Обучение детей младшего школьного возраста устному связному высказыванию на основе образной наглядности

Романовская, Елена Александровна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Обучение детей младшего школьного возраста устному связному высказыванию на основе образной наглядности

Автореферат

Автор научной работы: Романовская, Елена Александровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2007
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Обучение детей младшего школьного возраста устному связному высказыванию на основе образной наглядности"

На правах рукописи

РОМАНОВСКАЯ Елена Александровна

ОБУЧЕНИЕ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА УСТНОМУ СВЯЗНОМУ ВЫСКАЗЫВАНИЮ НА ОСНОВЕ ОБРАЗНОЙ НАГЛЯДНОСТИ (английский язык, первый год обучения)

Специальность 13 00.02 - теория и методика обучения и воспитания (иностранный язык)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва - 2007

003066499

Работа выполнена на кафедре иностранных языков и культуроведения Академии повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Российской Федерации

Научный руководитель кандидат педагогических наук, профессор

БОГОРОДИЦКАЯ Валентина Николаевна

Официальные оппоненты доктор педагогических наук, доцент

ПАВЛОВА Ирина Петровна

кандидат педагогических наук, доцент ЧЕТВЕРНИНА Маргарита Ивановна

Ведущая организация Московский 1уманитарный педагогический

институт

Защита диссертации состоится " ^ " ОТШ}^ 2007 г в часов на заседании диссертационного совета К 212.154.09 при Московском педагогическом государственном университете по адресу 117571, Москва, проспект Вернадского, д 88, ауд 613

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского педагогического государственного университета по адресу. 119992, Москва, ул. Малая Пироговская, д 1

Автореферат разослан " ^ " Ш^тЩА, 2007 г

Ученый секретарь .

Диссертационного совета Ефремова М В

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В современных условиях реализации качественно новой личностно-ориентированной развивающей модели массовой начальной школы изучение иностранного языка предусматривается со второго класса общеобразовательных учреждений Согласно требованиям Государственного образовательного стандарта, по окончании начальной школы учащиеся должны уметь «кратко рассказывать о себе, своей семье, друге; составлять небольшие описания предмета, картинки по образцу»1. В связи с этим возникает необходимость в развитии умений устной связной речи детей младшего школьного возраста первого года обучения ИЯ (далее — младшие школьники)

Однако практика свидетельствует о том, что в современной начальной школе при обучении иноязычной устной речи большее внимание уделяется ее диалогической форме. На наш взгляд, недооценка значимости монологической речи на начальном этапе представляется недостаточно оправданной, особенно в современных условиях реализации личностно-ориентированной развивающей модели массовой начальной школы, так как именно монологическая форма устной речи в значительной степени способствует развитию не только коммуникативных умений младших школьников, но и их личности. Монологическая речь активизирует познавательную деятельность младших школьников, дисциплинирует мышление и развивает память; учит оформлять свои мысли в соответствии с замыслом; способствует реализации мотивов, ценностных ориентаций и интересов младших школьников, актуализации их прошлого опыта; обеспечивает развитие эмоциональной сферы ребенка и индивидуализацию процесса обучения.

К сожалению, обучение иноязычному высказыванию в форме монолога в начальной школе является наименее разработанным направлением В современных исследованиях, посвященных вопросам обучения общению на ИЯ в начальной школе (В Н. Симкин [1993], Н В. Рыбакова [1995], П. Ю Горляков [2000], С А. Смирнова [2004] и др ), раскрываются, в основном, особенности обучения диалогической форме устной речи на ИЯ. Обращение к фундаментальным трудам по методике обучения ИЯ показывает, что вопросы иноязычного речевого развития учащихся на различных этапах обучения рассматривались в работах таких ученых-методистов, как Г. М Уайзер, А. Д Климентенко, А В. Грейсер, И. В. Рахманов, И. Л Бим, С. Ф Шатилов, И Н Верещагина, Г В. Рогова, Е. И Пассов, Н. И. Гез, В. Л Скалкин, Н Д Гальскова, 3 Н Никитенко и др Однако огромный вклад этих ученых в методику преподавания ИЯ не исчерпывает всех проблем, связанных с обучением иноязычному общению. В частности, это касается обучения младших школьников иноязычному устному связному высказыванию в контексте личностно-ориентированной направленности языкового образования

В современной начальной школе используются в основном традиционные приемы обучения связному (монологическому) высказыванию, которые имеют

' Сборник нормативных документов Иностранный язык / Сост Э Д Днепров, А Г Аркадьев -М• Дрофа,2004 -С 17

широкое распространение при начале обучения ИЯ с 5-го класса детей другой возрастной категории В этом случае обучение осуществляется на вербальной основе, в качестве которой выступает либо готовый текст (печатный или предъявляемый на слух), либо серия речевых образцов В результате, высказывания детей носят преимущественно репродуктивный характер и отличаются минимальной самостоятельностью. Необходимо отметить, что и в том и в другом случае происходит апеллирование к словесно-логическому мышлению детей, которое в младшем школьном возрасте еще недостаточно развито (М. М. Безруких, Д А. Фарбер, Е. Е Данилова и др ) Следовательно, не используется в должной мере потенциал доминирующего у младших школьников наглядно-образного мышления.

В связи с этим, основным направлением настоящего исследования стал поиск такого пути обучения устному связному высказыванию, который предполагает создание и использование невербальных опор для построения устного связного высказывания, предполагающих самостоятельное определение учащимся содержания, языкового оформления и композиции связного высказывания, и который в полной мере задействует потенциал наглядно-образного мышления младшего школьника В качестве невербальных опор для связного высказывания были использованы разработанные нами средства образной наглядности. Под образной наглядностью мы понимаем специально организованный иллюстративный материал, способствующий возникновению у учащихся отчетливых и ярких образов восприятия и представления объектов окружающей действительности и обеспечивающий постепенный переход от возникновения мотива высказывания к самостоятельной речемыслительной деятельности

Проблема исследования заключается в разрешении противоречия между объективно существующей необходимостью обучения устному связному высказыванию на ИЯ в начальной школе (в соответствии с требованиями Государственного образовательного стандарта) и недостаточной разработанностью методики, которая должна учитывать психофизиологические особенности мышления младших школьников и обеспечивать целенаправленное и поэтапное овладение умениями устного связного высказывания

Объектом исследования является процесс обучения устной иноязычной речи в начальной школе

Предметом исследования выступает обучение младших школьников созданию устного связного высказывания на ИЯ на основе образной наглядности

Цель исследования состоит в теоретическом обосновании и практической разработке методики обучения младших школьников устному связному высказыванию на ИЯ на основе образной наглядности, учитывающей психофизиологические особенности развития детей данного возраста.

