Педагогические условия развития связной речи у младших школьников в процессе словесно-творческой деятельности

Находкина, Мария Дмитриевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические условия развития связной речи у младших школьников в процессе словесно-творческой деятельности

Автореферат

Автор научной работы: Находкина, Мария Дмитриевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Якутск
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогические условия развития связной речи у младших школьников в процессе словесно-творческой деятельности"

На правах рукописи

НАХОДКИНА Мария Дмитриевна

Педагогические условия развития связной речи у младших школьников в процессе словесно-творческой деятельности

Специальность 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Якутск-2004

Работа выполнена на кафедре педагогики начального обучения педагогического института Якутского государственного университета им. М.К. Аммосова

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Неустроев Николай Дмитриевич

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Беловолов Валерий Александрович кандидат педагогических наук Андреев» Клара Егоровна

Ведущее учреждендс: Российский государственный педагогический

университет им. А.И, Герцена

Защита состоится «_» _ 2004 г. в «_» часов на заседании

диссертационного совета Д 212.306.0?. в Якутском государственном университете им. М.К. Аммосова по адресу: 677891 г. Якутск, ул. Белинского, 58.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Якутского государственного университета им. М.К. Аммосова.

Автореферат разослан «_»_2004 г.

Ученый секретарь ) /п

диссертационного совета - ^Сл^л Петрова С.М.

ьич

тот

Общая характеристика работы

Актуальность проблемы. В условиях современной языковой ситуации перед национальной школой в Республике Саха (Якутия) поставлена задача подготовки подрастающего поколения, свободно владеющего государственными языками, - якутским и русским. Для этого создаются соответствующие организационно-педагогические условия, способствующие решению этой задачи. Прочный фундамент владения двумя языками закладывается еще в начальной школе.

Концепция школьного языкового образования PC (Я) также ориентирует на практическое овладение русским языком как средством общения в устной и письменной формах. Исходя из этого, как указано в учебной программе для якутской школы, большое внимание в 1 - 4 классах уделяется формированию прочных навыков говорения на русском языке. Таким образом, в начальных классах учащиеся получают необходимую и достаточную базу для дальнейшего углубленного изучения родного и русского языков и овладения ими как государственными языками в PC (Я).

В свете изложенного выше, особую актуальность приобретает задача воспитания языковой личности. Человек проявляет себя в качестве языковой личности в процессе реализации коммуникативно-речевых способностей (качеств) «адекватно воспринимать, а также создавать речевые произведения в соответствии с целями и условиями общения» Утверждение Ю.Н. Караулова, что «за каждым текстом стоит языковая личность», мы принимаем за основу нашего исследования.

В настоящее время в начальной школе, в целом по России, и, в частности, в нашей республике идет интенсивный процесс освоения и внедрения различных вариативных систем обучения (система развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, система JI.B. Занкова и др.). Эти системы обучения призваны изменить в учебной деятельности акценты за счет уменьшения доли репродуктивной деятельности, доминирующей в традиционном обучении. В развивающем обучении по системе Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова важнейшие изменения в речи учащихся связаны со становлением их учебной деятельности. Тем не менее задача развития связной речи не утрачивает своей актуальности и в условиях развивающего обучения. Участвуя в учебном диалоге, ученик овладевает соответствующими речевыми умениями лишь практически, не осознавая их оснований, что существенно сужает возможности развития связной речи.

Существенный вклад в развитие теории деятельности представляют исследования в области психологии, раскрывающие механизм речевых процессов, а также связь речи с мышлением и деятельностью человека (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, A.A. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, Д.Б. Эльконин, H.A. Менчинская, И.С. Якиманская и др.). На наш взгляд, более пристального внимания заслуживают работы ряда отечественных и зарубежных

психологов и педагогов, которые указали на роль связной (устной и письменной) речи в развитии детей (Ш.А. Амонашвили, Б.Г. Ананьев,

П.П. Блонский, JI.C. Выготский, В.Я. Ляудис, М. Монгессори, В.А. Сухомлинский, С. Френе и др.).

В научных трудах В.М. Анисимова, М.Т. Баранова, Т.К. Донской, В.И. Капинос, Т.А. Ладыженской, М.Р. Львова, Т.И. Петровой, Т.Г. Рамзаевой, Н.С. Рождественского, М.С. Соловейчик рассмотрены проблемы коммуникативной направленности в обучении русскому языку, определен круг вопросов, связанных с дальнейшими исследованиями предлагается ряд методических решений. Вместе с тем анализ состояния сформированное™ речевых умений и навыков младших школьников, наблюдения за процессом обучения связной речи учащихся якутской школы показывают, что овладение этими умениями остается на недостаточном уровне. При свободном общении учащиеся не проявляют речевой активности, скованны, затрудняются в выборе подходящих слов-связок, конструировании предложений. В письменных творческих работах учащихся начальных классов встречается однообразность, краткость содержания, отсутствие творческой фантазии, бедность словарного запаса, использование, в основном, слов нейтральной лексики, незнание законов текстопостроения и т.п. Об этом свидетельствуют и исследования E.H. Дмитриевой, Е.П. Никифоровой, Т.П. Самсоновой, показавшие, что степень сформированности у школьников-якутов умения продуцировать текст невысока. Объясняется это, по нашему мнению, недоработанностью педагогической системы, основанной на осознанной мотивации речевой деятельности и комплексе педагогических условий.

Научить младшего школьника связному выражению собственных мыслей можно только путем опоры на сознательное усвоение (осознанная мотивация, контроль и адекватная самооценка собственных действий) речевых единиц. При таком подходе процесс усвоения достигается только в ходе активной деятельности самих обучаемых.

Проблема данного исследования заключается в противоречии между основной целью обучения русскому языку, предполагающей развитие связной речи в устной и письменной формах, и недостаточным уровнем владения связной речью младшими школьниками-якутами.

Таким образом, актуальность проблемы исследования, ее недостаточная разработанность, а также практическая значимость определили выбор темы диссертационного исследования «Педагогические условия развития связной речи у младших школьников в процессе словесно-творческой деятельности».

Цель исследования состоит в теоретическом обосновании и экспериментальной проверке эффективности системы педагогических условий развития связной речи у младших школытков-якутов в процессе словесно-творческой деятельности.

Объект исследования - процесс развития связной речи младших школьников.

Предмет исследования - педагогические условия развития связной речи у младших школьников-якутов в процессе словесно-творческой деятельности.

В основу исследования положена гипотеза, согласно которой развитие связной речи у младших школьников - якутов возможно при условии, если:

- процесс обучения организуется как деятельность по порождению собственного текста на основе словесно-творческой работы;

- процесс сочинения собственного текста, с учетом психологических основ формирования связной речи, проходит в 2 этапа: 1) порождение смыслового содержания текста и 2) работа над его выражением;

- сформирован механизм произвольной регуляции речи: планирование, контроль, оценка и коррекция собственной речи.

Задачи исследования:

1. Раскрыть теоретико-методологические предпосылки развития связной речи младшего школьника.

2. Проанализировать возможности современных образовательных систем обучения (система Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, система JI.B. Занкова) в развитии связной речи младших школьников-якутов.

3. Определить комплекс форм и методов организации занятий, развивающих связную речь учащихся-якутов, разработать систему заданий, упражнений на основе ознакомления учащихся с речеведческими понятиями и законами построения текста, а также сформулировать педагогические рекомендации учителям начальных классов по их эффективному применению.

4. Разработать систему педагогических условий развития связной речи в процессе словесно-творческой деятельности по системе развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова и экспериментально проверить эффективность реализации этих условий в обучении учащихся начальных классов якутской школы.

Т.К. Донская, А.П. Еремеев, В.И. Капинос, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, Т.Г. Рамзаева и др.); этнопедагогические аспекты обучения и воспитания (В.Ф. Афанасьев, У.А. Винокурова, A.A. Григорьева, Д.А. Данилов, Д.С. Макаров, А.П. Оконешникова и др.).

Методы исследования: теоретический анализ литературы ио проблеме исследования; анализ нормативных документов; анкетирование; тестирование; педагогический эксперимент; наблюдение; беседы с учащимися, учителями, родителями; изучение результатов педагогической деятельности; метод математической статистики и другие методы исследования.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

выявлены психолого-педагогические особенности развития связной речи у младших школьников-якутов;

- разработаны педагогические условия, способствующие эффективности развития связной речи на основе словесно-творческой деятельности по chcicmc развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова;

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что обоснованы концептуальные подходы и психолого-педэгогические предпосылки развития связной речи у младших школьников в процессе словесно-творческой деятельности; определена система педаго1 ических условий, обеспечивающая эффективность развития связной речи у младших школьников якутской школы на основе словесно-творческой деятельности в свете теории речевой деятельности и развивающего обучения.

Практическая значимость исследования состоит в разработке системы упражнений, сборника заданий по развитию умения работать с текстом со словарем лингвистических терминов для учащихся начальных классов якутской школы; отборе и систематизации текстов, определении содержания, методов и приемов работы с отобранным материалом. Методические разработки могут послужить в качестве дидактического материала для самостоятельной работы учащихся, могут быть учтены учителями начальных классов при составлении программ, учебников, учебных пособий и рекомендованы в помощь педагогам и студентам вузов.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечиваются четким определением исходных методологических положений, учетом требований современной теории речевого развития личности, использованием комплекса надежных методов и валидных методик диагностирования, повторяемостью результатов исследования, обработкой экспериментальных данных, а также положительными результатами внедрения методик проведения занятий с младшими школьниками в образовательную практику.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлены в рамках выступлений на научно-практических конференциях: «Проблемы внедрения и освоения развивающих технологий обучения в Республике Саха (Якутия)» (1999); «Алексеевские чтения» (2002, 2003); «Региональный учебник

XXI века» (2001); «Методические чтения» (2003); «Аспирантские чтения в ЯГУ» (2003) в рамках участия в республиканских и улусных мастер-классах и семинарах для учителей начальных классов (2002-2004 гг.). Основные положения работы отражены в публикациях.

База исследования: Намекая начальная школа 1 ступени, Намекая средняя школа №2, Хамагапинская саха-французская ассоциированная школа и 1-Хомустахская средняя школа Намского улуса (района). Экспериментом были охвачены 92 учащихся и 24 учителя начальных классов. Исследование проводилось в 3 этапа - с 1999 по 2004 г.

Основные этапы исследования нами определены следующим образом:

На первом этапе (1999 - 2001 гг.) осуществлялись изучение и анализ литературы по теме исследования, состояния дел в области педагогического руководства процессом развития речи в общеобразовательных учреждениях, что позволило сформировать основные теоретические положения, обеспечивающие педагогические условия для развитая связной речи младших школьников, разработать программу опытно-экспериментальной работы.

На втором этапе (2001 - 2003 гг.) на основе разработанных положений о педагогических условиях развития связной речи младших школьников проводилась опытно-экспериментальная работа по осуществлению педагогической деятельности; определялась эффективность данного процесса.

На третьем этапе (2003 - 2004 гг.) осуществлена проверка полученных результатов, обработка экспериментальных данных, обобщались материалы исследования, формулировались выводы, осуществлялось оформление диссертации.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Развитие связной речи следует рассматривать как процесс, основу которого составляет единство процесса порождения смыслового содержания текста и его выражения, осознанное овладение единицами языка, знание правил построения текста. Речь рассматривается нами не только как средство общения, но и как механизм познавательной деятельности, так как в процессе речи осуществляются обобщение, сравнение и другие мыслительные операции.

