской школы первой половины XX века (А.Б. Шапиро, К.Б. Бархин, Г.О. Винокур, A.M. Пешковский, Н.М. Соколов, М.А. Рыбникова и др.) считали, что целенаправленная работа по развитию связной речи способствует развитию индивидуальных особенностей каждого ребенка, поэтому в школьной программе того времени вопросы развития связной речи учащихся занимали первостепенное место.

Начиная с 50-х годов, в области развития связной речи младших школьников проводилось большое количество значительных научных исследований и обобщение опыта передовых учителей, которые получили отражение в книгах и статьях М.Т. Баранова, В.Г. Горецкого, Л.В. Занкова, В.А. Кустаревой, Т.А. Ладыженской, А.И. Липкиной, М.Р. Львова, Н.С. Рождественского, Н.Ф. Титовой, И.А Фигуровского и др. Результатом данных исследований стало выделение развития связной речи в качестве важнейшего принципа обучения русскому языку в начальной школе.

В 90-е годы выходят в свет различные авторские программы по развитию связной речи младших школьников (авторы: Л.Ф. Климанова, Л.Я. Жел-товская, А.Ю. Купалова, Г.С. Щеголева, Т.А. Ладыженская, Г.И. Сорокина, Р.И. Никольская, М.Р. Львов, Л.Д. Мали, О.С. Арямова, С.А. Климова и др.).

Однако все эти программы направлены преимущественно на развитие письменной речи учащихся (написание ими изложений и сочинений) и ориентированы на умеющих читать и писать школьников.

Во второй главе «Система работы по обучению лшадших школьников составлению связного устного высказывания» рассмотрены принципы развития связной устной речи учащихся, приведены и описаны различные классификации методов и приемов обучения младших школьников составлению связного устного высказывания, раскрыт вопрос о проблемном подходе к учебно-познавательному процессу, с позиций системного подхода рассмотрена работа по развитию связной устной речи учащихся, проанализирован теоретический материал, определяющий содержательную сторону обучения младших школьников составлению связного устного высказывания (на основе данных современных программ по русскому языку для начальной школы), сформулированы основные критерии оценки уровня развития связной речи учащихся первых классов, описан уровень сформированно-сти коммуникативно-речевых умений первоклассников (по данным констатирующего эксперимента).

В первом параграфе «Принципы развития связной устной речи» приведены и. описаны принципы, лежащие в основе обучения детей составлению связного устного высказывания.

В целях оптимизации учебно-познавательного процесса в целом и процесса развития связной устной речи детей в частности необходимо опираться на основные требования к организации и проведению дидактического процесса. В рамках нашего исследования мы рассмотрели группу общедидактических принципов, действующих применительно ко всем составным частям процесса обучения (принцип единства образовательной, развивающей и воспитательной функции обучения, принцип целостности и единства процесса обучения, принцип научности содержания и методов обучения, принцип связи обучения с практикой, принцип систематичности и последовательности, принцип доступности, принцип наглядности, принцип сознательности и активности учащихся, принцип прочности, принцип рационального сочетания коллективных и индивидуальных форм работы), а также методические принципы, предписывающие конкретную методику обучению языку и развития речи, сформулированные Л.П. Федоренко (принцип внимания к материи языка, принцип понимания языковых значений, принцип оценки выразительности речи, принцип развития чувства языка, принцип координации устной и письменной речи, принцип убыстрения темпа обучения).

Во втором параграфе «Методы и приемы развития связной речи младших школьников» представлены различные классификации методов и приемов обучения учащихся составлению связного устного высказывания, а также раскрыта сущность проблемного подхода к учебно-познавательному процессу как основного средства осуществления развивающего обучения.

Методы обучения (по Б.Т. Лихачеву) есть совокупность приемов и способов организации познавательной деятельности ребенка, развития его умственных сил, обучающего взаимодействия учителя и учащихся, школьников между собой, с природной и общественной средой.

Взаимосвязь методов и приемов обучения можно представить в виде схемы, которая наглядно показывает, что один и тот же прием может относиться к различным методам обучения.

В диссертационном исследовании мы рассмотрели имеющиеся классификации методов обучения и их приемов, остановившись, в конечном итоге, на классификации Б.Т. Лихачева по основным этапам обучающе-познавательного процесса и на классификации Л.П. Федоренко по источнику получения знаний. На наш взгляд, эти две классификации не только не противоречат одна другой, но и в определенной мере являются двумя сторонами одного и того же явления - учебно-познавательного процесса.

В диссертации также представлены различные точки зрения ученых на проблемность в обучении, изложены авторские определения данного понятия, выявлены основные виды (М.Н. Скаткин) и уровни проблемности (М.И. Махмутов) названного подхода, определены его важнейшие компоненты (Г.Н. Приступа), а также указаны наиболее типичные ошибки, совершаемые учителями-практиками в ходе осуществления проблемного подхода к обучению.

В третьем параграфе «Система работы по развитию связной устной речи учащихся» рассмотрены различные подходы к толкованию понятия «система», определено место системы развития связной устной речи в структуре системы обучения русскому языку, сформулированы основные задачи развития связной устной речи младших школьников, раскрыто содержание системы работы по развитию связной устной речи, включающее в себя теоретические знания об устном высказывании и коммуникативно -речевые умения по созданию связного монологического высказывания.

В современной методической литературе термин «система» употребляется в нескольких значениях: 1) «систематизация (упорядочение) знаний учащихся»; 2) «систематичность обучения как один из дидактических принципов наряду с последовательностью»; 3) «система работы над каким-либо разделом в языкознании (фонетикой, лексикой, пунктуацией и т.п.)».

В рамках исследования мы придерживаемся определения, сформулированного Т.А. Ладыженской: система развития связной речи - это «методическая система, в которой реализуется дидактический принцип систематично -сти и которая выступает, как правило, в качестве элемента другой системы более высокого порядка». В данном случае системой высшего порядка является система обучения русскому языку, в качестве одного из ее элементов выступает система развития речи, включающая, в свою очередь, систему развития связной речи, элементом которой и является система развития связной устной речи.

В содержание работы по развитию связной устной речи входят знания, коммуникативно-речевые умения и навыки.