В данном исследовании выдвигается следующая гипотеза - обучение младших школьников связному устному высказыванию на ИЯ будет более эффективным, если.

1) учитывать психофизиологические функции каждого из полушарий головного мозга ребенка, обеспечивая их интеграцию на основе активизации образного мышления,

2) целенаправленно и последовательно использовать методику, которая предполагает применение средств образной наглядности, сопровождаемых серией упражнений/заданий.

Цель исследования и его гипотеза обусловили необходимость решить следующие задачи:

1 Выделить ключевые характеристики устного связного высказывания и трудности, возникающие у младших школьников на различных этапах его порождения.

2. Обосновать целесообразность использования образной наглядности в обучении устному связному высказыванию на ИЯ, рассмотрев психофизиологические особенности младших школьников, и раскрыть дидактический потенциал средств образной наглядности в контексте личностно-ориентированного языкового образования 3 Разработать методику обучения младших школьников устному связному высказыванию на ИЯ, предусматривающую использование средств образной наглядности, и проверить ее эффективность в ходе опытного обучения

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы были использованы следующие методы исследования, изучение материалов Государственного образовательного стандарта и образовательных программ для учащихся начальной школы; изучение и анализ отечественной и зарубежной литературы в области лингвистики, психофизиологии, психологии, педагогики, методики обучения родному и иностранному языкам; теории и методики обучения живописи, изучение и анализ отечественных и зарубежных учебных пособий по иностранному языку для младших школьников, изучение и обобщение опыта работы учителей английского языка в школе; опытное обучение.

Теоретико-методологическую основу исследования составили: труды по лингвистике, психологии и психолингвистике (Г В Колшанский, О. И. Москальская, Л Г. Фридман, П. Я Гальперин, Л С. Выготский, В А Артемов, А Р. Лурия, Н. И. Жинкин, А В Запорожец, А. Н. Леонтьев, А А Леонтьев, И. А. Зимняя и др.), исследования в области психофизиологии эмоционального восприятия цвета (Ф Биррен, А Г Устинов, П В. Яньшин и др) и концепция гармонии цветов (И. Гете, Й Иттен), работы, посвященные изучению функциональной асимметрии мозга и процессов межполушарного взаимодействия (М. К. Кабардов, Г. А. Мактамкулова, В В Аршавский, Б А Ананьев, Е Д Хомская, А. Л. Сиротюк, Ю А. Клейберг, Е. А. Смирнова и др), труды по теории и методике обучения ИЯ, раскрывающие вйпросы обучения устной связной речи (Г. В Рогова, И. Л Бим, А. А. Миролюбов, Н И Гез, Г М. Уайзер, А Д Климентенко, Е. И. Пассов, В Л. Скалкин, Н. Д Гальсковаидр)

успешность овладения ими умениями связного высказывания, раскрыт дидактический потенциал образной наглядности в обучении младших школьников устному связному высказыванию на ИЯ, что позволило по-новому реализовать дидактический принцип наглядности в контексте личностно-ориентированного подхода к языковому образованию.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем дано обоснование методической целесообразности организации обучения учащихся начальных классов устному связному высказыванию на ИЯ с учетом специфики обработки информации правым и левым полушариями мозга у детей данного возраста, выделены трудности, возникающие на этапах порождения высказывания, доказана необходимость использования образной наглядности в качестве основы для обучения младших школьников устному связному высказыванию на ИЯ, определены требования к средствам образной наглядности и раскрыты их дидактические функции в контексте личностно-ориентированной парадигмы образования

Практическая ценность исследования состоит в разработке 1) методики обучения младших школьников устному связному высказыванию на ИЯ на основе средств образной наглядности (сюжетных картинок, образных схем), 2) методических рекомендаций для учителя по использованию предлагаемой методики; 3) пособия для развития умений устного связного высказывания у младших школьников первого года обучения ИЯ; 4) мультимедийного пособия для профессиональной переподготовки учителей, отражающего основные теоретические и практические положения разработанной методики. Результаты исследования могут быть использованы в практике обучения детей в школе, в учреждениях дополнительного образования для повышения квалификации учителей ИЯ. В связи с переходом российского образования на обучение ИЯ в начальной школе разработанная методика рекомендуется для выпускников педагогических колледжей и учителей общеобразовательных школ в целях решения задач профессиональной переподготовки Разработанные требования к сюжетным картинкам могут быть использованы художниками, иллюстрирующими учебные пособия для учащихся начальной школы.

Основные этапы исследования.

I этап (2003-2004 гт). изучение лингвистической, психофизиологической, психологической, педагогической, методической литературы по проблеме исследования, ознакомление с опытом обучения ИЯ детей младшего школьного возраста, выработка рабочей гипотезы возможных путей обучения устному связному высказыванию и разработка методики обучения

П этап (2004-2006 гг.). экспериментальная проверка эффективности предлагаемой методики в ходе опшного обучения на базе государственного образовательного учреждения, анализ, обобщение и описание результатов опытного обучения, оформление диссертационных материалов

Достоверность научных результатов обеспечена единством дидактических, педагогических, психофизиологических, психологических и методических подходов к решению поставленной проблемы; применению методов, адекватных задачам и предмету исследования, качественным анализом полученных данных.

Апробация в внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе обучения ИЯ учащихся начальных классов в Государственном образовательном учреждении «Центр образования № 1239» ЦАО г Москвы в 2005-2006 гг. Теоретические положения исследования и практические рекомендации регулярно докладывались на следующих научно-практических конференциях и семинарах: ежегодных научно-практических конференциях аспирантов и соискателей Академии повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Российской Федерации (Москва, АПК и ППРО, 2003, 2004, 2005, 2006 гг.); Всероссийской научно-практической конференции «Человеческое измерение в информационном обществе» (Москва, ВВЦ, октябрь, 2003 г.), научно-практическом семинаре «Модернизация образования в российской школе, непрерывность языкового образования в общеобразовательных учреждениях» (Москва, КВЦ «Сокольники», апрель, 2004 г.); Московском педагогическом марафоне учебных предметов (Московский городской Дом Учителя, март, 2006 г.); Международной научно-практической конференции «Интеграционные процессы в образовании» (Москва, АПК и ППРО, апрель, 2006 г.)