2. Словесно-творческая деятельность развивает связную речь, которая обеспечивается осознанной мотивацией и адекватной самооценкой процесса порождения собственного текста младшими школьниками-якутами, способствует развитию навыков сотрудничества и самовоспитания.

3. Эффективность системы разработанных педагогических условий достигается при развитии механизма связной речи у младших школьников-якутов, включающего формы и средства обучения, а также способы формирования осознанной мотивации и адекватной самооценки речевой деятельности.

Структура работы: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

Основное содержание диссертации

Во введении обосновывается актуальность темы, излагается научный аппарат исследования, определяются цель, объект и предмет исследования, выдвигаются гипотеза и основные положения, выносимые на защиту; формулируются научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования.

Первая глава «Теоретические основы развития связной речи у младших школьников» состоит из четырех разделов. В первом разделе рассмотрены теоретико-методологические основы речи во взаимосвязи с мышлением, определены основные психолого-педагогические аспекты процесса развития связной речи. Во втором разделе представлены особенности развития речи младших школьников-якутов. В третьем разделе определена ведущая роль осознанной мотивации в овладении младшими школьниками связной речью, раскрываются наиболее общие вопросы, связанные с мотивацией учения. В четвертом разделе раскрыты общие вопросы, связанные с характеристикой словесно-творческой деятельности, определена ее роль в развиши связной речи; проанализированы возможности образовательных систем обучения (система Л.В. Занкова, система Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова) для развития связной речи младших школьников-якутов.

В философии язык (речь) рассматривается во взаимосвязи с мышлением. Вопрос о самой тесной связи язьпеа с мышлением рассматривался еще в древности. Одним из первых философов, которые сделали речь исходным моментом в анализе мышления, был Аристотель. Традицию рассмотрения языка с мышлением продолжили Ф. Бэкон, Д. Локк, Д. Беркли, Д. Юм, Д.С. Милль, а также А.И. Герцен, М.В. Ломоносов, А.И. Радищев и другие ученые. В зарубежной философии Нового времени эту мысль отстаивал Т. Гоббс.

В рассматриваемом аспекте исследования вопроса связи языка с мышлением философская мысль развивалась, преодолевая многообразные i односторонние концепции, абсолютизировавшие отдельные моменты сложной взаимосвязи языка и мышления. Эти концепции объявляли ведущим то один из членов взаимоотношения, то другой, либо уравновешивали роль обоих членов данного взаимоотношения, или идентифицировали внутреннюю речь и мышление. Язык и мышление не могут быть тождественными процессами. Они различны и относительно самостоятельны. Мышление отражает мир и формируется в процессе познания человеком объективной действительности. Язык же служит средством выражения, передачи результатов отражения, а также закрепления логики мышления. Мышление - внутренняя сторона процесса познания, язык - материальная форма этого идеального процесса.

Связь речевой деятельности и общего психического развития привлекла и привлекает внимание психологов (А. Валлон, Л.С. Выготский, Г.С. Костюк, A.A. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, A.A. Люблинская, С.Л. Рубинштей и другие),

педагогов, методистов (З.А. Домороцкая, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, Г.Н. Приступа, Н.С. Рождественский, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский и др.). Развитие психических процессов зависит от развития речи. Положение о том, что мышление не только объективируется, раскрывается в речи, но и формируется в ней (Л.С. Выготский, Б.Н. Головин, Г.В.Колшанский, Г.С. Костюк, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Соколов и другие), что речь способствует развитию мышления (Ш.А Амонашвили, Б.И. Григайте, Н.И. Жинкин, И.П.Негурэ, К.А. Абульханова-Славская, К.Д. Ушинский и другие), несмотря на то, что в данном единстве ведущим все же является мышление (С.Л.Рубинштейн), конкретизирует диалектико-материалистический подход к проблеме единства языка и мышления.

Выяснению особенностей развития речи у младших школьников посвящены работы Д.Н. Богоявленского, В.В. Репкина, Т.А. Ладыженской, М.Р. Львова, Н.С. Рождественского и др. По их наблюдениям синтаксис * детской речи однообразен, беден формами, грешит ошибками в построении предложений. Дети не умеют излагать свои мысли, особенно в письменной форме. Несмотря на существующее несовершенство детской речи (бедность словаря, стилистическое несовершенство, ошибки в произношении и тому подобное), B.C. Мухина, Д.Б. Эльконин и др. отмечают особую речевую активность детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста.

Вопросы о содержании работы по развитию связной речи в русской школе находят освещение в исследованиях Е.В. Архиповой, Т.К. Донской, Т.А. Ладыженской, В.И. Капинос и др., в национальной школе - в исследованиях В.М. Анисимова, В.Ф. Габдулхакова, Е.П. Никифоровой, Л.Г. Саяховой, Н.М. Шанского и др.

Многие исследователи рассматривают связную речь в рамках закономерностей построения монологической речи. Правильный монолог ученика (устный или письменный) подчиняется тем же законам построения структуры, что и связный письменный текст известных мастеров слова. Письменная речь в большей мере воспитывает ответственное отношение к слову, чем устная, и как работа над способом и формой высказывания имеет огромное значение для развития связной речи. Она есть самая многословная, » точная и развернутая форма речи, более произвольна, обдуманна и появляется в результате специального обучения. Следовательно, при определении ведущего вида речи мы предпочтение отдаем именно формированию письменной речи. Исходя из этого, связная речь определяется нами как речь монологическая, структурированная, целостная, логичная, последовательная, композиционно оформленная, дифференцированная и стилистически, и жанрово. Такая речь необходима для полноценной коммуникативной деятельности, и по уровню владения ею можно судить о лингвистической, речевой, предметной и коммуникативной компетенции учащихся.

Известные мыслители и педагоги H.A. Бердяев, П.П. Блонский, К.Д. Ушинский неоднократно высказывались относительно необходимости

учета национальной психологии в совершенствовании жизни и деятельности людей, развитии гармоничных отношений в обществе. На наш взгляд, также чрезвычайно важен учет национальных особенностей учащихся при обучении русскому языку в якутской школе. По исследованиям В.Ф. Афанасьева, У.А. Винокуровой, А.А Григорьевой, Д.А. Данилова, Д.С. Макарова, А П. Оконешниковой и др. для якутов характерны описательный способ мышления, выраженная тяга к пространственной ориентации, развитие образных представлений Наблюдательность, отличное знание природы, флоры и фауны помогают учащимся в деталях описывать предметы, процессы, явления окружающей среды, подмечать в них невидимые штрихи, краски и нюансы. Эти способности необходимо совершенствовать на протяжении всей учебной деятельности в школе. Медлительность как особенность психологического склада учащихся-якутов должна учитываться на уроках русского языка при развитии и совершенствовании связной речи, при подборе методов и приемов обучения, использовании дидактических материалов и технических средств обучения на уроках. Организуя учебную деятельность, учитель должен учитывать возрастные, национальные особенности характера и психологии обучаемых.

Сложность организации работы по развитию связной речи состоит в том, что, организуя учебную работу, мы хотим совершенствовать естественную речевую деятельность детей. Вместе с тем, такая традиционная форма, как урок, со сложившимся типом общения в системе «ученик-учитель», не позволяет уделять достаточно внимания созданию условий для живого общения в процессе обучения. Из этого следует, что необходимо использовать приемы, усиливающие сознательную мотивацию обучения и групповые формы обучения. Обучение связной речи становится наиболее продуктивным в особых учебных ситуациях, в которых ребенок решает задачу создания законченного высказывания.

Сторонники системы развивающего обучения видят свою задачу не столько в разработке методики продуцирования текстов, сколько в поисках условий организации этой творческой деятельности младших школьников. В своих работах Л.Я. Желтовская, Л.Ф. Климанова, Г.Н. Кудина, Т.А. Ладыженская, З.Н. Новлянская и другие исходят из положения, что развитию школьников, становлению их личности и усвоению знаний в наибольшей мере способствует организация самостоятельной творческой деятельности, связанной с эмоциями ребенка, предоставляющей простор инициативе и индивидуальности личности ученика.

Однако творческая продуктивная деятельность зависит от опыта ребенка. Творческая деятельность является показателем высокого уровня овладения средствами языка. Ее возможность и реальность определяются предпосылками всестороннего развития ученика. Под словесно-творческой деятельностью мы понимаем не просто словесно-творческую работу, а творческую свободу в выборе различных средств выражения мыслей и чувств.

Проблема обучения творчеству особенно актуальна при формировании связной речи ребенка, поскольку само восприятие и непосредственное понимание произведений искусства являются сотворчеством, следовательно, оно требует особой творческой деятельности. Творчество ребенка проявляется в деятельности воссоздающего и творческого воображения, в умении контролировать возникающие представления, вызванные текстом, в собственной изобразительной, театрально-игровой деятельности, проявляющейся в умении пользоваться не только готовыми образцами, но и своими, для выражения собственных мыслей, чувств, для образного отражения действительности.

Почему именно словесное творчество особенно ценно в развитии связной речи? Потому что оно эмоционально, художественный образ легче конструировать, привлекая для этого более яркие, обширные ассоциативные связи. Творческий, поэтический образ мышления по своей природе в высшей степени диалектичен. Мышление образами - самая экономная, содержательная форма мышления. Здесь образ непосредственно возбуждается от образа или образной символики, а ассоциация - от ассоциации, мипуя логически длинные переходы.

Исследованиями доказано, что творческие способности человека развиваются в его активной деятельности. Эта деятельность должна быть организована в соответствии с определенными принципами. Исследования П.Я. Гальперина, A.B. Кочетковой, В.Я. Ляудиса, И.П. Негурэ показали, что:

- творческая деятельность должна носить не репродуктивный, а продуктивный характер;

- она должна быть организована в соответствии с принципами развивающего обучения;

деятельность должна быть глубоко положительно мотивирована, радостна для ребенка.

Организация словесно-творческой деятельности учащихся должна включать в себя следующие обязательные компоненты: активизация жизненного опыта детей на основе впечатлений, эмоций, формирования образных представлений, по возможности адекватных содержанию изобразительных средств произведения; создание творческой ситуации с помощью вопросов, проблемных заданий, специальной организации деятельности учащихся, пробуждающей «дух творчества»; развитие у детей стремления по-своему выражать свои чувства и впечатления в речи и с помощью других изобразительно-выразительных средств.

Что касается двух официально признанных сегодня в начальной школе образовательных систем (помимо традиционной) - системы Д.Б. Эльконина -В.В. Давыдова и системы JI.B. Занкова, то они отражают два подхода к решению вопросов развивающего обучения. Созданные ими системы обучения имеют существенные различия в аспекте разработки идей развивающего обучения, предполагают различные пути достижения этой цели. Однако в

целом они находятся в рамках деятельностного подхода к вопросам обучения и развития. В программе Л В Занкова грамматико-концентрический подход к обучению языку привел к усилению роли грамматических сведений в ущерб сведениям по речи, по лексике При всех положительных моментах, которые заложены в программе, мы констатируем отсутствие системы развития связной речи, адекватно отвечающей задачам развивающего обучения.