Теоретические знания, усваиваемые в процессе работы по развитию речи, - это главным образом знания о способах деятельности, о том, что и как надо делать, чтобы раскрыть тему и основную мысль высказывания, как собирать и систематизировать материал к высказыванию и т.д. Специфика этих знаний состоит в их направленности на овладение коммуникативно-речевыми умениями. Кроме того, ученики усваивают фактический языковой материал, социальные идеи и оценочные знания об отношении к различным явлениям жизни и к людям, так как анализируют и создают высказывания, в которых отражены эти идеи и знания.

В данном диссертационном исследовании мы проанализировали причины, обусловливающие необходимость разработки перечня коммуникативно -речевых умений в области развития связной устной речи младших школьников, рассмотрели и описали имеющиеся классификации коммуникативно-речевых умений, разработанные Т.А. Ладыженской, М.С. Соловейчик и Г.С. Щеголевой, а также предложили разработанную нами систему коммуникативно-речевых макро- и микроумений применительно к созданию учащимися устных монологических высказываний.

Рассматриваемые нами коммуникативно-речевые умения опираются на речевые навыки (произносительные, словоупотребительные, навыки согласования слов и управления ими), приобретаемые в процессе овладения языком, однако сами не автоматизируются, поскольку включают в себя элементы творчества при создании устных высказываний. Следовательно, уместно и правильно, по справедливому замечанию Т.А. Ладыженской, говорить о формировании коммуникативных умений в области развития связной устной речи, но никак не о коммуникативных навыках.

Таблица 1

Коммуникативно-речевые умения в системе развития связной устной _речи учащихся .начальных классов_

Макроумения Микроумения

1. Умение ориентироваться в ситуации общения -умение анализировать мотивы речевого высказывания; - умение анализировать условия общения; - умение анализировать задачи высказывания

2. Умение раскрывать тему и основную мысль высказывания - умение планировать тему высказывания; - умение определять границы темы; - умение отбирать факты, отвечающие теме высказывания; - умение выбирать способ преподнесения данных фактов; - умение определять основную мысль высказывания; - умение озаглавить высказывание в соответствии с темой и основной мыслью; - умение пользоваться средствами выразительности устной речи (основным тоном, логическим ударением, паузами, темпом, громкостью, экстралингвистическими средствами) для раскрытия основной мысли высказывания

3. Умение отбирать и систематизировать материал к устному высказыванию - умение определять в изучаемом или наблюдаемом материале то, что может быть использовано в будущем высказывании; - умение определить последовательность его использования; - умение фиксировать свои наблюдения и мысли; - умение пользоваться собранным материалом при составлении связного устного высказывания; - умение составлять наброски плана в условиях быстрой подготовки к устному высказыванию

4. Умение строить высказывание в определенной композиционной форме в зависимости от типа и стиля речи - умение отличать повествование сгг других типов высказывании - умение отличать описание от других типов высказывания; - умение отличать рассуждение от других типов высказывания; - умение по данному повествованию, описанию или рассуждению восстанавливать породившие его вопрос или задание (Что случилось? Когда? Как это произошло? Что? Какой? Почему? Зачем7 и т. п.); - умение определять цель данного повествования, описания или рассуждения; - умение выделять в каждом типе высказывания структурно-смысловые части; - умение построить высказывание данного типа по структурной схеме; -умение подобрать заголовок к повествованию, передающий смысл описываемых событий; - умение выделять сравнение в данном описании; - умение ввести сравнение в описание при помощи соответствующих языковых средств (как, как будто, споено...); - умение использовать в рассуждении языковые средства уважительного отношения к мнению собеседника; - умение отличать разговорную, учебно-деловую и художественную речь друг от друга; - умение определять соответствие высказывания определенного стиля его задачам;

Макроумения Микроумения

- умение по данному высказыванию охарактеризовать собеседника и адресата; - умение по данному высказыванию определить сферу его использования; - умение на основе комплексного восприятия готового высказывания воссоздавать ситуацию общения и ориентироваться в ней; - умение объяснять использование языковых средств в соответствии с условиями общения, породившими высказывание; - умение выделить в высказывании данного стиля его структурно-смысловые части; - умение делать вывод об уместности высказывания данного стиля в соответствии с речевой ситуацией; - умение замечать, квалифицировать и исправлять стилистичесюк недочеты в содержании и речевом оформлении высказывания; -умение повышать стилистическую выразительность с учетом особенностей данного стиля (заменять неуместные слова, изменять порядок слов); - умение создавать высказывание определенного стиля

5. Умение выражать свои мысли правильно с точки зрения норм литературного языка -умение образовывать морфологические формы; - умение грамматически верно строить предложения; - умение располагать предложения в высказывании в соответствии с логикой его содержания; - умение редактировать деформированное высказывание; - умение использовать орфоэпические нормы произношения при анализе, редактировании, создании высказывания; - умение избегать при формировании высказывания лишних слов (так называемых слов-паразитов), грубых, просторечных слов и выражений, ненужных иностранных слов

6. Умение лексически разнообразить устное высказывание - умение не просто передать факты, наблюдения и чувства в соответствии с задачей высказывания, но и выбрать для этой цели наилучшие языковые средства, передающие именно те черты, которые присущи описываемому предмету или явлению; - умение выбрать из синонимического ряда слово, наиболее подходящее к данной ситуации; -умение разнообразить высказывание синонимами; -умение использовать многозначные слова в построении высказывания; - умение включать в свое высказывание средства художественной выразительности: эпитеты, сравнения, метафоры, олицетворения; - умение анализировать и редактировать высказывание с точки зрения его лексического разнообразия

7. Умение контролировать собственную речь в процессе высказывания - умение замечать и исправлять речевые недочеты; - умение учитывать ответную реакцию адресата высказывания; - умение использовать приемы выразительности речи (интонацию, паузы, экстралингвистические средства, темп и т.д.) в целях наилучшего восприятия высказывания адресатом

В четвертом параграфе «Анализ теоретического материала, определяющего содержательную сторону обучения младших школьников составлению связного устного высказывания (на основе данных современных программ по русскому языку для начальных классов)» проанализировано содержание работы по развитию связной устной речи учащихся начальных классов, представленное в современных программах по русскому языку.