На защиту выносятся следующие положения:

1. При обучении младших школьников устному связному высказыванию на ИЯ целесообразно обеспечить вовлеченность в учебный процесс обоих полушарий головного мозга, что позволит добиться их взаимодополняющей активности и перехода к самостоятельной речемыслительной деятельности учащихся.

2. Необходимым условием успешного развития умений устного связного высказывания на первом году обучения ИЯ в начальной школе является использование средств образной наглядности, учитывающих специфику процесса порождения связного высказывания и особенности мышления младших школьников.

3. Для повышения эффективности обучения младших школьников устному связному высказыванию на ИЯ целесообразно использовать серии упражнений, созданных на основе образной наглядности и обеспечивающих целенаправленное и поэтапное развитие соответствующих речевых умений и преодоление трудностей при порождении связного высказывания.

Объем и структура диссертации: работа состоит из введения, двух глав, выводов по каждой главе, заключения, библиографии и восьми приложений Общий объем диссертации составил 230 страниц. Библиография содержит 311 источников на русском, английском и немецком языках.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; указываются методы исследования; выделяются основные положения, выносимые на защиту

Первая глава диссертации «Теоретическое обоснование методики

обучения связному иноязычному высказыванию учащихся младших классов первого года обучения» состоит из пяти параграфов и посвящена научно-теоретическим основам исследования

В соответствии с первой задачей исследования в первом параграфе выделены основные характеристики устного связного высказывания, во втором параграфе выявлены трудности, возникающие у младших школьников на различных фазах порождения связного высказывания

Изучение научной литературы по теме исследования позволило определить понятие «устное связное высказывание», под которым мы вслед за Г В Роговой понимаем «связную речь, состоящую из ряда логических, последовательно связанных между собой предложений, интонационно оформленных и объединенных единым содержанием или предметом высказывания» В результате анализа научных трудов по лингвистике, психолингвистике и методике обучения родному (русскому) и иностранному языкам (В. Г. Гак, О. С. Ахманова, М М. Бахтин, И. Р. Гальперин, Л М Лосева, А. И Новиков, М. Р. Львов, 3 Я Тураева, Л. Г. Фридман, Г В. Колшанский, О А Москальская, А А Леонтьев, И А Зимняя, Л В. Щерба, Л П. -Якубинский, В. Л Скалкин, И. Л Бим, Г. В Рогова, Н. И. Гез, Т А Ладыженская) нами установлена взаимосвязь понятий «высказывание», «монологическое высказывание» и «текст» и выделены основные характеристики устного связного высказывания, которые подлежат обязательному учету при обучении иноязычному говорению в начальной школе, а именно, цельность, связность, развернутость, логическая последовательность, завершенность.

Осмысление основных положений теории речевой деятельности (Л С Выготский, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, А. А. Леонтьев, И. А. Зимняя, Н. И. Жинкин и др.) и последовательное рассмотрение реализации фаз порождения речевого высказывания позволили нам выделить основные трудности, которые необходимо учитывать в процессе развития умений связного высказывания у младших школьников (таблица 1)

Таблица 1

Фазы порождения связного высказывания и соответствующие трудности, возникающие у младших школьников

Фазы Трудности

мотивационно-побудительная фаза 1) возникновение мотива высказывания, 2) определение предмета высказывания

ориентировочно-исследовательская фаза 3) осуществление отбора языкового материала в соответствии с темой, 4) составление схемы предстоящего высказывания, 5) удержание логической последовательности излагаемых суждений

исполнительная фаза 6) фонетическое оформление высказывания

С целью решения второй задачи исследования и поиска путей преодоления выявленных трудностей, возникающих у младших школьников при построении

устного связного высказывания на ИЯ, мы обратились к результатам современных исследований в области психологии и психофизиологии. В третьем параграфе рассмотрены возрастные особенности психического развития учащихся 7-8 лет, проявление межполушарной функциональной асимметрии мозга у младших школьников, специфика процессов межполушарного взаимодействия как основа осуществления различных, прежде всего высших психических функций.

Было выявлено, что наряду с межполушарным различием психических функций у младших школьников не меньшую значимость имеют процессы межполушарного взаимодействия.

С одной стороны, у детей в возрасте 7-8 лет преобладает правополушарный режим обработки поступающей информации, обусловленный доминированием у них наглядно-образного мышления (М. М. Безруких, Д А Фарбер, Е. Е. Данилова и др). Следовательно, в обучении устному связному высказыванию необходимо искать пути активизации наглядно-образного мышления младшего школьника.

С другой стороны, развитие одной стратегии мышления у младших школьников не должно подавляться или происходить за счет развития другой, необходим баланс между «лево-» и «правополушарно» обусловленными видами деятельности, который может быть достигнут путем интеграции работы полушарий на протяжении всего процесса обучения (В. В Аршавский, М Газзанига, И Виттманн, Х.-Й Бетц, Р. Леффлер). Значит, для повышения эффективности обучения младших школьников устному связному высказыванию также необходим поиск способов обеспечения интеграции левого и правого полушария.

Решение второй задачи исследования потребовало также методического переосмысления дидактического принципа наглядности при обучении младших школьников связному высказыванию на ИЯ в условиях личностно-ориентированной направленности современного языкового образования В связи с этим в четвертом параграфе по-новому рассмотрены возможности реализации указанного принципа в обучении учащихся 7-8 лет с учетом возрастной межполушарной функциональной асимметрии мозга и необходимости интеграции полушарий в процессе обучения С этой целью, помимо рассмотрения понятия «наглядность», общепринятого в дидактике и методике обучения ИЯ, мы обратились к трактовке понятия «наглядность» в гносеологии (А В Славин, Э Г Мингазов). В результате, был сделан вывод, что необходимо использовать имеющиеся у учащихся образные представления для формирования у них понятий и развития отвлеченного мышления При этом с целью сохранения устойчивости запечатлевающихся образов, необходимо обеспечить их достаточную отчетливость и яркость. Это возможно при условии использования в процессе обучения образной наглядности Важно отметить, что благодаря использованию специальных средств образной наглядности мы получаем возможность опереться на имеющиеся у детей наглядные образы (образы восприятия и образы представления) знакомых им объектов и предметов, усилить их отчетливость и яркость, что позволит минимизировать

или устранить трудности, возникающие у учащихся при создании связного высказывания.