В программе В.В. Репкина (система Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова) «во главу угла» ставится частная проблема формирования орфографической грамотности, а это приходит в противоречие с коммуникативным подходом к обучению языку. Нам импонирует системный подход к изучению языка, который в данной программе, по сравнению с программой Л.В. Занкова, представлен наиболее последовательно. Однако область речевого развития, по нашему мнению, нельзя считать разработанной в должной мере.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по реализации педагогических условий развития связной речи у младших школьников в процессе словесно-творческой деятельности» определен комплекс педагогических условий, при реализации которых словесно-творческая деятельность действительно становится фактором развития связной речи у младших школьников; представлена характеристика, организация и анализ результатов опытно-экспериментальной работы по проверке эффективности разработанных условий.

На основе теоретического анализа существующих подходов к выделению условий нами разработан следующий комплекс педагогических условий, которые мы определяем как необходимые и достаточные:

1. Организация словесно-творческой деятельности как фактора развития связной речи у младших школьников-якутов (организация учебного сотрудничества между субъектами обучения и воспитания, стимулирующего проявление речевой активности детей младшего школьного возраста, использование различных форм групповой работы) по системе развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова; *

2. Обеспечение сознательной (осознанной) мотивации речевой деятельности и адекватной самооценки речевых возможностей младшими школьниками (специально разработанное содержание занятий, усиливающее ' осознанную мотивацию речевой деятельности, насыщение учебно-воспитательного процесса ситуациями успеха; перестройка оценочной деятельности при обучении, использование «Языкового портфеля»);

3. Овладение младшими школьниками умениями и навыками построения собственного текста.

Анализ состояния практики работы общеобразовательных школ Намского улуса (района) РС(Я) по обеспечению речевого развития младших школьников, обучающихся в этих школах, выполненный нами по результатам первого этапа опытно-экспериментальной работы, позволяет сделать следующие выводы:

- в школах уделяется недостаточно внимания организации процесса развития связной речи у младших школьников. Ранее существовавшие кружки, клубы, детские театры в настоящее время не работают из-за отсутствия финансирования. Таким образом, внеучебная деятельность остается в стороне. Однако мы должны отметить, что в некоторых школах ведется планомерная работа по развитию речи, но она не носит массового характера;

- по результатам констатирующего эксперимента выявлено, что ребенок-якут затрудняется в построении развернутого устного сообщения с иллюстрацией и обоснованием формулируемых положений. Именно это требуется от него к концу начальной школы по программе (система Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова). В школах назрела необходимость специальной системы работы по развитию связной речи у младших школьников.

Подтверждением этих выводов могут служить результаты тестирования 92 учащихся начальных классов Хамагаттинской саха-французской ассоциированной школы, начальной школы 1 ступени, средней школы №2 с. Намцы и 1-Хомустахской средней школы Намского улуса. Исходя из этого, можно сделать следующие выводы:

1) 71,7% (66 учащихся от всех опрошенных) не умеют свободно излагать свою мысль, точку зрения на русском языке в пределах допустимого словарного минимума начальной школы;

2) 11,9% (11 учащихся от опрошенных) не умеют строить грамматически правильные предложения. Речь детей, в основном, очень однообразная, скудная, неохотно говорят, есть чувство неуверенности в правильности своей речи. Речь учащихся «засорена» тавтологией, неуместным использованием отдельных слов и т.п.;

3) при построении текста учащиеся затрудняются в раскрытии темы (57,6% - 53 учащихся от опрошенных), составлении плана высказывания (79,3% - 73 учащихся от опрошенных), не могут отделить микротемы друг от друга

' (84,7% - 78 учащихся от опрошенных);

4) есть отдельно взятые ученики, лучше справившиеся с заданиями, но их мало (15,2% - 14 учащихся). Их выделяют от основной массы наличие

» познавательного интереса, увлечение чтением художественной литературы, высокая мотивация к речевой деятельности. Как правило, эти дети успешно учатся.

Таким образом, констатирующий этап эксперимента продемонстрировал недостаточный (низкий) уровень развития связной речи у младших школьников. К сожалению, нам приходится констатировать и такие факты, как отсутствие кружковых часов во многих школах или использование учителями кружковых часов не по назначению.

Опытно-экспериментальная работа по проблеме исследования осуществлялась нами в течение 1999 - 2003гг. на базе Хамагаттинской саха-французской ассоциированной общеобразовательной школы Намского улуса

Республики Саха (Якутия), а также на базе отдельных общеобразовательных школ Намского улуса.

С первых уроков преподавания русского языка в школе необходима системная организация речи учащихся. Из детского сада к нам приходят дети с низким, порой и неудовлетворительным уровнем подготовки по русскому языку (бедный словарный запас, неправильное использование грамматических форм слов, развитие связной речи). И здесь каждый учитель по своему усмотрению активизирует русскую речь, работает над её пониманием, использует разные приёмы и методы. В опытно-экспериментальной работе мы выделили следующие этапы: 1 этап - подготовительный - охватывает 1-2 классы; 2 этап - основной - охватывает 3-4 классы. На каждом этапе

организация словесно-творческой деятельности по развитию связной речи имела свои особенности:

1 этап - в этот период ребенка больше всего интересует игра, игровые формы обучения (сюжетные игры, игры - импровизации, ролевые игры, театрализованные представления и т.п.), эмоциональное общение друг с другом, учителем. Ведется кружок «Риторика», формируется мотивация к речевой деятельности. В первом классе с целью обучения сотрудничеству в совместной работе, культуре общения, правилам этикета нами ироводился курс «Как учиться вместе?», Во время курса вместе с детьми были составлены «Правила общения при совместной работе», «Правила дружбы», «Правила игры» и др.

Таким образом, коммуникативно-речевую направленность уроков русского языка и занятий кружка «Риторики» в 1-2 классах мы обеспечивали через:

1) развитие связной устной речи: умение составлять простые высказывания, выражать свое мнение (закладывание основ этого умения);

2) отбор содержательного материала, на основе которого осуществлялось формирование и развитие умений всех видов речевой деятельности (аудирование, говорение, чтение и письмо и т.п.);

3) формирование умений и навыков разговорной речи с усвоением готовых образцов диалогов, пригодных в ситуациях общения.

2 этап - в этот период основное внимание уделяется формированию у школьников осознанной мотивации и адекватной самооценки речевой деятельности. На данном этапе ведется кружок «Сказочник». Учащиеся работают над созданием собственных сказочных историй, при этом имеют возможность выбора формы работы над текстом: индивидуальная работа или сотрудничество друг с другом (пара, группа) или учителем (учитель-ученик, учитель-группа).

С целью формирования адекватной самооценки в конце каждой творческой работы проводилось оценивание учащимися собственной работы по следующим критериям: необычность, оригинальность, аккуратность, правописание и т.п. Безотметочное оценивание работ учащихся строилось на трех принципах: 1) отметка отменяется, а содержательная оценка работы

предельно дифференцирована, чтобы каждое усилие ученика было оценено отдельно; 2) оценка учителя это прежде всего средство формирования здоровой самооценки ребенка, поэтому ученики должны получать от учителя предельно четкие критерии оценки; 3) самооценка ребенка должна предшествовать оценке учителя, лить тогда оценочные отношения перестают быть односторонними. После этого учитель проверяет работу и высказывает свое согласие (несогласие) с самооценкой ученика. Помимо этого, в четверти 1 - 2 раза проводится работа по «Языковому портфелю», разработанному Е П. Чехордуной, научным сотрудником Института национальных школ МО РС (Я). Он призван помочь учащимся в выработке адекватной самооценки своих языковых компетенций. В данной тетради с помощью цветных дескрипторов фиксируется самооценка ребенком прежде всего знаний родного и других изучаемых языков (русского, французского и английского), степень его заинтересованности в изучении того или иного языка. Выполняя задания по «Языковому портфелю», младшие школьники учатся анализировать свои сильные и слабые стороны и на основе этого получают возможность поставить целью достижение более высокого уровня компетенции в том или ином виде речевой деятельности и выстроить собственную программу дальнейших действий для реализации поставленной цели. Таким образом, «Языковой портфель» развивает способность ученика к автономии в учебной деятельности по овладению языками и является инструментом управления качеством лингвистического образования.

Развивающий эффект сотрудничества со сверстниками тем выше, чем оно более автономно от взрослого. Наиболее автономной является групповая работа, в которую учитель вмешивается лишь по запросу группы. С целью обучения детей сотрудничеству совместно были составлены «Правила работы в группе», где каждый имеет свои обязанности (функции командира, оценщика, защитника мнения группы и др.) и имеет право выбора своей обязанности в группе. Состав группы - 4-5 человек, при этом по желанию ребенок может перейти в другую группу. Такая специально проводимая работа способствует развитию у младших школьников коммуникативных способностей, желания и умения работать вместе, а также адекватно оценивать себя и других.

Отслеживание результатов развития речевой деятельности учащихся в 1 -2 классах велось по следующим критериям: изучение словарного запаса детей по методике Р.И. Айзмана; развитие устной монологической речи (по составлению устного рассказа на заданную тему); техника чтения и понимания прочитанного, чтение художественной литературы - определялось по читательским формулярам библиотеки, отзывам родителей и содержанию читательского дневника учащихся.

Для занятий кружка «Сказочник» нами была разработана экспериментальная программа по развитию связной речи у учащихся начальных классов якутской школы. Данная программа разработана на основе следующих принципов обучения: принципа коммуникативно-деятельностной

направленности; системной организации речи; учета возрастных особенностей; отбора содержательного материала; учета принципов развивающего обучения. Программа экспериментального обучения имеет ряд отличий от программ по развитию речи, действующих в настоящее время: в ее основе лежит коммуникативно-деятельностный подход к обучению; она не дублирует программы по русскому языку и чтению, но дополняет и углубляет их; деятельность детей ориентирована на создание собственных текстов; вся деятельность детей коммуникативно мотивирована: дети осознают не только то, что они создают, но и для кого и зачем; творческая речевая деятельность организована как сотрудничество учителя с учениками.

Для изучения и обобщения результатов экспериментальной работы была использована меюдика изучения результативности развития речевой деятельности младших школьников Н.В. Нечаевой. Для установления уровней развития связной речи, в частности таких ее компонентов, как лексический запас, грамматический строй, цельность и связность речи, нами была использована матрица текста, разработанная и апробированная доктором педагогических наук, профессором Архиповой Е.В. Матрица составляется экспериментатором на основе поэтапного анализа сочинений учащихся (по серии вопросов и ключей к ним) (табл.1).