Для разработки эффективной системы обучения учащихся начальных классов составлению связного устного высказывания необходимо определить оптимальный объем теоретических сведений и понятий, которые будут составлять содержательную сторону формируемых умений, а также указать основные направления работы по формированию каждого из указанных умений. С этой целью мы в данном исследовании изучили и описали имеющиеся программы по русскому языку для начальной школы (Т.Г. Рамзаевой, Л.Ф. Клима-новой, Л.Я. Желтовской, А.В. Поляковой, В.В. Репкина, Т.В. Некрасовой).

Содержание программ анализировалось в соответствии с основными разделами методики развития связной речи: «Слово», «Словосочетание», «Предложение», «Высказывание». К сожалению, ни в одной из рассмотренных программ, на наш взгляд, не содержится законченной, стройной и логически обоснованной системы работы по обучению детей созданию связных устных высказываний, не определен круг специальных речевых умений в данной области и не описаны требования, предъявляемые к самостоятельным высказываниям детей, по которым можно будет отслеживать уровень сформированности конкретных речевых умений.

Все сказанное обусловливает необходимость разработки в данном диссертационном исследовании системы работы по развитию связной устной речи детей с использованием материалов рассмотренных программ и собственного опыта работы в этом направлении, определения перечня специальных коммуникативно-речевых умений, необходимых для создания связных устных высказываний, и принципов отбора дидактического материала, используемого в обучении.

В пятом параграфе «Анализ уровня развития связной устной речи учащихся первых классов (по данным констатирующего эксперимента)» описаны ход и результаты констатирующего эксперимента, а также рассмотрен вопрос о критериях развития связной устной речи: представлены наиболее распространенные критерии, разработанные исследователями детской речи, использующиеся для анализа уровня сформированности определенных умений при создании связных устных высказываний, и предложены разработанные нами критерии оценки уровня развития связной устной речи учащихся в процессе создания высказывания.

Вопрос о критериях развития связной устной речи чрезвычайно сложен, что объясняется, в первую очередь, сложностью той единицы языка, которую принято называть высказыванием или связной устной речью. Связные высказывания отражают уровень умственного и эмоционального развития говорящего, а также такие субъективные факторы, как настроение, физическое состояние, заинтересованность говорящего данной темой. Помимо этого, связное высказывание позволяет судить о том, в какой мере автор владеет словарным богатством языка, его грамматическим строем, нормами языка и речи.

Следовательно, связное устное высказывание - весьма сложное явление, которое необходимо анализировать с разных сторон, поэтому нам было крайне важно определить в нем компоненты анализа, позволяющие в достаточной степени объективно судить об уровне развития связной устной речи. Опираясь на теорию связной речи Н.И. Жинкина, методические исследования Т.А. Ладыженской и других видных ученых в области развития связной речи, а также взяв за основу перечисленные нами коммуникативно-речевые умения, мы сформулировали критерии оценки уровня развития связной устной речи учащихся в процессе создания высказываний: 1) объем высказывания (общее число слов, предложений, средняя длина фразы); 2) соответствие высказывания замыслу и основным задачам; 3) тематическое единство высказывания; 4) соответствие структурного построения высказывания заданному типу речи: повествованию, описанию и рассуждению; 5) соответствие высказывания нормам литературного языка (грамматическим, орфоэпическим); 6) лексическое и грамматическое разнообразие высказывания; 7) использование основных средств выразительности устной речи (основной тон, логическое ударение, темп, громкость, паузы, мимика и жесты).

Данные критерии, на наш взгляд, обеспечивают достаточную репрезентативность при обработке результатов эксперимента, так как соотносятся с полным перечнем сформулированных нами коммуникативно--речевых умений в области развития связной устной речи.

В констатирующем эксперименте приняло участие 168 учеников первых классов школ № 26, 55, 67 г. Рязани, занимающихся по различным программам, рассчитанным на четыре года обучения в начальной школе. Исследование детской речи проводилось индивидуально с каждым учеником, по ходу его рассказов делались магнитофонные и стенографические записи.

Анализ результатов констатирующего эксперимента выявил достаточно низкий уровень сформированно коммуникативно-речевых умений учащихся в области связной речи, что доказывает актуальность исследуемой нами проблемы и необходимость разработки специальной методической системы развития связной устной речи младших школьников в процессе создания устного монологического высказывания.

В третьей главе «Анализ эффективности экспериментальной методики развития связной устной речи учащихся первых классов» сформулированы цели и задачи экспериментального обучения, охарактеризовано содержание обучения младших школьников составлению связных устных высказываний, представлена программа экспериментального обучения, описана система упражнений по формированию специальных коммуникативно-речевых умений в этой области, сформулированы критерии отбора дидактического материала, используемого в обучении, рассмотрены особенности двух видов языкового материала (теоретического и практического), проанализирована эффективность разработанной методической системы обучения учащихся начальных классов созданию устных монологических высказываний (по данным контрольного эксперимента).

В первом параграфе «Задачи и содержание экспериментального обучения)) сформулированы цели и задачи экспериментального обучения, представлена программа экспериментального обучения и описаны структура и принципы ее построения.

Основной целью экспериментального обучения учащихся первых классов созданию связного устного высказывания было научить каждого ребенка свободно, уверенно, лексически, грамматически и интонационно грамотно строить устные монологические высказывания в определенной речевой ситуации. Как известно, любое связное высказывание характеризуется тремя основными особенностями (содержанием, логическим построением и языковым оформлением), следовательно, этот факт обусловливает необходимость формирования на уроках развития связной речи специальных коммуникативно-речевых умений, связанных с пониманием и передачей содержания, логических умений и умений, связанных с владением нормами литературной речи. Задачи уроков развития речи, на наш взгляд, в самом общем виде следующие: 1) научить учащихся ориентироваться в содержании высказывания; 2) сформировать умение логически строить высказывание в зависимости от заданного типа и стиля речи; 3) научить отбирать языковые средства, соответствующие содержанию высказывания, и интонационно грамотно его оформлять.

При разработке программы экспериментального обучения первоклассников составлению связных устных высказываний мы, вслед за Н.А. Плен-киным, ориентировались не столько на коммуникативно-речевые умения как таковые, поскольку они автономно не существуют, а на само высказывание в его типовых и стилевых разновидностях, формирование же специальных умений в области связной устной речи осуществлялось в процессе работы над каждым типом высказывания.