Таким образом, в условиях личностно-ориентированного подхода к языковому образованию наглядность может выступать не только в качестве средства организации усвоения учебного материала Она способствует и обучению, и развитию личности младшего школьника, его познавательных процессов Дидактический потенциал разработанных нами средств образной наглядности позволяет выделить следующие функции, которые являются особо значимыми в обучении младших школьников устному связному высказыванию-личностно-развивающую, эмоционально-мотивирующую, организующую и здоровьесберегающую.

В связи с решением третьей задачи исследования с целью методического обеспечения процесса обучения устному связному высказыванию и с учетом вышеназванных психофизиологических особенностей младших школьников нами были разработаны специальные средства образной наглядности сюжетные картинки и образные схемы, предназначенные для создания мотивации высказывания, обеспечения его предметного содержания и языкового наполнения, а также правильного композиционно-структурного оформления Указанные средства наглядности представлены и подробно описаны в пятом параграфе

В учебно-методических целях были выделены психолого-педагогические и художественные требования, которым должны соответствовать сюжетные картинки и образные схемы в плане их содержания, композиционной структуры и колорита (Н Крамской, Н Н. Волков, Е В Шорохов, Е А Кибрик, Б. А Дехтерев).

Сюжетная картинка представляет собой изображение определенного момента реальной действительности, окружающей младшего школьника, ситуацию из его повседневной жизни: в школе, дома, в парке, в зоопарке, за городом и т.д. То, что главными героями сюжетной картинки являются такие же дети, как и он сам, помогает ребенку соотнести себя с сюжетом, который становится для него личностно значимым Разработанные сюжетные картинки соответствуют следующим требованиям

1 Сюжетная картинка должна включать изображения знакомых младшему школьнику предметов и действий, которые а) имеют для ребенка личностную значимость; б) несут доступную ему информацию; в) позволяют использовать изучаемый на уроках по ИЯ языковой и речевой материал по темам, определенным в Программе по иностранному языку для начальной школы. 2. Сюжетная картинка должна иметь название, отражающее ее основное содержание и имеющее указание на структурный центр композиции (например-«Тот at the pond», «Тот and Polly on the farm» и т п )

3 Композиция сюжетной картинки должна соответствовать следующим принципам композиционного построения (структуры). 1) цельности, 2) контрастов, 3) ритмичности, 4) выделения структурно-содержательного центра, 5) изображения фигур детей, животных в движении (действии).

4 Колорит сюжетной картинки должен. 1) соответствовать реальным тоновым и цветовым условиям изображаемого на сюжетной картинке момента;

2) способствовать целостному восприятию младшими школьниками главных и второстепенных элементов изображения а) цветовой тон фигур и предметов должен соответствовать их естественному колориту в окружающей ребенка действительности, б) структурно-содержательный цен™.р сюжетной картинки должен быть выделен при помощи тона и цвета, техники письма, в) второплановые фигуры и предметы должны быть изображены более обобщенно, с учетом особенностей зрительного восприятия.

Предлагаемые нами образные схемы разработаны с учетом следующих требований-

1 Образ восприятия изображаемого объекта/предмета учащимся должен соответствовать эмоциональному опыту младшего школьника.

2. Образная схема должна предоставлять возможность использовать ее для формирования представления учащихся о трехчастной структуре связного высказывания.

3. Цветовое оформление образной схемы должно быть выполнено с учетом положений психологии и теории живописи о реакции мозга на цвет; перекрестной системе мозга при восприятии цвета, цветовой памяти мозга.

С одной стороны, каждая схема представляет собой образ восприятия, близкий эмоциональному опыту ребенка младшего школьного возраста (образ цветочка и образ паровозика), что вызывает соответствующий эмоциональный отклик у ребенка в результате узнавания объекта. С другой стороны, каждый из указанных образов представляет собой схему ' построения связного высказывания, так называемый алгоритм, отражающий композиционно-структурную организацию высказывания и логическую последовательность его частей

Для СВ-описания мы предлагаем образную схему - трехцветный цветок-трилистник, каждый лепесток которого соответствует одной из трех частей высказывания (1-вступление, 2-основная часть, 3-заключение). Предмет высказывания обозначается в центре цветка с помощью соответствующего изображения Для СВ-повествования мы используем образную схему -паровозик, который состоит из трех разноцветных вагончиков, отражающих четкую последовательность частей структуры этого типа связного высказывания

При определении цветовых контрастов образных схем мы основывались на положении психологии цвета и теории живописи о гармоничных контрастных парах, состоящих из цветов, которые находятся не на крайних участках спектра (П В Яныпин, Н. Н. Волков), так называемых «вторичных» цветов Крайние участки спектра (синий + красный; зеленый + красный), представляющие «первичные» цвета, порождают открытую дисгармонию, которая может вызывать эмоциональное напряжение у детей. В связи с этим для колорита элементов алгоритма СВ-описания мы выбрали следующие цвета: оранжевый -голубой — лимонно-желтый, для СВ-повествования - оранжевый — светло-зеленый - лимонно-желтый Для начала и конца каждого из двух типов высказывания мы сохранили идентичную цветность элементов алгоритма связного высказывания (оранжевый и лимонно-желтый цвета соответственно), изменив цвет центрального элемента для акцентирования особенностей первого

и второго типов высказывания (голубой цвет - для СВ-описания, светло-зеленый цвет - для СВ-повествования). Кроме того, в предложенной нами последовательности цветов для разработанных образных схем мы принимали во внимание реакцию мозга на цвет, обусловленную сложной перекрестной системой мозга и системой зрительного восприятия, воздействие цвета на эмоциональное и физиологическое состояние человека, а также язык изобразительного искусства, учитываемый при создании цветового круга (Й. Иттен). В процессе обучения образные схемы постепенно «снимаются» благодаря цветовой памяти мозга, существование которой доказано результатами психофизиологических исследований воздействия цвета на эмоциональное и физиологическое состояние человека (П. В Яньшин, Ф. Биррен, А. Г. Устинов) Это особенность мозга, благодаря которой эмоциональная реакция для своего возникновения не нуждается в актуальном восприятии цвета, при этом эмоция соотнесена с цветом даже тогда, когда он не присутствует непосредственно перед глазами. Следовательно, образные схемы обеспечивают возможность создания опоры для внутренней наглядности посредством актуализации соответствующих эмоций у младших школьников при восприятии определенного цвета.