Таблица 1

Результаты обследования письменных сочинений учащихся _экспериментального и контрольного классов_

Характеристика текста Уровни 1 срез (%) 2 срез (%)

КК ЭК КК ЭК

Цельность и связность Высокий 19,2 23,0 26,9 73,1

Средний 34,6 46,2 38,5 26,9

Низкий 46,2 30,8 34,6 -

Лексическая Высокий 23,0 26,9 26,9 69,2

Средний 38,5 42,3 42,3 23,0

Низкий 38,5 30,8 30,8 7,8

Грамматическая Высокий 19,2 26,9 23,0 46,2

Средний 34,6 46,2 42,4 38,5

Низкий 46,2 26,9 34,6 15,3

В экспериментальном обучении наиболее ярко проявились изменения в характере мотивов учения. Учащиеся сохраняли интерес не только к процессу решения учебной задачи - составлению собственной истории, сказки, - но и к процедуре оформления текста: старались писать аккуратно, устранять свои ошибки и неточности. Кроме этого, отметим и другой аспект мотивационной перестройки - расширение спектра мотивов учения за пределы собственно познавательных мотивов (целеполагание, сотрудничество). У учащихся появилась высокая готовность к совместному действию, участию в коллективно-распределенной деятельности. Следует также отметить, что

сочинения у испытуемых экспериментальной группы богаче по содержанию, чем у учащихся контрольной группы. Например, сюжеты 61% рассказов контрольной группы в конце эксперимента напоминали сюжеты рассказов, написанных в начале эксперимента. В экспериментальной группе ни у кого такой повторяемости не обнаружено. Следовательно, в условиях экспериментального обучения произошли существенные сдвиги в развитии действия построения содержания текста, тогда как в контрольной группе продвижения в усвоении важного действия связной речи фактически не наблюдалось.

Полученные результаты дали возможность определить уровень эффективности процесса развития связной речи по методике Л.В Усовой (табл. 2).

Таблица 2

Показатели эффективности процесса развития связной речи у младших школьников контрольных и экспериментальных классов

Классы Уровни Показатели сформированности, %

1 срез 2002 г. 2 срез 2003 Прирост Средний прирост

Контрольный класс Высокий 15,4 26,9 11,5 0,46

Средний 57,7 53,8 -3,9 0,15

Низкий 26,9 19,3 -7,6 0,30

Экспериментальный класс Высокий 19,3 50,0 30,7 1,22

Средний 50,0 50,0 - -

Низкий 30,7 - -30,7 1,22

Отслеживание, диагностика, учет результатов работы помогают учителю находить индивидуальные варианты развития учащихся на пути к становлению их в качестве субъектов учения, тем самым обеспечивать личностно-> ориентированный подход к обучению. С этой целью на каждого ребенка

заводится тетрадь наблюдений за ростом развития, в которой фиксируются результаты психолого-педагогических наблюдений: изучение интереса, склонностей, способностей ребенка, мотивации обучения, опенка уровня сформированности компонентов учебной деятельности (по Г.В. Репкипой, Е.В. Заика), интеллектуальный и творческий потенциал, особенности характера, поведения, воспитанность, успеваемость по предметам, индивидуальный учет успехов ученика в учебной и внеучебной деятельности (успеваемость по предметам, олимпиады, конкурсы, спортивные соревнования, исследовательская работа по интересующей теме и т.п.), занятость во внеурочное время (кружки, секции и т.п.).

Разработанная нами система упражнений по развитию связной речи младших школьников основана на оптимальном сочетании теоретических и эмпирических способов усвоения знаний, а именно - на развитии творческих

речевых способностей детей с опорой на знание алгоритма порождения речи и на изучение единиц языка в единстве их значения, формы и содержания. Она содержит: упражнения по готовому тексту с целью его анализа; упражнения по готовому тексту с целью создания элементов текста; упражнения на переработку готового текста с целью создания частей текста; упражнения с целью создания нового текста на основе данного; создание своего текста.

На основе данной системы упражнений составлен и апробирован сборник заданий со словарем лингвистических терминов для учащихся начальных классов якутской школы, состоящий из следующих разделов: Обогащение словарного запаса; Культура речи; Формирование грамматических умений и навыков; Развитие умения работать с текстом.

В заключении диссертационного исследования подведен итог проделанной работы.

Выводы

На основе анализа полученных результатов проведения теоретического и опытно-экспериментального этапов диссертационного исследования можно говорить о достижении нами поставленной цели - разработана система педагогических условий, обеспечивающих развитие связной речи младших школьников в процессе словесно-творческой деятельности.

Достижению положительных результатов в развитии связной речи у младших школьников способствовала целенаправленная, системная работа, рассчитанная на достаточно длительный промежуток времени, поэтому разработанная программа, упражнения и задания по развитию связной речи вводились в школьную практику на протяжении всего периода обучения в начальных классах (1-4 класс).

Изучение философской и психолого-педагогической литературы позволило рассматривать процесс развития связной речи сквозь призму теории речевой деятельности, что подчеркивает коммуникативно-деятельностный, развивающий, личностно-ориентированный характер разработанных педагогических условий.

Разработанная нами система педагогических условий включает в себя в качестве основных компонентов: формы и средства обучения, а также способы формирования осознанной мотивации и адекватной самооценки речевой деятельности, сущность которых сводится к следующему: в работе по развитию связной речи желательно использовать темы и учебные тексты, близкие возрасту ребенка, учитывающие его интересы и способности; расширять и разнообразить критерии успешности ребенка в речевой деятельности; использовать содержание занятий и личное общение с учителем и со сверстниками в качестве источника и средства накопления положительных эмоций для мотивации речевой деятельности; вести дневник отслеживания речевого развития каждого ученика, чтобы ребенок видел не только

положительные сдвиги, но и свои проблемы («Языковой портфель»); процесс обучения связной речи желательно организовывать на безотметочной основе, но содержательная оценка работ учащихся не отменяется; процесс обучения законам построения текста организовывать на основе редактирования собственного текста ребенка, тогда у него возникает настоящий мотив для постижения нового теоретического материала о тексте; организовать на занятиях взаимосотрудничество детей и учителя, основанное на принципах равноправия, свободы и творческой активности каждого ее члена.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Находкина М.Д. Конструирование понятия грамматической категории рода на уроках русского языка в III классе (1 3) по системе Д.Б. Эльконина

B.В. Давыдова по программам и учебникам В.В. Репкина / Ма1сриалы республиканской научно-практической конференции «Организационные и методические проблемы освоения системы развивающею обучения Д.Б.Эльконина-В.В. Давыдова» / Под ред. Н.Е. Егоровой. Якутск: Изд-во МО PC (Я), 2000. С. 45 - 62

2. Находкина М.Д. Развитие умения продуцировать собственный текст как предпосылка формирования языковой личности // Тезисы докладов VI научно-методической конференции учителей «Алексеевские чтения». Якутск, 2002.

C. 92-93.

3. Находкина М.Д. Развитие связной русской речи у младших школьников в условиях освоения развивающих технологий обучения // Аспирант и соискатель. М.: Изд-во «Спутник плюс», 2004. №1 (20). С. 103 - 104.

4. Находкина М.Д. О педагогических условиях развития связной русской речи у младших школьников якутской школы // Педагогические науки. М.: Изд-во «Спутник плюс», 2004. №1(5). С. 39 - 40.

Подписано в печать 22.11.2004. Формат 60x84/16. Бумага тип №2. Гарнитура «Тайме». Печать офсетная. Печ.л. 1,5. Уч.-изд.л. 1,87. Тираж 100. ЗаказЛ&О. Издательство ЯГУ, 677891, г. Якутск, ул. Белинского,58

Отпечатано в типографии издательства ЯГУ

#-6 65 5

РНБ Русский фонд

2006-4 3727

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Находкина, Мария Дмитриевна, 2004 год

Введение.

Глава I. Теоретические основы развития связной речи у младших школьников

1.1. Теоретико-методологический анализ проблемы развития речи в философии, психологии, педагогике.

1.2. Особенности развития речи младших школьников-якутов.

1.3. Проблема мотивации процесса развития связной речи.

1.4. Роль и место словесно-творческой деятельности в процессе развития связной речи.

Выводы.

Глава II. Опытно-экспериментальная работа по реализации педагогических условий развития связной речи у младших школьников в процессе словесно-творческой деятельности

2.1. Педагогические условия развития связной речи у младших школьников в процессе словесно-творческой деятельности.

2.2. Характеристика опытно-экспериментальной работы.

2.3. Организация словесно-творческой деятельности по развитию связной речи у младших школьников-якутов.

2.4. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы.

Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические условия развития связной речи у младших школьников в процессе словесно-творческой деятельности"

Актуальность проблемы. В условиях современной языковой ситуации перед национальными школами в Республике Саха (Якутия) поставлена задача подготовки подрастающего поколения, свободно владеющего государственными языками - якутским и русским. Для этого создаются соответствующие организационно-педагогические условия, способствующие решению этой задачи. Прочный фундамент владения двумя языками закладывается еще в начальной школе.

Концепция школьного языкового образования РС (Я) также ориентирует на практическое овладение русским языком как средством общения в устной и письменной формах. Исходя из этого, как указано в учебной программе для якутской школы, большое внимание в 1-4 классах уделяется формированию прочных навыков говорения на русском языке. Таким образом, в начальных классах учащиеся получают необходимую и достаточную базу для дальнейшего углубленного изучения родного и русского языков и овладения ими как государственными языками в РС (Я).

В свете изложенного выше, особую актуальность приобретает задача воспитания языковой личности. Человек проявляет себя в качестве языковой личности в процессе реализации коммуникативно-речевых способностей (качеств) «адекватно воспринимать, а также создавать речевые произведения в соответствии с целями и условиями общения» [195, с. 16]. Утверждение Ю.Н. Караулова, что «за каждым текстом стоит языковая личность» [97, с.27] мы принимаем за основу нашего исследования. Овладение учащимися умением создавать текст необходимо для эффективной реализации процесса речетворчества, способствует формированию коммуникативного ядра личности.

В настоящее время в начальной школе в целом по России, и в частности в нашей республике идет интенсивный процесс освоения и внедрения различных вариативных систем обучения (система развивающего обучения Д.Б.

Эльконина- В.В. Давыдова, система Л.В. Занкова и др.). Эти системы обучения призваны изменить в учебной деятельности акценты за счет уменьшения доли репродуктивной деятельности, доминирующей в традиционном обучении.

В развивающем обучении по системе Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова важнейшие изменения в речи учащихся связаны со становлением их учебной деятельности. Коллективно-распределенный характер учебной деятельности ставит ребёнка перед необходимостью обсудить её цели и задачи, способы и средства их решения, оценить полученные результаты, т.е. порождает содержательные мотивы общения. Тем не менее задача развития речи не утрачивает своей самостоятельности и актуальности и в условиях развивающего обучения:

1) какую бы важную роль ни играло учебное общение в жизни младшего школьника, оно не исчерпывает того круга коммуникативных задач, с которыми он сталкивается и к решению которых его необходимо готовить;

2) участвуя в учебном диалоге, ученик овладевает соответствующими речевыми умениями лишь практически, не осознавая их оснований, что существенно сужает возможности развития связной речи;

3) учебный диалог сам по себе не обеспечивает овладение монологическими формами речи, которые играют весьма важную роль в последующем обучении.

Все эти обстоятельства заставляют рассматривать развитие речи как особую задачу развивающего обучения. Она заключается в том, чтобы на основе устно-диалогической речи, интенсивно развивающейся в рамках коллективного учебного диалога, обеспечить постепенный переход к произвольно регулируемым формам монологической речи - сначала устной, а затем и письменной.

Как указывается в программе развивающего обучения русскому языку, составленной В.В. Репкиным «условия и методы формирования таких умений не являются специфическими для развивающего обучения. Поэтому при организации этой работы следует ориентироваться на рекомендации, разработанные в последние годы для начальной школы» [164, с.29]. Таким образом, по мнению самих авторов, учебники русского языка (система Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова) сами по себе не могут полностью обеспечить овладение монологическими формами речи.