Таким образом, программа экспериментального обучения построена в соответствии с изучением трех основных типов речи: повествования, описания и рассуждения. В ней отражены формируемые у младших школьников понятия, связанные с особенностями построения связных устных высказываний, и примерное содержание каждого урока развития речи в соответствии с указанной темой.

Во втором параграфе «Системаупражнений как средство формирования коммуникативно-речевых умений в процессе создания связных устных высказываний» описана система упражнений по развитию связной устной речи в процессе создания устных монологических высказываний учащимися первых классов.

Важной составляющей методики обучения младших школьников созданию устных монологических высказываний является разработанная нами система упражнений в связной речи, в которой выделяется семь групп в соответствии с основными макроумениями в области связной устной речи: 1) упражнения, направленные на формирование умения ориентироваться в ситуации общения; 2) упражнения, направленные на формирование умения раскрывать тему и основную мысль высказывания; 3) упражнения, направленные на формирование умения отбирать и систематизировать материал к устному высказыванию; 4) упражнения, направленные на формирование умения лексически разнообразить устное высказывание; 5) упражнения, направленные на формирование умения выражать свои мысли правильно с точки зрения норм литературного языка; 6) упражнения, направленные на формирование умения строить высказывание в определенной композиционной форме в зависимости от типа и стиля речи; 7) упражнения, направленные на формирование умения контролировать собственную речь в процессе высказывания.

В третьем параграфе «Критерии отбора и виды дидактического материала, используемого в обучению) установлены принципы, источники и критерии отбора дидактического материала для работы по развитию связной устной речи учащихся, описаны его разновидности, а также обоснована необходимость введения в процесс обучения теоретических основ анализа и построения устного высказывания.

В процессе экспериментального обучения на уроках развития речи учащихся нами использовались два вида дидактического материала (по классификации Л.П. Федоренко): I) теоретический (различные термины, правила, определения, схемы и т.п.); 2) практический (высказывания как образцового, так и негативного характера, структурные части высказываний и т.д.).

Бесспорным является тот факт, что опора на теоретическую базу в работе по развитию связной устной речи имеет не только образовательное значение - обеспечение языковой подготовки учащихся к созданию собственных высказываний, - но и способствует развитию того лингвистического мышления, на основе которого развивается так называемое «языковое чутье», помогающее ученикам в овладении связной устной речью. Теоретические знания ускоряют процесс формирования коммуникативно--речевых умений благодаря осознанности процесса усвоения речи учащимися.

Исходя из общедидактических принципов научности, доступности, сознательности и активности в усвоении знаний, систематичности, а также опираясь на методический принцип понимания языковых значений, в рамках нашего исследования был определен необходимый минимум теоретических сведений из области развития связной речи учащихся, необходимый и достаточный для построения и анализа связных устных высказываний.

В целях эффективного формирования специальных коммуникативно -речевых умений в области развития связной устной речи в данном диссертационном исследовании разработаны и сформулированы критерии отбора практического языкового материала, используемого в процессе экспериментального обучения первоклассников составлению связного устного высказывания: 1) максимальный объем высказывания (пять предложений); 2) содержательность и логичность построения высказывания; 3) композиционное и стилистическое разнообразие высказываний, используемых в процессе обучения; 4) создание благоприятных условий для анализа высказываний с точки зрения литературных норм; 5) многообразие лексического материала в оформлении высказываний; 6) соответствие предлагаемых для анализа высказываний возрастным особенностям и интересам учащихся.

В четвертом параграфе «Анализэффективности предлагаемойметодики развития связной устной речи учащихся первых классов (по данным контрольного эксперимента)» описаны результаты контрольного эксперимента, представлен сопоставительный анализ результатов констатирующего и контрольного экспериментов.

В контрольном эксперименте принимало участие 69 учеников первых классов в конце учебного года. Содержание данного эксперимента по сравнению с констатирующим не изменилось. Об эффективности предложенной методической системы обучения говорят результаты экспериментальной работы, которые отражены в сравнительных таблицах.

Сопоставительный анализ результатов констатирующего и контрольного экспериментов показал, что достаточно высокий уровень развития связной устной речи учащихся первого класса применительно к созданию собственных устных высказываний заданного типа обусловлен грамотным построением программы экспериментального обучения: введение необходимого минимума теоретических знаний о структуре, типах, стилях устных высказываний и о правилах построения высказываний разных типов позволяет учащимся осознанно, а не эмпирически создавать собственные речевые произведения. Кроме того, циклическое расположение учебного материала в соответствии с основными типами устных высказываний (повествование, описание, рассуждение) способствует более глубокому усвоению учениками знаний об особенностях каждого типа речи и формированию осмысленных умений в области создания собственных устных высказываний.

Таблица 2

Уровень развития связной устной речи учащихся первых классов применительно к созданию собственных устных высказываний

(по данным контрольного эксперимента)

Класс Критерии Экспериментальны й класс Контрольный класс

1. Объем высказывания:

- общее число слов 32 23

- общее число предложений - средняя длина фразы к= 5 =6,4 4 к=5,75

2. Соответствие замыслу соответствует не соответствует соответствует не соответствует

и основным задачам

высказывания 84% 16% 44% 56%

3. Тематическое единство соблюдено не соблюдено соблюдено не соблюдено

высказывания 100 % 0% 62,1 % 37,9 %

4. Соответствие структурного соответствует не соответствует соответствует не соответствует

построения высказывания

заданному типу:

- повествование 88,2 % 11,8% 44% 56%

- описание 71,4% 28,6 % 39,6 % 60,4 %

- рассуждение 63% 37% 15,4 % 84,6 %

5. Соответствие высказывания соответствует не соответствует соответствует не соответствует

литературным нормам: - грамматическим 50,4 % 49,6 % 17,6% 82,4 %

- орфоэпическим 95,8 % 4,2 % 66% 34%

- "чистоте" речи 79,8 % 20,2 % 41,8% 58,2 %

6. Лексическое и грамматическое разнообразие высказывания к.= 0,9(М-1) кг = 0,7 (N-1) к„ К = 0,7 = 0,4

7. Использование основных использовались не использовались использовались не нсгюльэовались

средств выразительности . устной речи 71,4% 28,6 % 41,8 % 58,2 %

Из таблицы 2 следует, что уровень развития связной устной речи первоклассников, обучавшихся в течение года по экспериментальной программе, в среднем на 37 % выше, чем у их сверстников, обучавшихся по другим программам развития связной речи.