Таким образом, при использовании средств образной наглядности, с одной стороны, активизируется правое, доминирующее полушарие младших школьников, за счет того, что сюжетные картинки обеспечивают предметное содержание высказывания и усиливают эмоциональное восприятие предлагаемых образов. С другой стороны, происходит одновременное развитие левого полушария детей, так как цветные образные схемы выступают в качестве моделей устного связного высказывания и обеспечивают логическую последовательность его изложения. Используемые в комплексе, данные средства образной наглядности обеспечивают необходимую в обучении младших школьников интеграцию полушарий

Вторая глава диссертации «Методика обучения младших школьников связному иноязычному высказыванию на основе образной наглядности (первый год обучения)» состоит из четырех параграфов, в которых приведены результаты анализа существующих научных исследований, посвященных вопросам обучения связному высказыванию в начальной школе и действующих программ обучения родному (русскому) и иностранному языкам; представлена методика обучения младших школьников, использующая образную наглядность в качестве средства формирования умений устного связного высказывания, и этапы ее реализации, предпринят количественный и качественный анализ результатов опытного обучения.

Анализ существующих научных исследований, посвященных вопросам обучения связному высказыванию в начальной школе и действующих программ обучения русскому и английскому языкам, предпринятый в первом параграфе, позволил сделать следующие выводы' 1) наиболее полно в исследованиях рассмотрены вопросы обучения младших школьников связному высказыванию на русском языке, 2) в диссертациях, посвященных проблемам обучения ИЯ, развитие умений связного устного высказывания в начальной школе не является предметом специального изучения; 3) обучение связному высказыванию на

русском языке осуществляется преимущественно с опорой на печатный текст,

4) предлагаемые алгоритмы для построения связного высказывания имеют вербальную основу, апеллируя к левому полушарию младшего школьника,

5) изобразительная наглядность в процессе обучения связной речи, как на родном (русском), так и на иностранном языке, применяется эпизодически, при этом ее функции ограничиваются созданием речевых ситуаций, семантизацией лексических единиц, иллюстрированием текстов; 6) в рассмотренных программах (3 Н Никитенко, В. В Сафонова, Е Н. Соловова, Л М. Зеленина, Т. Е Хохлова, Л Я Желтовская, А. Ю. Купалова, Р Н Бунеев и др) не представлен комплекс специальных умений, необходимых для овладения связным высказыванием. В результате, упражнения по формированию умений связного высказывания не имеют специальной направленности на обучение младших школьников таким важным характеристикам монологической речи, как последовательность, связность и логичность

Признавая значимость имеющихся в настоящее время исследований, мы в то же время полагаем, что обучение младших школьников связному высказыванию на ИЯ должно быть специально организованным процессом, учитывающим как основные психолингвистические особенности данной формы устной речи, так и специфику психофизиологического развития младшего школьника. Именно поэтому для развития умений связного высказывания у младших школьников разработана методика, основанная на применении специальных средств образной наглядности, раскрытию которой посвящен второй параграф (схема 1)

Специфика разработанной нами методики заключается в том, что в отличие от традиционного подхода, в рамках выбранного пути речевая ситуация задается не вербально, а с помощью средств внешней образной наглядности - специально созданных сюжетных картинок, в соответствии с которыми учащиеся самостоятельно определяют содержание и композицию (построение) будущего высказывания, осуществляют выбор лексико-грамматических средств. В роли алгоритма композиционного построения связного высказывания выступают средства внутренней образной наглядности - цветные образные схемы

Для построения связного высказывания на ИЯ на основе выделенных характеристик (цельность, связность, развернутость, логическая последовательность, завершенность) мы определили соответствующие речевые умения, подлежащие развитию у младших школьников, а именно 1) строить высказывание в соответствии с темой; 2) отбирать языковые средства для высказывания, 3) правильно в языковом отношении оформлять высказывание, 4) композиционно правильно составлять высказывание в соответствии с его типом, 5) связно и последовательно излагать высказывание; 6) выражать собственное отношение к излагаемому.

Развитие указанных умений осуществляется посредством специальной серии упражнений, которые разделены на шесть групп в соответствии с выделенными умениями Внутри каждой группы представлены упражнения как репродуктивно-продуктивного, так и продуктивного характера, предъявляемые по степени нарастания сложности

Схема 1

МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ УСТНОМУ СВЯЗНОМУ ВЫСКАЗЫВАНИЮ НА ИЯ

НА ОСНОВЕ ОБРАЗНОЙ НАГЛЯДНОСТИ.

Фазы порождении СВ:

• мотивационно-побудительная

• ориентировочно-исследовательская

■ исполнительная

Трудности, возникающие у младших школьников при порождении СВ:

• возникновение мотива СВ

• определение предмета С В

• осуществление отбора языкового материала в соответствии с темой,

• составление схемы СВ:

• удержание логической последовательности излагаемых суждений

• фонетическое оформление С В

Психофизиологические особенности младших школьников, учитываемые при обучении СВ:

• функциональная межполушарная асимметрия мозга

• доминирование наглядно-образного мышления у младших школьников

• необходимость интеграции полушарий головного мозга

Функции образной наглядности:

• Эмоционально-мотивирующая ■ Организующая

» Личноогно-развивающая

• Здоровьесберегающая

ОБРАЗНАЯ НАГЛЯДНОСТЬ

Подготовительный этап

1.1 Создание мотивации высказывания. 1,20знакомпение с языковым и речевым материалом и оперирование им на уровне предложения

Основной этап

2.1 Построение самостоятельного

связного микровысказывания. 2.2. Построение самостоятельного связного развернутого высказывания.