Для теоретико-методологического анализа развития речи потенциальную ценность имеют идеи, разрабатываемые на стыке философских, логико-методологических и психолого-педагогических направлений. Существенный вклад в развитии теории деятельности составляют исследования в области психологии, раскрывающие механизм речевых процессов, а также связь речи с мышлением и деятельностью человека (JI.C. Выготский, Н.И. Жинкин,

A.A. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, Д.Б. Эльконин, H.A. Менчинская, И.С. Якиманская и др.). На наш взгляд, более пристального внимания заслуживают работы ряда отечественных и зарубежных психологов и педагогов, которые указали на роль связной (устной и письменной) речи в развитии детей (Ш.А. Амонашвили, Б.Г. Ананьев, П.П. Блонский,

B.Я. Ляудис, М. Монтессори, В.А. Сухомлинский, С. Френе и др.). Наиболее широкую платформу для работы представляет теория оптимизации учебно-воспитательного процесса. Аргументируя закономерность появления идеи оптимизации в педагогике, Ю.К. Бабанский подчеркнул, что «разработка комплексного системного подхода в обучении и воспитании учащихся привела к осознанию острой необходимости в каждом случае обосновать именно оптимальный, т.е. наилучший для данных условий вариант обучения с точки зрения его эффективности и затрат времени учеников и учителя» [21].

В научных трудах Е.В. Архиповой, М.Т. Баранова, Т.К. Донской, В.И. Капинос, Т.А. Ладыженской, М.Р. Львова, Т.Г. Рамзаевой, Н.С. Рождественского, М.С. Соловейчик рассмотрены проблемы коммуникативной направленности в обучении русскому языку, определен круг вопросов, связанных с дальнейшими исследованиями, предлагается ряд методических решений. Вместе с тем анализ состояния сформированности речевых умений и навыков младших школьников, наблюдения за процессом обучения связной речи учащихся якутской школы показывают, что овладение этими умениями остается на недостаточном уровне. При свободном общении учащиеся не проявляют речевой активности, скованны, затрудняются в выборе подходящих слов-связок, конструировании предложений. В письменных творческих работах учащихся начальных классов встречается однообразность, краткость содержания, бедность словарного запаса, использование в основном слов нейтральной лексики, отсутствие творческой фантазии и навыков текстопостроения и т.п. Об этом свидетельствуют и исследования якутских ученых-методистов В. М. Анисимова, В.Н. Афанасьева, П.П. Борисова,

Ф.В. Габышевой, E.H. Дмитриевой, Е.П. Никифоровой, Т.И. Петровой, Т.П. Самсоновой и др., показавшие, что степень сформированности у младших школьников умения самостоятельно продуцировать текст невысока. В якутской школе на уроках русского языка текст все еще не рассматривается в качестве единицы обучения построению связного высказывания, в начальной школе недостаточно учат технической стороне создания текста.

Объясняется это по нашему мнению, недоработанностью педагогической системы, основанной на осознанной мотивации речевой деятельности. Научить младшего школьника связному выражению собственных мыслей можно только путем опоры на сознательное усвоение (осознанная мотивация, контроль и адекватная самооценка собственных действий) речевых единиц. При таком подходе процесс усвоения достигается только в ходе активной деятельности самих обучаемых.

Существующая в настоящее время в школьной практике система развития связной русской речи способствует порождению небольших связных высказываний. Эти процессы по мнению профессора В.Ф. Габдулхакова, «осуществляются часто без знания механизмов порождения речи и осознания структурных закономерностей построения связного высказывания. Поэтому основное количество отклонений от грамматической структуры обусловлено неумением строить монологическое высказывание» [57].

Таким образом, актуальность нашего исследования определяется следующими факторами:

1) несмотря на наличие определенного количества учебно-методических материалов по данному вопросу в русской и якутской школах, исследуемая проблема нуждается в разработке педагогического обеспечения и сопровождения процесса развития связной речи;

2) минимальное использование в обучении теоретического материала о тексте, его признаках, законах построения негативно сказывается на формировании у младших школьников навыков связной речи, умения создавать текст;

3) преподавание теории текста, рассчитанное на простое заучивание правил, не способствует развитию творчества детей, не ориентирует их на процесс редактирования собственных текстов.

Разрешение этого противоречия мы видим в резервах организации специальных условий развития связной речи, заложенных в теоретических основах речевой деятельности, учитывающей сущность речи как явления комплексного и позволяющей органично связать его с психологической теорией деятельности. Опираясь на данные языкознания, мы рассматриваем овладение связной речью как деятельность, основой которого является единство процесса порождения смыслового содержания и его выражения. Таким образом, актуальность проблемы исследования, ее недостаточная разработанность, а также практическая значимость определили выбор темы диссертационного исследования.

Объект исследования - процесс развития связной речи младших школьников.

Цель исследования - теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность системы педагогических условий развития связной речи у младших школьников-якутов в процессе словесно-творческой деятельности.

В основу исследования положена гипотеза, согласно которой развитие связной речи у младших школьников-якутов возможно при условии, если:

- процесс обучения организуется как деятельность по сочинению собственных текстов на основе словесно-творческой работы;

Для реализации основной цели и проверки выдвинутой гипотезы поставлены следующие задачи исследования:

1. Раскрыть теоретико-методологические предпосылки развития связной речи младшего школьника.

2. Проанализировать возможности образовательных систем обучения (система Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова, система Л.В. Занкова) в развитии связной речи младших школьников-якутов;

3. Определить формы и методы организации занятий, развивающих связную речь учащихся-якутов (система заданий, упражнений на основе ознакомления учащихся с речеведческими понятиями и законами построения текста) с педагогическими рекомендациями для учителей начальных классов по их эффективному применению.

4. Разработать систему педагогических условий развития связной речи в процессе словесно-творческой деятельности и экспериментально проверить эффективность их реализации в обучении младших школьников якутской школы;

Теоретико-методологическую основу данного исследования составили: диалектико-материалистическая теория познания о единстве языка и мышления; психолого-педагогическая теория личности как субъекта деятельности, ее творческой активности (Ш.А. Амонашвили, JI.C. Выготский, C.JL Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, H.A. Менчинская, JI.H. Куликова и др.); деятельностный подход к проблеме порождения речи в рамках речевой деятельности (JI.C. Выготский, П.Я. Гальперин, И.А. Зимняя, А.И. Ксенофонтова, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); концепции системного, личностно-ориентированного подхода в сфере образования (В.П. Беспалько, И.С. Якиманская и др.); коммуникативно-деятельностный, личностный подход к процессу обучения связной речи (М.Т. Баранов, Т.К. Донская, А.П. Еремеев, В.И. Капинос, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, Т. Г. Рамзаева и др.); этнопедагогические аспекты обучения и воспитания (В.Ф. Афанасьев, У.А. Винокурова, A.A. Григорьева, Д.А. Данилов, Д.С. Макаров, Н.Д. Неустроев, А.П. Оконешникова и др.).

Выдвинутые нами цель, гипотеза, основные задачи определили комплекс методов исследования: теоретический анализ литературы по проблеме исследования; анализ нормативных документов; анкетирование; тестирование; педагогический эксперимент; наблюдение; беседы с учащимися, учителями, родителями; изучение продуктов педагогической деятельности; метод математической статистики и другие методы исследования.

Научная новизна состоит в следующем:

- выявлены психолого-педагогические особенности развития связной речи у младших школьников-якутов; разработаны педагогические условия, способствующие эффективности развития связной речи на основе словесно-творческой деятельности по системе развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что обоснованы концептуальные подходы и психолого-педагогические предпосылки развития связной речи у младших школьников-якутов в процессе словесно-творческой деятельности; определена система педагогических условий, обеспечивающих эффективность развития связной речи у младших школьников якутской школы на основе словесно-творческой работы в свете теории речевой деятельности и развивающего обучения.

Практическая значимость исследования состоит в отборе и систематизации текстов, разработке системы упражнений по развитию умения работать с текстом, сборника упражнений по развитию связной речи со словарем лингвистических терминов для учащихся начальных классов якутской школы, определении содержания, методов и приемов работы с отобранным материалом. Методические разработки могут послужить в качестве дидактического материала для самостоятельной работы учащихся, могут быть учтены учителями начальных классов при составлении программ, учебников и учебных пособий и рекомендованы в помощь педагогам и студентам вузов.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлены в рамках выступлений на республиканских научно-практических конференциях:

Проблемы внедрения и освоения развивающих технологий обучения в Республике Саха (Якутия)» - 1999 г.; «Алексеевские чтения» - 2002 г., 2003 г.; «Региональный учебник XXI века» - 2001 г.; «Методические чтения» - 2003 г.; аспиранские чтения ЯГУ: «Региональные проблемы развития образования РС (Якутия)» - 2003 г.; в рамках участия в республиканских и улусных мастер-классах и семинарах для учителей начальных классов (2002-2004 гг.). Основные положения работы отражены в публикациях.

База исследования: Намекая начальная школа 1 ступени, Намекая средняя школа №2, Хамагаттинская саха-французская ассоциированная школа и 1-Хомустахская средняя школа. Экспериментом были охвачены 92 учащихся и 24 учителя начальных классов. Исследование проводилось в 3 этапа - с 1999 по 2004 г.

Основные этапы исследования нами определены следующим образом:

На первом этапе (1999 — 2001 гг.) осуществлялись изучение и анализ литературы по теме исследования, состояния дел в области педагогического руководства процессом развития речи в общеобразовательных учреждениях, что позволило сформировать основные теоретические положения, обеспечивающие педагогические условия для развития связной русской речи младших школьников, разработать программу опытно-экспериментальной работы.

На втором этапе (2001 - 2003 гг.) на основе разработанных положений о педагогических условиях развития связной русской речи младших школьников проводилась опытно-экспериментальная проверка условий осуществления педагогической деятельности; определялась эффективность данного процесса.

На третьем этапе (2003 - 2004 гг.) проводилась проверка полученных результатов, обработка экспериментальных данных, обобщались материалы исследования, формулировались выводы, осуществлялось оформление диссертации.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Развитие связной речи следует рассматривать как процесс, основу , которого составляет единство процесса порождения смыслового содержания текста и его выражения, осознанное овладение единицами языка, знание правил построения текста. Речь рассматривается нами не только как средство общения, но и как механизм познавательной деятельности, так как в процессе речи осуществляется обобщение, сравнение и другие мыслительные операции.

• способствует развитию навыков сотрудничества и самовоспитания.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы

Теоретическое обоснование существующих подходов к выделению педагогических условий позволяет определить их с учетом влияния словесно-творческой деятельности, в составе которого младший школьник реализует речевую деятельность; фактора взаимодействия младшего школьника с окружающими его субъектами (учителем и со сверстниками).

Анализ психолого-педагогической литературы позволил нам выделить некоторые направления в исследованиях, а именно: - большинство авторов выделяют условия, связанные с характером мотивов и возрастных особенностей учащихся; - рассматриваются условия, связанные с особенностями структуры того или иного вида деятельности (цель, мотивы, последовательность действий и операций, результаты деятельности); - авторы выделяют и рассматривают условия, при которых владение той или иной деятельностью обеспечивает высокий уровень активности личности в различных сферах жизни (учение, внеучебная деятельность и т.д.).