Таблица 3

Уровень развития связной устной речи учащихся экспериментального класса применительно к созданию собственных устных высказываний (по данным констатирующего и контрольного экспериментов)

----- Этап эксперимента Констатирующий Контрольный

Критерии -—-- эксперимент эксперимент

1. Объем высказывания:

- общее число слов 21 32

- общее число предложений 3 5

- средняя длина фразы 7 6,4

2. Соответствие замыслу и основным задачам

высказывания 33,6 % 84%

3. Тематическое единство высказывания 67,2 % 100%

4. Соответствие структурного построения

высказывания заданному типу:

- повествование 42% 88,2 %

- описание 33,6 % 71,4%

- рассуждение 25,2 % 63%

5. Соответствие высказывания литературным

нормам:

- грамматическим 12,6% 50,4 %

- орфоэпическим 84% 95,8 %

- "чистоте" речи 8,4 % 79,8 %

6. Лексическое и грамматическое к„=0,7 к =0,9

разнообразие высказывания кг = 0,4 к = 0,7

7. Использование основных средств

выразительности устной речи 29,4 % 71,4%

Данные таблицы 3 свидетельствуют о том, что уровень развития связной устной речи учеников экспериментального класса повысился по сравнению с исходным на 41 %.

Таким образом, выдвинутая нами гипотеза о том, что целенаправленная, последовательная и систематическая работа над развитием связной устной речи учеников первого класса способствует формированию специальных коммуникативно-речевых умений учащихся в области создания связных устных высказываний при условии усвоения учениками определенного объема теоретических знаний по этому вопросу и применения специальной системы упражнений, полностью подтвердилась, что убедительно доказывает эф-

фективность разработанной методики обучения учащихся первого класса созданию собственных устных высказываний различного типа.

В заключении формулируются выводы и результаты исследования.

Поставленная в диссертационном исследовании проблема обучения младших школьников составлению связного устного высказывания решена следующим образом.

1. Изучение лингвистической и психолингвистической литературы позволило охарактеризовать основополагающие для тематики нашего исследования понятия «связная речь» и «высказывание». В диссертации описаны различные подходы к определению связной речи, освещен вопрос о соотношении устной и письменной форм речи в историческом контексте, представлен сравнительный анализ диалогической и монологической речи, раскрыт вопрос о нетождественности таких лингвистических терминов, как «предложение», «высказывание» и «текст», и в качестве основного объекта данного исследования выбран термин «высказывание» - наименьшая коммуникативная единица, законченная со стороны содержания и интонации и характеризуемая грамматической и смысловой структурой.

2. В результате анализа психологической литературы процесс развития связной устной речи учащихся был рассмотрен с позиции теории речевой деятельности, для чего нами была проанализирована концепция Л.С. Выготского о внутренней речи, лежащая в основе данной теории, а также описаны основные механизмы порождения связного устного высказывания в соответствии с тремя основными подходами к данной проблеме: лингвистическим (С.Д. Кацнельсон, Г.В. Колшанский, Е.С. Кубрякова), психолингвистическим (А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, Т.В. Ахутина), психологическим (И.А. Зимняя).

В качестве наиболее разработанной, логически убедительной и универсальной нами принята модель порождения речевого высказывания, предложенная А.А. Леонтьевым, в которой речевое высказывание предстает как особый вид деятельности со своей целью и структурой.

3. Исторический анализ проблемы развития связной устной речи младших школьников в методике преподавания русского языка позволил нам сделать следующий вывод: интерес к развитию «дара слова», столь актуальный в наши дни, возник не впервые. Весь опыт отечественной методической школы, а также специальные исследования психологов и лингвистов доказывают значение педагогического воздействия на развитие связной устной речи детей. За прошедшие десятилетия менялись лишь подходы к методике развития связной речи младших школьников, содержательная основа и пути работы над этой проблемой. В последние годы значимость и необходимость развития связной устной речи детей все более возрастает в связи с социально-экономическими изменениями в жизни общества.

4. Изучение педагогической и методической литературы предоставило возможность выделить основные требования к организации и проведению процесса обучения младших школьников составлению связного устного высказывания. В рамках нашего исследования мы рассмотрели группу общедидактических принципов, действующих применительно ко всем составляющим процесса обучения, а также методические принципы, предписывающие конкретную методику обучения языку и развития речи (по Л.П. Фе-доренко). В соответствии с указанными принципами мы рассматриваем группу методов и приемов развития связной речи, выбрав из множества классификаций классификацию Б.Т. Лихачева по основным этапам обучающе-познавательного процесса (методы этапа восприятия, методы этапа усвоения-воспроизведения, методы этапа учебно-творческого выражения) и классификацию Л.П. Федоренко по источнику получения знаний (теоретические, практические, теоретико-практические).

5. Работа по развитию связной устной речи в диссертационном исследовании рассмотрена вслед за ТА Ладыженской, Г.А. Фомичевой и др. с позиций системного подхода. Основными элементами системы обучения младших школьников составлению связного устного высказывания являются задачи, методы, приемы, принципы развития связной устной речи, а также содержание указанной работы, основными составляющими которого являются теоретические знания из области связной устной речи и специальные коммуникативно-речевые умения, связанные с созданием собственных устных монологических высказываний.

6. Анализ современных программ по русскому языку (раздел «Связная речь») и развитию связной речи учащихся начальных классов выявил отсутствие законченной, стройной, логически и методически грамотной системы работы по обучению детей созданию связных устных высказываний. Кроме того, в существующих программах не определен круг специальных речевых умений в этой области, не разработаны критерии оценки уровня развития связной устной речи, что доказывает необходимость создания такой системы работы с учащимися первых классов.

7. Опираясь на исследования Н.И. Жинкина и Т.А. Ладыженской, а также обобщив многолетний опыт учителей-практиков и собственный педагогический опыт, мы предприняли попытку разработать критерии оценки уровня развития связной устной речи учащихся первых классов при создании собственных монологических высказываний. Результаты констатирующего эксперимента выявили достаточно низкий уровень сформированности коммуникативно-речевых умений в этой области, еще раз подтвердив актуальность систематической работы над формированием и развитием данных умений.