Характеристики СВ:

• цельность

• связность

• развернутость

• логическая

поел едовательность

• завершенность

Умения СВ:

• умение строить высказывание в соответствии с темой

• отбирать языковые средства для высказывания;

• правильно в языковом отношении оформлять высказывание;

• композиционно правильно составлять высказывание в соответствии с его типом;

• связно и последовательно излагать высказывание;

• выражать собственное отношение к излагаемому

Процесс обучения подробно описан в третьем параграфе и состоит из двух этапов - подготовительного и основного, каждый из которых включает в себя два подэтапа

1. Подготовительный этап

Главная задача — научить школьников оперировать языковым материалом

на уровне предложения. 1 1 Создание мотивации высказывания

1 2 Ознакомление с языковым и речевым материалом и оперирование им на

уровне предложения. На этом этапе используются упражнения для развития умений-

• строить высказывание в соответствии с темой,

• отбирать языковые средства для высказывания;

• правильно в языковом отношении оформлять высказывание

Сюжетная картинка как средство образной наглядности используется на

этом этапе в качестве яркого эмоционального стимула и служит источником мотива речевой деятельности. Ее специфика заключается в синтезированной подаче изучаемого лексического материала в сюжете, изображающем ситуации из окружающей повседневной жизни младших школьников, что делает сюжет личностно значимым для ребенка и побуждает его к составлению высказывания (подэтап 11). Далее для ознакомления с лексическими единицами и оперирования ими на уровне предложения картинка разделяется на небольшие фрагменты (изготавливаются флэш-карты) с обязательным изображением отдельного персонажа из общего сюжета. Использование этих фрагментов позволяет учителю акцентировать внимание младших школьников на средствах выражения - языковых и речевых (подэтап 1.2)

2. Основной этап

Главная задача — научить школьников строить самостоятельное связное

высказывание

2 1 Построение самостоятельного связного микровысказывания

2 2 Построение самостоятельного связного развернутого высказывания На данном этапе выполняются упражнения, способствующие развитию следующих умений.

• композиционно правильно составлять высказывание в соответствии с его типом;

• связно и последовательно излагать высказывание,

• выражать собственное отношение к излагаемому

С помощью фрагментов сюжетной картинки (флэш-карт) и образных схем школьники учатся составлять микровысказывания двух типов - описание и повествование — в объеме 3-5 предложений Фрагменты сюжетной картинки являются содержательной опорой микровысказывания Предъявляемые вне сюжета фрагменты картинки помогают сконцентрировать внимание учащихся на особенностях каждого отдельного персонажа и способствуют наиболее полному его раскрытию посредством использования разнообразных лексико-грамматических средств. Образные схемы выступают в роли алгоритма композиционно-структурной организации соответствующих типов связных высказываний (подэтап 2.1). После усвоения учащимися элементарной

структуры двух типов высказываний учитель организует коллективную работу по составлению связного высказывания на основе полного сюжета картинки путем объединения микровысказываний, составленных по фрагментам. Объем высказывания, таким образом, увеличивается до 25-30 предложений Содержательной опорой высказывания является сюжетная картинка В роли алгоритма композиционной организации связного высказывания выступает образная схема, соответствующая типу высказывания (подэтап 2 2)

В продолжение основного этапа осуществляется работа по постепенному расширению связного развернутого высказывания Младшие школьники учатся применять умения связного высказывания в новых речевых ситуациях для составления самостоятельного неподготовленного высказывания Процесс обучения связному высказыванию при этом носит концентрический характер, так как принципиальная направленность обучения сохраняется при работе с каждой темой, внутри которой происходит ознакомление с новой лексикой и новыми грамматическими структурами, позволяющими расширить ранее составленные высказывания и добавить в них новую информацию. Благодаря концентричности обучения, высказывание постепенно обогащается новыми связями и видоизменяется не только в количественном, но и в качественном отношении.

Для развития умений связного высказывания на каждом этапе обучения предлагаются также упражнения шрового характера, целью которых является применение умений связного высказывания в новых, игровых ситуациях. Кроме того, в серии упражнений предусмотрены задания, которые способствуют развитию творческих способностей учащихся в изобразительной деятельности и созданию мотивации для построения связного высказывания на основе продуктов творческой деятельности учащихся (рисунков, поделок)

Реализация этапов обучения устному связному высказыванию обеспечивается совместными усилиями учителя и учащихся. Учителю отводится самая ответственная роль - руководителя процесса обучения Учитель выполняет функции организатора деятельности и помощника.

В целях успешной реализации задач каждого этапа обучения для учителя разработаны методические рекомендации по использованию предлагаемой методики обучения младших школьников устному связному высказыванию на ИЯ. Однако учителю необходимо владеть не только методическим материалом, но и соответствующими теоретическими знаниями. Для повышения квалификации учителя разработано мультимедийное пособие, содержащее теоретические положения и практические рекомендации по основным вопросам обучения младших школьников устному связному высказыванию на ИЯ

Опытное обучение с целью проверки эффективности разработанной методики на основе образной наглядности осуществлялось в течение 2005-2006 учебного года во вторых классах ГОУ «Центр образования № 1239» ЦАО г. Москвы в двух группах учащихся и предусматривало проведение предварительного, промежуточного и итогового срезов Описание опытного обучения и анализ его результатов представлены в четвертом параграфе

В ходе опытного обучения установлено, что процесс овладения младшими школьниками умениями устного связного высказывания осуществлялся гораздо

эффективнее в экспериментальных группах, где использовались средства образной наглядности - сюжетные картинки и образные схемы, чем в контрольной, где обучение строилось по обычной программе Сюжетные картинки, являясь зрительными эмоциональными стимулами, способствовали наилучшей организации внимания учащихся, быстрому и прочному запечатлению изображенных на картинках образов. Образные схемы создавали у младших школьников ясное представление о композиционной структуре связного высказывания двух типов (описания и повествования), и помогали соблюдать логическую последовательность структурных частей при его построении. Представляя собой яркие образы, близкие эмоциональному опыту младшего школьника, отражая четкую трехчастную структуру высказывания и строгую последовательность его частей, образные схемы прочно сохранялись в памяти детей и помогали им самостоятельно преодолевать трудности, связанные с организацией сложной мыслительной деятельности в процессе составления связного высказывания.