Выработанный нами комплекс педагогических условий мы считаем не только необходимым, но достаточным для обеспечения развития связной русской речи у младшего школьника-якута:

1. Организация словесно-творческой деятельности как фактора развития связной речи у младших школьников (использование педагогических средств, позволяющих строить учебно-воспитательный процесс с позиций личностно-ориентированного подхода на основе взаимопонимания, доверия и сотрудничества между субъектами обучения и воспитания, стимулирующих проявление речевой активности детей младшего школьного возраста; использование различных форм сотрудничества);

2. Обеспечение сознательной (осознанной) мотивации речевой деятельности и адекватной самооценки речевых возможностей младшими школьниками (специально разработанное содержание творческих занятий, усиливающее сознательную мотивацию речевой деятельности, насыщение учебно-воспитательного процесса ситуациями успеха; перестройка оценочной деятельности при обучении, использование «Языкового портфеля»);

3. Овладение младшими школьниками умениями и навыками построения собственного текста на основе словесно-творческой деятельности с учетом психологических основ формирования письменной речи.

Таким образом, выстраивая общую систему педагогических условий, стимулирующих развитие связной речи у младших школьников-якутов, мы предполагали, что успех педагогической деятельности будет обеспечиваться качественно новым образовательным процессом, в котором: создаются необходимые внутренние (установки, потребности, способности) и благоприятные внешние условия (уют, свобода, успех, творчество, педагогическая помощь и поддержка) для развития связной речи;

- организуется микросоциальная среда (гуманистические отношения, общение, деятельность, эмоционально-психологический климат) как продукт творческой активности детей и педагогов.

Заключение

На основе анализа полученных результатов проведения теоретического и опытно-экспериментального этапов диссертационного исследования можно говорить о достижении нами, в целом, поставленной цели - определена система педагогических условий, обеспечивающих развитие связной речи младших школьников-якутов через вовлечение их в деятельность словесного творчества.

Поставленная в диссертации проблема разработки педагогических условий развития связной русской речи у младших школьников якутской школы решена следующим образом:

1. Анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы, программ, учебных пособий, наблюдение за процессом обучения, обобщение опыта учителей, результаты констатирующего эксперимента показали недостаточность проводимой в школьной практике работы по развитию связной речи у младших школьников-якутов и доказали необходимость разработки специальных педагогических условий.

2. Достижению положительных результатов в развитии связной речи у младших школьников способствовала целенаправленная работа, рассчитанная на достаточно длительный промежуток времени, поэтому разработанная программа, система упражнений и заданий по развитию связной речи вводились в школьную практику на протяжении всего периода обучения в начальных классах (в течение 4 лет).

3. Изучение философской и психолого-педагогической литературы позволило рассматривать процесс развития связной речи сквозь призму теории речевой деятельности и развивающего обучения, что подчеркивает коммуникативно-деятельностный, развивающий, личностно-ориентированный характер разработанных педагогических условий.

4. Психологические основы формирования письменной речи, разработанные В.Я. Ляудисом и И.П. Негурэ, в диссертационном исследовании были интерпретированы в свете проблемы научного поиска и апробированы в школьной практике с целью развития связной речи младших школьников-якутов. Механизм развития связной речи у младших школьников включает в себя в качестве основных компонентов: формы и средства обучения, а также способы формирования положительной мотивации и адекватной самооценки речевой деятельности:

5. Результаты экспериментального обучения подтвердили сформулированную гипотезу о том, что целенаправленная, регулярная и последовательная работа по развитию связной речи у младшего школьника-якута эффективна:

- когда процесс обучения организуется как деятельность построения собственного текста, т.е. включения связной речи в словесно-творческую деятельность по сочинению собственных текстов (сказок и сказочных историй); когда процесс построения собственного текста, с учетом психологических основ формирования связной речи, проходит в 2 этапа: 1) порождение смыслового содержания текста и 2) работа над его выражением; когда сформирован механизм произвольной регуляции речи: планирование, контроль, оценка и коррекция собственной речи.

Развитие связной речи младших школьников-якутов обеспечивалось реализацией разработанных педагогических условий, сущность которых сводилась к следующему:

1. В работе по развитию связной речи желательно использовать темы и учебные тексты, близкие возрасту ребенка, учитывающие его интересы и способности; создать собственную текстотеку, на основе которой будут формироваться у детей умения и навыки работы с учебным текстом; процесс обучения законам построения текста организовать на основе редактирования собственного текста ребенка, тогда у ребенка возникает настоящий мотив для постижения нового теоретического материала о тексте; при составлении детьми связного текста использовать изобразительную деятельность в качестве опоры.

2. Расширять и разнообразить критерии успешности ребенка в речевой деятельности; использовать содержание занятий и личное общение с учителем и со сверстниками в качестве источника и средства накопления положительных эмоций для мотивации речевой деятельности; желательно процесс обучения связной речи организовывать на безотметочной основе, но содержательная оценка работ учащихся не отменяется; учитывать индивидуально-психологические особенности каждого ребенка и организовывать работу с учетом этих особенностей; организовать на занятиях взаимосотрудничество детей и учителя, основанное на принципах равноправия, свободы и творческой активности каждого ее члена.

3. Вести дневник отслеживания речевого развития каждого ученика, чтобы ребенок видел не только положительные сдвиги, но свои проблемы.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Находкина, Мария Дмитриевна, Якутск

1. Абульханова - Славекая К.А. Деятельность и психология личности. - М.: Наука, 1990.-335 с.

2. Айзман Р.И., Жарова Г.Н. и др. Подготовка ребенка к школе. Томск: Пеленг, 1994.

3. Актуальные вопросы современного образования / Сост. Д.А. Данилов, А.Г. Корнилова Якутск, 2003. - 92 с.

4. Алентикова С.А. Формирование коммуникативно-речевых умений младших школьников в процессе изучения текста: Дис. . канд. пед. наук. -Рязань, 1999.- 143 с.

5. Аманбаева Л.И. Личностно-ориентированное обучение и организация школьного образования (общие идеи) // Народное образование Якутии 2000. -№1. - С. 67-69.

6. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Минск: Университетское, 1990. - 559 с.

7. Амонашвили Ш.А. Гуманно-личностный подход к детям. М.: Воронеж, 1998.-539 с.

8. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. СПб.: Питер, 2001.-272 с.

9. Андреев И.Д. Теоретическое мышление: сущность и основные принципы. -М.: Знание, 1982.-64 с.

10. Андреева К.Е. Формирование положительного отношения к учению на основе организации совместной деятельности младших школьников // Пути повышения эффективности педагогического процесса. Якутск, 2001. - С. 5-7.

11. Анисимов В.М. Научные основы методики обучения русскому языку в начальных классах якутской школы: (Сопоставительный аспект): Пособие для учителя. Якутск, 1991. - 104 с.

12. Анисимов В.М. Методика обучения русскому языку в саха начальной школе: Учеб. пособие. Якутск: Изд-во ЯГУ, 2000. - 132 с.

13. Анисимов В.М. На великом, могучем.: (избр. тр. по методике обучения рус. яз. в нац. шк., дидактике и соц-пед. вопросам). Якутск: Сахаполиграфиздат, 2004. - 160 с.

14. Антонов Н.П. Развитие языка и мышления ребенка в дошкольном и школьном возрасте // Советская педагогика. 1953. — №2. - С. 56 - 74.

15. Ардентов Б.П. К ликвидации последствий культа личности в советском языкознании // Ученые записки. Кишиневский университет./ Кишинев, 1964. -Т. 71.- С. 3-12

16. Аристотель. О душе. — М.: Соцэкгиз, 1937. 178 с.

17. Артемов A.B. Культура речи. -М.: Знание, 1966. 80 с.

18. Архипова Е.В. Проблемы речевого развития младших школьников. Дис. . д-ра пед. наук. М., 1998. - 440 с.

19. Афанасьев В.Н. О совершенствовании начального обучения русскому языку в якутской школе: Сб. статей Якутск: Кн. изд-во, 1978. -190 с.

20. Афанасьев В.Ф. Этнопедагогика нерусских народов Сибири и Дальнего Востока. Якутск: Кн. изд-во, 1979. - 182 с.

21. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований: (Дидактический аспект). М.: Педагогика, 1982. - 192 с.

22. Баранников И.В. Методические основы методики обучения русскому языку в национальной школе: Проблемы лингводидактики / Под ред. Н.М. Шанского, Н.З Бакеевой М., 1977.

23. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества // Вопросы психологии познавательной деятельности / Ред. кол.: И.Л. Баскакова и др. М.,1979. -423 с.

24. Беликов В. А. Личностная ориентация учебно-познавательной деятельности: (Дидактическая концепция). Челябинск: Факел, 1995. - 141с.

25. Белинский В.Г. Полное собрание сочинений: В 13 т. М.: Изд-во АН СССР, 1955.- Т. 6.-799 с.

26. Белкин A.C. Ситуация успеха. Как ее создать. — М.: Просвещение, 1991. — 168 с.

27. Белухин Д.А. Основы личностно-ориентированной педагогики. — М.: Москва Воронеж, 1997. - 4.2. - 304 с.

28. Бердяев H.A. Самопознание: Опыт философской автобиографии. М.: Книга, 1991.-445 с.

29. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание: Пер. с англ. / Общ. ред. и вступ. ст. В.Я. Пилиповского.- М.: Прогресс, 1986. 420 с.

30. Беспалько В.П. Слагаемые педагогические технологии. М.: Педагогика, 1989.- 192 с.

31. Блонский П.П. Педология в массовой школе первой ступени // Избранные педагогические произведения М., 1961. - 695 с.

32. Богоявленский Н.Д. Развитие самостоятельного мышления школьников как основа активных методов обучения // Пути повышения качества усвоения знаний в начальных классах. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962. - с. 7 - 27.

33. Бодалев A.A. Психология общения. Избранные психологические труды в 70-ти т. М.: Москва - Воронеж, 1996. - 256 с.

34. Божович Л.И. Проблемы формирования личности / Под ред. Д.И. Фельдштейна. М.: Москва - Воронеж, 1997. - 349 с.

35. Борисов П.П. Теория и практика совершенствования содержания общего среднего образования: (На материале якутских школ PC (Я)) М., 1998. - 155 с.

36. Брунер Дж. Психология познания. М.: Прогресс, 1997. - 412 с.

37. Брушлинский A.B., Поликарпов В.А. Мышление и общение. — Мн.: Университетское, 1990. -214 с.

38. Валлон А. Психическое развитие ребенка. — М.: Просвещение , 1967. — 196 с.

39. Васильева Н.Э. Педагогические основы формирования положительной мотивации при обучении старшеклассников иностранному языку: Дис. . канд. пед наук. Якутск. 1997. - 122 с.

40. Васильева С.П. О развивающих возможностях уроков русского языкав 5-9 классах якутской школы // Актуальные проблемы методики преподавания русского языка и литературы в национальной аудитории: Сб. науч. тр. — Якутск, 1994. С.6-8

41. Вахтеров В.П. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1987.-400 с.

42. Введенская JI.A. Что ни звук, то и подарок: Рассказы о звучащей речи. -М.: Новая школа, 1996. 112 с.

43. Видинеев Н.В. Природа интеллектуальных способностей человека. М.: Мысль, 1989.- 173 с.