8. Основной целью экспериментального обучения учащихся первых классов составлению связного устного высказывания было научить каждого

ребенка свободно, уверенно, лексически, грамматически и интонационно грамотно строить устные монологические высказывания в определенной речевой ситуации, а также адекватно воспринимать обращенную к нему речь.

9. Экспериментальное обучение предполагало ознакомление первоклассников с необходимым минимумом адаптированных теоретических знаний об устных высказываниях (типах, структуре, стилях, правилах построения), что выступало бы в качестве научной основы методической системы формирования коммуникативно-речевых умений.

10. На основе анализа представленных в диссертации классификаций коммуникативно-речевых умений, а также изучения и обобщения ошибок и недочетов, встречающихся в речи первоклассников, предложена собственная классификация коммуникативно-речевых умений. Формируемые в процессе обучения специальные коммуникативно-речевые макроумения в области создания учащимися устных монологических высказываний разделены нами на семь соответствующих групп: 1) умение ориентироваться в ситуации общения; 2) умение раскрывать тему и основную мысль высказывания; 3) умение отбирать и систематизировать материал к устному высказыванию; 4) умение строить высказывание в определенной композиционной форме в зависимости от типа и стиля речи; 5) умение выражать свои мысли правильно с точки зрения норм литературного языка; 6) умение лексически разнообразить высказывание; 7) умение контролировать свою речь в процессе высказывания.

Каждое из названных макроумений детально раскрывается рядом микроумений по созданию связного устного высказывания (например, макроумение ориентироваться в ситуации общения включает в себя микроумения: умение анализировать мотивы речевого высказывания, умение анализировать условия общения, умение анализировать задачи высказывания и т.п.).

11. В соответствии с коммуникативно-речевыми макроумениями в рамках нашего исследования разработана система упражнений в связной устной речи. Последовательность упражнений отражает природу постепенного овладения учащимися определенными умениями по созданию собственных монологических высказываний.

12. В целях наиболее эффективного формирования специальных коммуникативно-речевых умений в области развития связной устной речи в данном исследовании сформулированы критерии отбора дидактического материала (теоретического и практического, по классификации Л.П. Федо-ренко). Реализация указанных критериев в процессе обучения является необходимым условием успешности разработанной методической системы обучения младших школьников составлению устных монологических высказываний.

13. Результаты экспериментального обучения доказали эффективность предложенной методической системы и подтвердили сформулированную гипотезу о том, что целенаправленная, последовательная и систематическая работа по обучению младших школьников составлению связных устных высказываний будет эффективной только при наличии следующих условий: 1) если в основу разработанной нами методической системы будет положен необходимый и достаточный минимум теоретических сведений из области развития связной устной речи; 2) если в процессе обучения будет использоваться соответствующая формируемым коммуникативно-речевым умениям система упражнений в связной устной речи.

Полученные результаты позволяют определить перспективы исследования: 1) дальнейшее изучение процесса формирования коммуникативно-речевых умений в плане преемственности между начальным (I класс) и основным (2-4 классы) этапом обучения в начальной школе; 2) анализ ошибок и недочетов в связной устной речи учащихся, установление причин их появления и поиск путей преодоления; 3) исследование вопроса развития связной письменной речи младших школьников; 4) дальнейшее совершенствование системы работы по развитию связной речи учащихся.

Основные положение диссертации отражены в следующих публикациях автора:

1. Лингвометодические основы формирования связного устного высказывания // Современные проблемы преподавания русского языка и литературы: Сб. науч. трудов, посвященный 90-летию со дня рождения проф. Л.П. Федоренко. М: Изд-во МГОУ, 2003. С. 162-164.

2. Подготовка студентов факультета педагогики и психологии к работе над развитием связной устной речи учащихся начальных классов // Интеграция учебной, научной, воспитательной деятельности вуза — основа качественной подготовки специалиста: Материалы межвуз. науч.-метод. конференции, 4 февраля 2003 года. X Рязанские пед. чтения. Рязань: Изд-во РГПУ, 2003. С. 128-129.

3. К вопросу о лингвистических особенностях связной речи // Теория и практика современной методики преподавания русского языка и литературы: Сб. науч. трудов, посвященный 70-летию со дня рождения проф. Г.А. Фомичевой. М.: Сигнал, 2003. С. 133-134.

Подписано в печать 31.12.2003. Гарнитура Times New Roman. Формат 60x84 V16 Бумага офсетная. Печать трафаретная. Усл. печ. л. - 1,16. Уч.-изд. л. 1,1. Тираж 100 экз. Заказ № 1. Отпечатано в редакционно-издательском центре РГПУ им. С.А. Есенина. 390023, г. Рязань, ул. Урицкого, 22.

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Рязанский государственный педагогический университет имени СА Есенина» 390000, г. Рязань, ул. Свободы, 46.

£ 1602

РНБ Русский фонд

2004-4 26868

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Захарова, Анна Александровна, 2004 год

Введение.

Глава I. Теоретические основы обучения младших школьников составлению связного устного высказывания.

§ 1. Лингвистические основы связной речи.

§ 2. Психологические основы формирования высказывания и связной речи.

§ 3. Проблема обучения младших школьников связной речи в методической литературе.

Выводы по Т главе.

Глава II. Система работы по обучению младших школьников составлению связного устного высказывания.

§ 1. Принципы развития связной устной речи учащихся

§ 2. Методы и приемы развития связной речи младших школьников.

§ 3. Система работы по развитию связной устной речи учащихся.

§ 4. Анализ теоретического материала, определяющего содержательную сторону обучения младших школьников составлению связного устного высказывания (на основе данных современных программ по русскому языку для начальных классов).

§ 5. Анализ уровня развития связной устной речи учащихся первых классов (поданным констатирующего эксперимента).

5.1. Критерии развития связной устной речи учащихся.

5.2. Анализ результатов констатирующего эксперимента.

Выводы по II главе.

Глава III. Анализ эффективности экспериментальной методики развития связной устной речи учащихся первых классов

§ 1. Задачи и содержание экспериментального обучения

§ 2. Система упражнений как средство формирования коммуникативно-речевых умений в процессе создания связных устных высказываний.