Для обработки полученных данных и подтверждения эффективности разработанной методики были выделены следующие параметры оценки устных связных высказываний учащихся*

1) соответствие высказывания теме,

2) лексическое и структурное разнообразие;

3) композиционное построение высказывания в соответствии с его типом,

4) связность и последовательность высказывания;

5) выражение собственного отношения,

6) самостоятельность изложения

При отборе параметров нами в первую очередь учитывалось их соответствие умениям устного связного высказывания, на развитие которых направлено опытное обучение

Динамика развития умений связного высказывания на протяжении опытного обучения и показатели прироста в развитии умений отражены в таблице 2.

Таблица 2

Динамика развития умений связного высказывания

Группы Срезы Показатель прироста %

Предварительный Промежуточный Итоговый

Контрольная 45 54 62 17

Экспериментальная -1 48 77 95 47

Экспериментальная - 2 44 76 96 52

Таким образом, результаты опытного обучения, показавшие значительный прирост в уровне развития умений связного высказывания по показателям в экспериментальных группах по сравнению с контрольной группой, свидетельствуют о подтверждении выдвинутой гипотезы, а, следовательно, об эффективности использования предлагаемой методики в обучении связному иноязычному высказыванию младших школьников первого года обучения ИЯ

В заключении сформулированы основные итоги исследования, подтверждающие выдвинутую гипотезу и аргументирующие положения, выносимые на защиту.

Приложения включают таблицы, иллюстрирующие теоретические положения исследования, образцы средств образной наглядности, материалы опытного обучения, а также фрагмент пособия для развития умений устного связного высказывания младших школьников и печатный фрагмент мультимедийного пособия для учителей.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях:

1. Романовская Е. А. Обучение младших школьников иноязычному связному высказыванию // Иностранные языки в школе. - № 3. - 2007 - С. 82-86 (0,34 пл.)

2. Романовская Е. А Учет факторов логического и образного мышления детей младшего школьного возраста в процессе обучения связному высказыванию на иностранном языке.// Интеграционные процессы в образовании. Материалы Международной научно-практической конференции (20-22 апреля 2006 года) В 2-х ч. 4.1/ Сост., отв. ред. Э. И Соловцова. - М.: АПК и ППРО, 2006. - С. 122-126 (0,36 п л )

3. Романовская Е А. Психолого-педагогические основы обучения связному иноязычному высказыванию в начальной школе.// Философия современного образования и научная педагогическая мысль, от исследований к практике Материалы IX междисциплинарной научно-практической конференции аспирантов и соискателей (06-07 апреля 2006 года) В 2-х ч. 4.2/ Сост Т А. Моисейкина - М.- АПК и ППРО, 2006 - С. 26-32 (0,4 пл.).

4 Романовская Е. А. Особенности обучения связному высказыванию на начальном этапе (английский язык) //Лингвистическое развитие детей дошкольного и младшего школьного возраста: материалы Всероссийской научно-практической конференции (6-7 апреля 2005 года) /Под общ Ред М А Ковардаковой, Л Ф. Роптановой. - Ульяновск- УИПКПРО, 2006 -С. 60-63 (0,24 п.л).

5 Романовская Е. А. Психологические особенности обучения монологическому высказыванию в начальной школе (английский язык) //Философия современного образования и научная педагогическая мысль- от исследований к практике. Материалы VIII междисциплинарной научно-практической конференции аспирантов и соискателей (29-30 марта 2005 года). В 2-х ч. Ч 1/ Сост Т. А. Моисейкина, И. А. Наминова. - М.. АПК и ППРО, 2005 - С 362366 (0,34 п.л).

6. Романовская Е. А Роль наглядности и изобразительной деятельности младших школьников в развитии связной речи на иностранном языке. //Научные проблемы развития образования в XXI веке: методология, теория, эксперимент, практика/ Материалы VII междисциплинарной научно-практической конференции аспирантов и соискателей (1-2 апреля 2004 года). В 3-х ч Ч 2 /Сост. Т. А. Моисейкина, И А. Наминова. - М АПК и ПРО, 2004 - С. 123-128 (0,32 п.л)

Подл к печ 05 09.2007 Объем 1 п л Заказ № 105 Тир 100 экз

Типография МИГУ

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Романовская, Елена Александровна, 2007 год

Введение.

Глава I. Теоретическое обоснование методики обучения устному связному высказыванию на ИЯ учащихся младших классов первого года обучения.

1.1. Лингвистические основы обучения младших школьников устному связному высказыванию.

1.2. Механизмы речевой деятельности и обусловленные ими трудности обучения младших школьников устному связному высказыванию.

1.3. Психофизиологические основы обучения младших школьников устному связному высказыванию.

1.4. Образная наглядность в обучении устному связному высказыванию в начальной школе.

1.5. Средства образной наглядности и их дидактический потенциал в обучении младших школьников устному связному высказыванию.

Выводы по Главе 1.

Глава II. Методика обучения младших школьников устному связному высказыванию на ИЯ на основе образной наглядности (первый год обучения).

2.1. Обучение связному высказыванию в современных исследованиях и программах по родному и иностранному языкам.

2.2. Методика обучения устному связному высказыванию на основе образной наглядности.

2.3. Реализация методики обучения устному связному высказыванию в начальной школе (первый год обучения ИЯ).

2.4. Опытное обучение.

Выводы по Главе II.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Обучение детей младшего школьного возраста устному связному высказыванию на основе образной наглядности"

В современных условиях реализации качественно новой личностно-ориентированной развивающей модели массовой начальной школы изучение иностранного языка предусматривается со второго класса общеобразовательных учреждений. Согласно требованиям Государственного образовательного стандарта, по окончании начальной школы учащиеся должны уметь «кратко рассказывать о себе, своей семье, друге; составлять небольшие описания предмета, картинки по образцу» [186, 17]. В связи с этим возникает необходимость в развитии умений устной связной речи детей младшего школьного возраста первого года обучения (далее -младшие школьники).