44. Вижанкова Т.М. Развитие устной монологической речи //Начальная школа.- 1991.- №2.-С. 35-38.

45. Визгалов П.И. Некоторые вопросы диалектики соотношения языка и мышления. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1962. - 50 с.

46. Винокурова У.А. Ценностные ориентиры якутов в условиях урбанизации / Отв. ред. Е.С. Кузьмин. Новосибирск, 1992.

47. Волкова Т.Н. Методика формирования у учащихся коммуникативных умений на основе использования экранно-звуковых средств на уроках русского языка: Дис. . д-ра пед. наук. Иваново, 1995. - 315 с.

48. Вопросы обновления педагогической технологии в системе образования: Сборник научных трудов / Под ред. Д.А. Данилова, А.Г. Корниловой. Якутск: Изд-во ЯГУ, 2001.-88 с.

49. Воробьева О.А. Психолого-педагогический комфорт как условие воспитания гармонично развитой личности в образовательном учреждении нового типа: Дис. . д-ра пед. наук. Коломна, 2000.

50. Вострикова А.В. Классики марксизма-ленинизма о связи языка и мышления // Вопросы философии. 1952. - №3. - С. 47-64.

51. Выготский JI.C. Развитие высших психических функций. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. - 500 с.

52. Выготский J1.C. Мышление и речь. М., 1996.- 414 с.

53. Выготский JI.C. Психология развития как феномен культуры: Избранные психологические труды. — М.: Москва Воронеж, 1996. - 512 с.

54. Выготский J1.C. Воображение и творчество в детском возрасте. СПб.: СОЮЗ, 1997.-96с.

55. Габай Т.В. Педагогическая психология. М.: Изд-во МГУ, 1995. - 160 с.

56. Габдулхаков В.Ф. Лингводидактические основы развития связной русской речи учащихся в условиях татарско-русского двуязычия. Дис. . д-ра пед. наук. -М., 1991.

57. Габышева Ф.В. Обучение русскому произношению в начальных классах якутской школы. Якутск: Кн. изд-во, 1992. - 88 с.

58. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. М., 1981.-139 с.

59. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственного развития ребенка. М., 1985.-88 с.

60. Гегель Г. Сочинения. М.; Л.: Госполитиздат, 1929 . - Т.1.- 367 с.

61. Герцен А.И. Собрание сочинений: В 30 т. М.: Изд-во АН СССР, 1954. -Т. 3.-363 с.

62. Глинка Г.А. Развиваю мышление и речь. СПб.: Питер, 2000. - 128 с.

63. Голикова М.И. Проблемы инноваций в системе образования Республики Саха (Якутия) // Пути повышения эффективности педагогического процесса. Якутск, 2001. С.29 - 32

64. Головин Б.Н. Основы культуры речи. — М.: Высшая школа, 1980. 335 с.

65. Горский Д.П. Роль языка в познании // Мышление и язык. М.: Госполитиздат, 1957. - С. 73 - 116

66. Григайте Б.И. Роль письменной речи в развитии понятийного мышления детей: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Киев, 1980. — 21 с.

67. Григорьева A.A. Методологические и теоретические проблемы этнопедагогики якутов. — М., 1993. 140 с.

68. Григорьева A.A. К вопросу о личностно-ориентированном обучении будущего учителя // Народное образование Якутии. — 1999. №4. - С. 40 - 43.

69. Гуружапов В.А. Экспертиза учебного процесса развивающего обучения в системе Д.Б.Эльконина В.В. Давыдова. - М., 2000. - 76 с.

70. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. — М.: Педагогика, 1992. — 240 с.

71. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: Интор, 1996.

72. Данилов Д.А. Особенности организации учебно-воспитательной работы в нерусских школах. Якутск, 1990.

73. Данилов Д.А. Модель дифференциации в сельской школе // Совершенствование образовательной системы в Республике Саха (Якутия): Сборник научных трудов. Якутск: Изд-во ЯГУ, 1997.

74. Дерябо С.Д. Учителю о диагностике эффективности образовательной среды. / Под ред. В.П. Лебедевой, В.И. Панова. М., 1997.

75. Дмитриева E.H. Развитие речи учащихся на уроках русского языка и литературы в якутской школе //Сборник научных трудов. Якутск: ЯГУ, 1988. - 105 с.

76. Домороцкая З.А. Работа над текстом на уроках русского языка // Начальная школа. 1989. - №10 - 11. - С. 97 - 102

77. Донская Т.К. Методические основы развивающего обучения русскому языку: Дисс. . д-ра. пед. наук. -М., 1990. -416 с.

78. Ерахтин A.B. Проблемы мышления и сознания в философском и научном познании. Иваново: Изд-во Иван, ун -та, 1990. - 94 с.

79. Еремеев А.П. Формирование речевой деятельности учащихся в процессе изучения русского языка: Дисс. . .д-ра. пед. наук. М., 1991. - 440 с.

80. Железовская Г.И. Понятийное диалектическое мышление у студентов. — Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1993. 138 с.

81. Жинкин И.Н. Развитие речи в школе. М., 1969. - 181 с.

82. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М.: Наука, 1982. - 160 с.

83. Занков JI.B. Дидактика и жизнь. М.: Просвещение, 1968 - 175 с.

84. Занков JI.B. Обучение и развитие (Экспериментально-педагогическое исследование) М.: Педагогика, 1975.

85. Занков JI.B. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1990.

86. Зимин П.П. Вопросы психологии мышления в трудах классиков русской философии 19 века. Ташкент: ФАН, 1966. - 292 с.

87. Зимняя И.А. Основы педагогической психологии: Учеб. пособие для студентов 2-5 курсов пед. вузов. М., 1989. - 120 с.

88. Иванов С.П. Мир личности: контуры и реальность. М.: Флинта, 1999.

89. Ильенков Э.В. Философия и культура. М.: Политиздат, 1991. - 464 с.

90. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб.: Питер, 2000. - 508 с.

91. Ипполитова H.A. Текст в системе обучения русскому языку в школе. (Материалы к спецкурсу). М.: Наука, 1998. - 171 с.

92. Кабанова-Меллер E.H. Учебная деятельность и развивающее обучение. -М.: Знание, 1981-96 с.

93. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М.: Педагогика, 1981.-200 с.

94. Капинос В.И. Развитие речи: Теория и практика обучения в 5 7 классах: Кн. для учителя. -М.: Просвещение, 1991. - 342 с.

95. Караулов Ю.Н. Русская языковая личность и задачи ее изучения // Язык и личность. М.: Наука, 1987. - 259с.

96. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М.: Наука, 1987. — 261 с.

97. Климова С.А. Методика развития связной речи учащихся начальных классов на основе теории ССЦ: Дис. . канд. пед. наук. М., 1995. -222 с.

98. Козлова М.С. Философия и язык. М.: Мысль, 1972. - 256 с.

99. Кожевникова К. Об аспектах связанности в тексте как в целом (Синтаксис и стилистика) / Под ред. Г.А. Золотовой. — М., 1976

100. Колшанский Г.В. Соотношение объективных и субъективных факторов в языке. М.: Наука, 1975. - 232 с.

101. Костюк Г.С. Вопросы психологии мышления // Психологическая наука в СССР. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. - с. 357 - 440.

102. Костюк Г.С. Принцип развития в психологии // Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1969.

103. Кочеткова A.B. Интеграция словесной, игровой, изобразительной деятельности в процессе формирования связной речи младших школьников. Дис. канд. пед. наук. Нижний - Новгород, 1999.

104. Ксенофонтова А.Н. Теоретические основы становления речевой деятельности школьников в образовательном процессе. Дис. . канд. пед. наук. Оренбург, 2000.

105. Краевский В.В., Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности // Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики / Под ред. М.Н. Скаткина. М.: Просвещение, 1982. - С. 129 - 180.

106. Краткий психологический словарь / Сост. Л. А. Карпенко; Под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1985. - 431с.

107. Кудина Г.Н., Новлянская З.Н. Литература как предмет эстетического цикла. Методическое пособие. 1 класс. Томск: Пеленг, 1994. — 256 с.

108. Куликова Л.Н. Проблемы саморазвития личности. Благовещенск.: Изд-во БГПУ, 2001.-342 с.

109. Ладыженская Т.А. Система работы по развитию связной устной речи учащихся. М.: Педагогика, 1974. - 256 с.

110. Ладыженская Т.А. Резервы развития речи детей // Особенности детской речи и пути ее развития. М.: Изд-во МГПИ им. В.И. Ленина, 1983. - С. 3 - 6.

111. Ладыженская Т.А. Живое слово: Устная речь как средство и предмет обучения. М., 1986. - 127 с.

112. Лебедева В.П., Панов В.И. Учителю о психологии. М.: Мол. Гвардия, 1997.-304 с.

113. Леонтьев A.A. Язык и разум человека. М.: Политиздат, 1965. - 128 с.

114. Леонтьев A.A. Язык, речь, речевая деятельность. М.,1969. - 214 с.

115. Леонтьев A.A. Основы теории речевой деятельности. М., 1974. - 368 с.

116. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. Т.Н. -М.: Педагогика, 1983. 320 с.

117. Липина О.И., Оморокова М.И. Работа над развитием речи учащихся. — М., 1967.-С. 146-165.

118. Липкина А.И. Развитие мышления на уроках объяснительного чтения. -М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. 164 с.

119. Лосева Л.Н. Как строится текст. М.: Просвещение, 1980. - 96 с.

120. Львов М.Р. Речь младших школьников и пути ее развития. М.: Просвещение, 1975. - 176 с.

121. Львов М.Р. Характеристика словаря учащихся /В сб.: Развитие речи младших школьников. М.: Изд-во МГПИ им. В.И. Ленина, 1983. - С. 3 - 13.

122. Львов М.Р. Словарь-справочник по методике русского языка. М.: Просвещение, 1988.-239 с.

123. Львов М.Р. Методика преподавания русского языка в начальных классах. М.: Академия, 2002. - 464 с.

124. Люблинская A.A. Учителю о психологии младшего школьника. М.: Просвещение, 1977. - 224 с.

125. Ляудис В.Я. Продуктивная совместная деятельность учителя с учениками как метод формирования личности. М., 1983.

126. Ляудис В .Я., Негурэ И.П. Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников. М.: Международная педагогическая академия, 1994. - 150 с.

127. Макаров Д.С. Народная мудрость: знания и представления. Якутск, 1983.

128. Мамушин В.Е. Психолого-методические основы развития связной речи учащихся. Иваново, 1976. - 140 с.

129. Маркс К., Энгельс Ф. Сочинения в 30-ти т. Т. 3, 20 М.: Госполитиздат, 1955.

130. Маслоу А. Мотивация и личность: Теории личности в западноевропейской и американской психологии. Самара, 1996.

131. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. М : Просвещение, 1977. - 240 с.

132. Менчинская H.A. Проблемы обучения, воспитания и психического развития ребенка. Избранные психологические труды / Под ред. Е.Д. Божович. М.: Москва - Воронеж, 1998. - 448с.

133. Методисты Якутии по родному, русскому и иностранному языкам: Биобиблиогр. указатель / Сост. и ред. В.М. Анисимов. Якутск: Сахаполиграфиздат, 2003. - 88 с.