§3. Критерии отбора и виды дидактического материала, используемого в обучении.

§ 4. Анализ результатов контрольного эксперимента.

Выводы по III главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Обучение младших школьников составлению связного устного высказывания"

В формировании связной речи отчетливо устанавливается тесная связь речевого и умственного развития детей, развития их мышления, восприятия, наблюдательности. Для того, чтобы хорошо, связно рассказывать о чем-нибудь, надо ясно представлять себе объект рассказа, уметь анализировать, отбирать основные факты, устанавливать причинно-следственные отношения между предметами и явлениями и т.д. Помимо этого, для достижения связности речи необходимо не только отобрать содержание, которое должно быть передано в речи, но и использовать специальные языковые средства. Нужно умело использовать интонацию, логическое ударение, подбирать наиболее точно подходящие в данной ситуации слова, уметь строить сложные предложения и т.д. Связная речь - это не только последовательность слов и предложений, это последовательность связанных друг с другом мыслей, которые выражены точными словами в правильно построенных предложениях. Ребенок учится мыслить, учась говорить, но он также совершенствует свою речь, учась мыслить.

Основной целыо всего обучения русскому языку в начальной школе является формирование у учащихся умения свободно и связно выражать свои мысли в устной форме в соответствии с ситуацией общения. Теоретические и экспериментальные научные исследования в области методики преподавания родного языка свидетельствуют о том, что достижение этой цели невозможно без целенаправленного и последовательного формирования и развития умений, связанных с овладением структурой устных высказываний различных типов и стилей речи, и усвоения основных речеведче-ских понятий в области развития связной устной речи.

Сказанное определяет актуальность нашего исследования.

Предмет исследования — методическая система развития связной устной речи младших школьников, включающая в себя необходимый минимум теоретических знаний по этой проблеме и определенный перечень коммуникативно-речевых макро- и микроумений, необходимых для создания связных устных высказываний.

Поставленная цель, предмет и гипотеза исследования предполагали решение следующих основных задач:

1) рассмотреть психологические, педагогические, лингвистические и методические основы исследуемой проблемы;

4) выделить принципы, методы и приемы, лежащие в основе развития связной устной речи учащихся;

Методологическую основу исследования составляет деятельност-ный подход к проблеме порождения устного высказывания в рамках теории речевой деятельности (Л.И. Айдарова, Т.В. Ахутина, Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.А. Залевская, И.А. Зимняя, С.Д. Кацнельсон, Г.В. Колшан-ский, А.А. Леонтьев, А.А. Люблинская, С.Л. Рубинштейн и др.), коммуника-тивно-деятельностный, системный и личностный подход к процессу обучения младших школьников связной речи в рамках методики преподавания русского языка (О.С. Арямова, М.Т. Баранов, Н.И. Демидова, А.П. Еремеева, В.И. Капинос, Л.Ф. Климанова, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, Л.Д. Мали, Н.А. Пленкин, Н.И. Политова, Т.Г. Рамзаева, М.С. Соловейчик, Г.А. Фомичева, Т.И. Чижова, Г.С. Щеголева и др.), общедидактические и методические принципы, методы и приемы развития связной речи учащихся (Ю.К. Бабанский, М.А. Данилов, Б.П. Есипов, Т.А. Ильина, Н.Я. Лернер, Б.Т. Лихачев, М.Р. Львов, П.И. Пидкасистый, И.П. Подласый, Г.Н. Приступа, М.Н. Скаткин, Л.П. Федоренко и др.).

Третий этап (2002-2003 гг.) - обработка и анализ результатов исследования, оформление диссертации.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

3) структурирован материал о принципах, методах и приемах развития связной устной речи учащихся.

На защиту выносятся следующие основные положения:

Апробация исследования осуществлялась в виде докладов на внут-ривузовских педагогических чтениях в 2001-2002 гг. в г. Рязани, на межвузовских научно-практических конференциях в 2003 году в г. Рязани (Рязанский госпедуниверситет имени С.А. Есенина) и в г. Москве (Московский государственный областной университет), на заседаниях и теоретических семинарах кафедры методики русского языка и литературы РГПУ имени С.А. Есенина, а также отражены в трех публикациях автора исследования.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по III главе

1. Основная цель развития связной устной речи учащихся начальных классов в рамках нашего диссертационного исследования - научить каждого ребенка свободно, уверенно, лексически, грамматически и интонационно грамотно строить устные монологические высказывания в определенной речевой ситуации, а также адекватно воспринимать обращенную к нему речь.

2. Программа экспериментального обучения построена в соответствии с изучением трех основных типов речи: повествования, описания и рассуждения. В ней отражены формируемые у младших школьников понятия, связанные с особенностями построения связных устных высказываний, и примерное содержание каждого урока развития речи в соответствии с указанной темой (всего 33 часа).

3. Важной составляющей методики обучения младших школьников созданию устных монологических высказываний является система упражнений в связной речи, в которой нами выделяется семь групп в соответствии с основными макроумениями в области связной устной речи:

I. Упражнения, направленные на формирование умения ориентироваться в ситуации общения.

II. Упражнения, направленные на формирование умения раскрывать тему и основную мысль высказывания.

III. Упражнения, направленные на формирование умения отбирать и систематизировать материал к устному высказыванию.

IV. Упражнения, направленные на формирование умения лексически разнообразить устное высказывание.

V. Упражнения, направленные на формирование умения выражать свои мысли правильно с точки зрения норм литературного языка.

VI. Упражнения, направленные на формирование умения строить высказывание в определенной композиционной форме в зависимости от типа и стиля речи.

VII. Упражнения, направленные на формирование умения контролировать собственную речь в процессе высказывания.

4. В процессе экспериментального обучения на уроках развития речи учащихся нами использовались два вида дидактического материала (по классификации Л.П. Федоренко): 1) теоретический (различные термины, правила, определения, схемы и т.п.); 2) практический (высказывания как образцового, так и негативного характера, структурные части высказываний и т.д.). В целях формирования специальных коммуникативно-речевых умений в области развития связной устной речи в данном диссертационном исследовании определены критерии отбора теоретического и практического языкового материала. Реализация указанных критериев в школьной практике является необходимым условием успешности разработанной методической системы обучения составлению устных монологических высказываний.

5. Достаточно высокие показатели уровня развития связной устной речи первоклассников, выявленные в ходе контрольного эксперимента, свидетельствуют об эффективности используемой нами экспериментальной методики обучения учащихся созданию собственных устных высказываний, что подтверждает гипотезу данного диссертационного исследования.

Заключение

1. Изучение лингвистической и психолингвистической литературы позволило охарактеризовать основополагающие для тематики нашего исследования понятия «связная речь» и «высказывание». В диссертации описаны различные подходы к определению связной речи, освещен вопрос о соотношении устной и письменной форм речи в историческом контексте, представлен сравнительный анализ диалогической и монологической речи, раскрыт вопрос о нетождественности таких лингвистических терминов, как «предложение», «высказывание» и «текст», и в качестве основного объекта данного исследования выбран термин «высказывание» — наименьшая коммуникативная единица, законченная со стороны содержания и интонации и характеризуемая грамматической и смысловой структурой.

4. Изучение педагогической и методической литературы предоставило возможность выделить основные требования к организации и проведению процесса обучения младших школьников составлению связного устного высказывания. В рамках нашего исследования мы рассмотрели группу общедидактических принципов, действующих применительно ко всем составляющим процесса обучения, а также методические принципы, предписывающие конкретную методику обучения языку и развития речи (по JI.П. Федоренко). В соответствии с указанными принципами мы рассматриваем группу методов и приемов развития связной речи, выбрав из множества классификаций классификацию Б.Т. Лихачева по основным этапам обучающе-познавательного процесса (методы этапа восприятия, методы этапа усвоения—воспроизведения, методы этапа учебно-творческого выражения) и классификацию Л.П. Федоренко по источнику получения знаний (теоретические, практические, теоретико-практические).

5. Работа по развитию связной устной речи в диссертационном исследовании рассмотрена вслед за Т. А. Ладыженской, Г.А. Фомичевой и др. с позиций системного подхода. Основными элементами системы обучения младших школьников составлению связного устного высказывания являются задачи, методы, приемы, принципы развития связной устной речи, а также содержание указанной работы, основными составляющими которого являются теоретические знания из области связной устной речи и специальные коммуникативно-речевые умения, связанные с созданием собственных устных монологических высказываний.

8. Основной целью экспериментального обучения учащихся первых классов составлению связного устного высказывания было научить каждого ребенка свободно, уверенно, лексически, грамматически и интонационно грамотно строить устные монологические высказывания в определенной речевой ситуации, а также адекватно воспринимать обращенную к нему речь.

12. В целях наиболее эффективного формирования специальных коммуникативно-речевых умений в области развития связной устной речи в данном исследовании сформулированы критерии отбора дидактического .материала (теоретического и практического, по классификации Л.П. Федоренко). Реализация указанных критериев в процессе обучения является необходимым условием успешности разработанной методической системы обучения младших школьников составлению устных монологических высказываний.

Полученные результаты позволяют определить перспективы исследования: I) дальнейшее изучение процесса формирования коммуникативно-речевых умений в плане преемственности между начальным (1 класс) и основным (2-4 классы) этапом обучения в начальной школе; 2) анализ ошибок и недочетов в связной устной речи учащихся, установление причин их появления и поиск путей преодоления; 3) исследование вопроса развития связной письменной речи младших школьников; 4) дальнейшее совершенствование системы работы по развитию связной речи учащихся.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Захарова, Анна Александровна, Рязань

1. Лдмони В.Г. Система форм речевого высказывания / Рос. АН, Ин-т лингв, исслед. -СПб.: Наука, 1994. -151, 2. с.

2. Айдарова Л.И. Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку. -М.: Педагогика, 1978. -144 с.

3. Акишина А.А. Структура целого текста. Вып. 1. -М., 1979. -88 с.

4. Актуальные проблемы развития речи учащихся: Сб. статей / Под ред. А.П. Еремеевой. -М.: Просвещение, 1980. -152 с.

5. А л сити ко ва С.А. Формирование коммуникативно-речевых умений младших школьников в процессе изучения текста. Дисс. . к.п.н., 13.00.02, 1999.-210 с.

6. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников: Экспериментальное педагогическое исследование. -М.: Педагогика, 1984. -296 с.

7. Ананьев Б.Г. Психологические основы культуры устной и письменной речи. -М.: Просвещение, 1979. -245 с.

8. Андреев Н.Д. Языковые стили и подъязыки в устной речи // Теория и практика лингвистического описания разговорной речи. -Горький, 1968.-С. 3-27.

9. Антонова Л.Г. Система обучения созданию высказываний различных речевых жанров // Проблемы развития речи в школе и в вузе: Межвуз. сб. научи. тр. -Новосибирск: Изд-во НГПИ, 1993. -С. 30-36.

10. Архипова Е.В. Вопросы речевого развития младшего школьника: Учебное пособие к спецсеминару для студентов-заочников факультета педагогики и методики начального образования. -Рязань: Изд-во РГПУ, 1995. -92 с.

11. Архипова Е.В. Об уроке развития речи в начальной школе // Начальная школа, 2000. № 4. -С. 35-39.

12. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. -М.: Сов. энциклопедия, 1969.-608 с.

13. Ахутина Т.В. Порождение речи. Нейро-лингвистический анализ синтаксиса. -М.: Изд-во МГУ, 1989. -213, (2) с.

14. Бабайцева В.В., Беднарская Л.Д. Комплексный анализ текста на уроке русского языка // Русская словесность, 1997. -№ 3. -С. 57-61.1 5. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения (Общедидактический аспект). -М.: Педагогика, 1977. -256 с.

15. Бабанский Ю.К.Методы обучения в современной общеобразовательной школе. -М.: Просвещение, 1985. -208 с.1 7. Баранник Д.Х. Устная монологическая речь: Автореф. дисс. . д. филол. наук.-Киев, 1970.-44 с.

16. Баринова Е.А. Развитие речи в учебно-методической литературе советской эпохи II Русский язык в школе. 1978. -С. 48-58.

17. Бархин К.Б. Развитие речи в начальной школе. -М: Учпедгиз, 1936. -180 с.20.