134. Мещерякова Л.В. Развитие творческого потенциала учителя в процессеосвоения педагогических инноваций: Дис.канд. пед. наук. Челябинск,1998.-260 с.

135. Минасян A.M. Диалектический материализм. Ростов н/Д.: Изд-во Рост, ун-та, 1974.-240 с.

136. Монтессори М. Дом ребенка. М., 1920

137. Мордовская A.B., Игнатьев В.П. Этнопедагогические основы регионализации системы непрерывного педагогического образования в Республике Саха: Учеб. пособие. Якутск: Изд-во ЯГУ, 2002. - 112 с.

138. Мухина B.C. Детская психология. М.: Просвещение, 1985. - 272 с.

139. Найн А.Я. Педагогические инновации и научный эксперимент // Педагогика. 1995. - №4. - С.59 - 63.

140. Найн А.Я. Инновации в образовании. Челябинск, 1997. - 279 с.

141. Научные работы: Методика подготовки и оформления./ Сост. И.Н. Кузнецов Мн.: Амалфея, 1998. - 272 с.

142. Национальные школы Якутии: Проблемы, поиски, решения: Сборник статей / Под ред. К.Ф. Федорова. Якутск, 1994. - 103 с.

143. Немов P.C. Психология: В 3 кн. Кн. 1: Общие основы психологии. М.: ВЛАДОС, 1995.-576 с.

144. Немов P.C. Психология: Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики. Кн. 3. М.: ВЛАДОС, 1999. - 573 с.

145. Неустроев Н.Д., Данилов Д.А. Воспитание и социализация на рубеже тысячелетий: проблемы и перспективы // Народное образование Якутии. — 2001. -№3. С. 141-146.

146. Нечаева Н.В. Изучение результативности развития речевой деятельности младших школьников. М., 1996. - 37 с.

147. Ни Л.Ф. Обучение учащихся младших классов продуктивному пересказу. Дис. .канд. пед. наук. М., 1993.

148. Никифорова Е.П. Лингвопсихологические основы методики обучения письменной русской речи учащихся якутской школы. М.: Флинта: Наука, 2000.-176 с.

149. Оконешникова A.B., Емельянова И.М. О программах по русскому языку для альтернативных школ //Национальная культура в системе гуманитарного образования в ВУЗе и школе Якутск, 1995. - с. 35 - 36

150. Оконешникова А.П. Этнопсихологические особенности народов в воспитании детей. Пермь, 1996.

151. Организация внеклассной работы по русскому языку: Пособие для учителя / И.Д. Чаплыгина, H.A. Герасименко, Н.Г. Ильинская и др. М.: ВЛАДОС,-2000.-184 с.

152. Павлов И.П. Полное собрание сочинений. Т.З, кн. 2 М., Л.: Изд-во АН СССР, 1951.-439 с.

153. Павлова Л.В. Педагогические приемы организации личностно-ориентированной учебно-познавательной деятельности учащихся: Автореф. дис. канд. пед. наук. Магнитогорск, 1998. - 18 с.

154. Педагогика: Педагогические теории, системы, технологии. / Под ред. С.А. Смирнова. М.: Академия 1999. - 544 с.

155. Петрова Т.И. Развитие разговорной диалогической речи в 1 3 классах якутской школы. - Якутск: Кн. изд-во, 1979. - 95 с.

156. Петухов В.В. Психология мышления. М.: Изд-во МГУ, 1987. - 91 с.

157. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка: Пер. с франц. М., 1997. — 250 с.

158. Поташник М.М., Лазарев B.C. Проблемно-ориентированный анализ состояния школы // Управление развитием школы. М., 1995. - С. 195 - 205.

159. Приступа Г.Н. Единый речевой режим в школе. Рязань: Изд-во Ряз. пед. ин-та, 1988.- 100 с.

160. Программа курса «Речь и культура общения для четырехлетней начальной школы»: Объяснительная записка / Сост. Т.А. Ладыженская, Г.И. Сорокина, Р.И. Никольская. // Начальная школа. 1990. - №8.

161. Программа по русскому языку для 1 4 классов якутской школы с родным языком обучения / Сост. Ф.В. Габышева, Т.И. Петрова и др. -Якутск. - 1996. - 80 с.

162. Программа развивающего обучения: (система Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова) / Под ред. В.В. Давыдова. Томск: Пеленг. - 1995. - 96 с.

163. Программы общеобразовательных учебных заведений в РФ. Начальные классы (1-3). Русский язык. М., 1993. - 110 с.

164. Пропп В. Морфология сказки. Л., 1969. 168 с.

165. Процесс учения: контроль, диагностика, коррекция, оценка / Под ред. Е. Д. Божович. М., Московский психолого-социальный институт, 1999.

166. Пузиков П.Д. Аналитическая способность мышления. Мн.: Наука и техника, 1965. - 260 с.

167. Развитие учащихся в процессе обучения (1-2 кл.) / Под ред. Л.В. Занкова -М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963.

168. Региональный учебник 21 века: Материалы респ. науч.-практ. конф. ЛЖИ НШ РС(Я); Редкол.: С.П. Васильева (отв. ред.) и др. Якутск: Бичик, 2003.- 160 с.

169. Репкин В.В. Развивающее обучение: Теория и практика. Томск: Пеленг, 1997.-288 с.

170. Речь. Речь. / Под ред. Т.А. Ладыженской. М.: Педагогика, 1990. -336 с.

171. Родари Д. Грамматика фантазии: Введение в искусство придумывания историй. М., 1978. - 192 с.

172. Рождественский Н.С. К проблеме развития речи // Речевое развитие младших школьников М.: Просвещение, 1970. - С. 4 - 25.

173. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. М.: Изд-во АН СССР, 1957.- 328с.

174. Рубинштейн С.Л. К вопросу о языке, речи и мышлении // Вопросы языкознания,. 1957. - №2. - с. 42-48.

175. Сабаткоев Р.Б. Методика развития связной русской речи в осетинской школе. Орджоникидзе, 1979.

176. Самсонов Н.Г. Два языка два родника. - Якутск: Нац. кн. изд-во «Бичик», 1993. - 176 с.

177. Самсонова Т.П. Коммуникативная направленность учебника русского языка в якутской школе// Нац. культура в системе гуманитарного образования в вузе и школе. Якутск, 1995. с. 39 - 42

178. Самсонова Т.П. Текст как основа развития связной устной речи учащихся якутских школ. Якутск: Бичик 1995. - 96 с.

179. Самсонова Т.П., Евсеева К.С. Единство принципов воспитания и обучения при двуязычии // Актуальные проблемы методики преподавания русского языка и литературы в национальной аудитории. Якутск, 1994. С. 74 -85.

180. Саяхова Л.Г. Связный текст как учебная единица на уроках русского языка. Уфа: Изд-во Башк. ун-та, 1987. - 76 с.

181. Семенова Г.Е. Педагогические условия развития творческих способностей студентов будущих учителей на основе личностно-ориентированного подхода: Дис. . канд. пед. наук. -Якутск, 2003. - 140 с.

182. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование // Педагогика. — 1994. -№5. -с.16-21.

183. Сидоренков В.А. Умение текстовосприятия на уроке русского языка. // Русский язык в школе. 1997. - №2. - с. 8 - 14.

184. Синтаксис текста: Сборник статей / Под ред. Г.А. Золотовой. — M., 1979.

185. Скаткин М.Н. Школа и всестороннее развитие детей. М., 1980. - 144 с.

186. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. М.: Школа -Пресс, 1995. - 384 с.

187. Соколов А.Н. Внутренняя речь и мышление. М., 1967. - 248 с.

188. Соловейчик М.С. Русский язык в начальных классах: Сборник методических задач. Методика развития речи младших школьников. М., 1994. -80 с.

189. Соловейчик М.С., Капинос В.И., Сергеева H.H. Развитие речи: Теория и практика обучения. -М., 1991.-191 с.

190. Соловьева М.С. Ролевая игра на занятиях по развитию речи: педагогический аспект. — Якутск, 1997. Ф 193. Спиркин А. Мышление и язык. М.: Московский рабочий, 1958. - 80 с.

191. Станиславский К.Д. Собрание сочинений. Т.2. М., 1954. - 423 с.

192. Суворова Е.П. Речевое развитие учащихся: постановка проблемы. // Литературное и речевое развитие школьников: межвузовский сборник научных трудов. СПб.: Образование, 1992. - С. 12 — 19.

193. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. Киев: Рад. Школа, 1973. 244 с.

194. Сухомлинский В.А. Избранные произведения: В 5 т. — Киев: Рад. Школа,1979.-Т. 2.-718 с.

195. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд-во1. МГУ, 1975.-344 с.

196. Тихомиров O.K. Психология мышления. М.: Изд-во МГУ, 1984. - 272 с.

197. Толстой Л.Н. Полное собрание сочинений. Т. 41. М.: Госполитиздат, 1957.-608 с.

198. Успенский М.Б. Пути реализации методов и приемов обучения русскому языку в различных условиях билингвизма: Автореф. дис. . д-ра пед. наук — М.,1980.

199. Усова A.B., Бобров A.A. Формирование у учащихся учебных умений. -М.: Знание, 1987.-80 с.

200. Учителю о психологии / Под ред. В. П. Лебедевой, В.И. Панова. М., Мол. Гвардия, 1997.

201. Ушинский К.Д. Собрание сочинений. М.; Л.: Изд-во АПН РСФСР, 1949. - Т. 5 - 9.

202. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения / Под ред. А.И. Пискунова и др. М.: Педагогика, 1974. - Т.1 - 584 с.

203. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения / Под ред. А.И. Пискунова и др. М.: Педагогика, 1974. - Т.2 - 440 с.

204. Философская энциклопедия /Под ред. Ф.В. Константинова. — М.: Советская энциклопедия. 1970. - Т.5.

205. Философский энциклопедический словарь / Редкол.: С.С. Аверинцев, Э.А. Араб-Оглы и др. 2-е изд. - М.: Сов. энцикл., 1989 - 815 с.

206. Фридман JIM. Психопедагогика общего образования. М.: Изд-во Института практической психологии, 1997. — 288 с.

207. Харламов И.Ф. Педагогика. М.: Юристъ, 1997. - 512 с.

208. Хомский Н. Язык и мышление. М., 1972. - 172 с.

209. Шилков Ю.М. Гносеологические основы мыслительной деятельности. — СПб.: Изд-во Санкт-Петербургского ун-та, 1992. 184 с.

210. Щерба J1.B. О взаимоотношениях родного и иностранного языков // Языковая система и языковая действительность. М.: Наука, 1974.

211. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. М.: Просвещение, 1986.- 144 с.

212. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах. Избранные психологические труды / Под ред. Д.И.Фельдштейна. — М.: Москва Воронеж, 1997.-416 с.

213. Эльконин Д.Б. Развитие устной и письменной речи учащихся / Под ред. В.В. Давыдова, Т.А. Нежновой. М.: ИНТОР, 1998. - 112 с.

214. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М.: Педагогика, 1979. - 144 с.

215. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного образования. -М.: Сентябрь, 2000. 176 с.

216. Ясвин В.А. Тренинг педагогического взаимодействия в творческой образовательной среде. М.: Мол. гвардия, 1997. - 176 с.

217. Freinet С. Les methodes naturelles dans la pedagogie moderne. Paris, 1956.