Однако практика свидетельствует о том, что в современной начальной г школе при обучении иноязычной устной речи большее внимание уделяется ее диалогической форме. На наш взгляд, недооценка значимости монологической речи на начальном этапе представляется недостаточно оправданной, особенно в современных условиях реализации личностно-ориентированной развивающей модели массовой начальной школы, так как именно монологическая форма устной речи в значительной степени способствует развитию не только коммуникативных умений младших школьников, но и их личности. Монологическая речь активизирует познавательную деятельность младших школьников; дисциплинирует мышление и развивает память; учит оформлять свои мысли в соответствии с замыслом; способствует реализации мотивов, ценностных ориентаций и интересов младших школьников, актуализации их прошлого опыта; обеспечивает развитие эмоциональной сферы ребенка и индивидуализацию процесса обучения.

К сожалению, обучение иноязычному высказыванию в форме монолога в начальной школе является наименее разработанным направлением. В современных исследованиях, посвященных вопросам обучения общению на

ИЯ в начальной школе (В. Н. Симкин [1993], Н.В.Рыбакова [1995], П. Ю. Горляков [2000], С. А. Смирнова [2004] и др.), раскрываются, в основном, особенности обучения диалогической форме устной речи на ИЯ. Обращение к фундаментальным трудам по методике обучения ИЯ показывает, что вопросы иноязычного речевого развития учащихся на различных этапах обучения рассматривались в работах таких ученых-методистов, как Г. М. Уайзер, А. Д. Климентенко, А. В. Грейсер, И. В. Рахманов, И. JI. Бим, С. Ф. Шатилов, И. Н. Верещагина, Г. В. Рогова, Е. И. Пассов, Н. И. Гез, В. JI. Скалкин, Н. Д. Гальскова, 3. Н. Никитенко и др. Однако огромный вклад этих ученых в методику преподавания ИЯ не исчерпывает всех проблем, связанных с обучением иноязычному общению. В частности, это касается обучения младших школьников иноязычному устному связному высказыванию в контексте личностно-ориентированной направленности языкового образования.

В современной начальной школе используются в основном традиционные приемы обучения связному (монологическому) высказыванию, которые имеют широкое распространение при начале обучения ИЯ с 5-го класса детей другой возрастной категории. В этом случае обучение осуществляется на вербальной основе, в качестве которой выступает либо готовый текст (печатный или предъявляемый на слух), либо серия речевых образцов. В результате, высказывания детей носят преимущественно репродуктивный характер и отличаются минимальной самостоятельностью. Необходимо отметить, что и в том и в другом случае происходит апеллирование к словесно-логическому мышлению детей, которое в младшем школьном возрасте еще недостаточно развито (М. М. Безруких, Д. А. Фарбер, Е. Е. Данилова и др.). Следовательно, не используется в должной мере потенциал доминирующего у младших школьников наглядно-образного мышления.

В связи с этим, основным направлением настоящего исследования стал поиск такого пути обучения устному связному высказыванию, который предполагает создание и использование невербальных опор для построения устного связного высказывания, предполагающих самостоятельное определение учащимся содержания, языкового оформления и композиции связного высказывания, и который в полной мере задействует потенциал наглядно-образного мышления младшего школьника. В качестве невербальных опор для связного высказывания были использованы разработанные нами средства образной наглядности. Под образной наглядностью мы понимаем специально организованный иллюстративный материал, способствующий возникновению у учащихся отчетливых и ярких образов восприятия и представления объектов окружающей действительности и обеспечивающий постепенный переход от возникновения мотива высказывания к самостоятельной речемыслительной деятельности.

Объектом исследования является процесс обучения устной иноязычной речи в начальной школе.

Предметом исследования выступает обучение младших школьников созданию устного связного высказывания на ИЯ на основе образной наглядности.

В данном исследовании выдвигается следующая гипотеза - обучение младших школьников связному устному высказыванию на ИЯ будет более эффективным, если:

1) учитывать психофизиологические функции каждого из полушарий головного мозга ребенка, обеспечивая их интеграцию на основе активизации образного мышления;

Цель исследования и его гипотеза обусловили необходимость решить следующие задачи:

1. Выделить ключевые характеристики устного связного высказывания и трудности, возникающие у младших школьников на различных этапах его порождения.

3. Разработать методику обучения младших школьников устному связному высказыванию на ИЯ, предусматривающую использование средств образной наглядности, и проверить ее эффективность в ходе опытного обучения.

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы были использованы следующие методы исследования: изучение материалов Государственного образовательного стандарта и образовательных программ для учащихся начальной школы; изучение и анализ отечественной и зарубежной литературы в области лингвистики, психофизиологии, психологии, педагогики, методики обучения родному и иностранному языкам; теории и методики обучения живописи, изучение и анализ отечественных и зарубежных учебных пособий по иностранному языку для младших школьников; изучение и обобщение опыта работы учителей английского языка в школе; опытное обучение.

Теоретико-методологическую основу исследования составили: труды по лингвистике, психологии и психолингвистике (Г. В. Колшанский, О. И. Москальская, JI. Г. Фридман, П. Я. Гальперин, JL С. Выготский, В. А. Артемов, А. Р. Лурия, Н. И. Жинкин, А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, А. А. Леонтьев, И. А. Зимняя и др.); исследования в области психофизиологии эмоционального восприятия цвета (Ф. Биррен, А. Г. Устинов, П. В. Яньшин и др.) и концепция гармонии цветов (И. Гете, Й. Иттен); работы, посвященные изучению функциональной асимметрии мозга и процессов межполушарного взаимодействия (М. К. Кабардов, Г. А. Мактамкулова, В. В. Аршавский, Б. А. Ананьев, Е. Д. Хомская, А. Л. Сиротюк, Ю. А. Клейберг, Е. А. Смирнова и др.); труды по теории и методике обучения ИЯ, раскрывающие вопросы обучения устной связной речи (Г. В. Рогова, И. Л. Бим, А. А. Миролюбов, Н. И. Гез, Г. М. Уайзер, А. Д. Климентенко, Е. И. Пассов, В. Л. Скалкин, Н. Д. Гальскова и др).

Научная новизна исследования состоит в том, что вопрос обучения младших школьников устному связному высказыванию на ИЯ рассмотрен с позиций влияния психофизиологических особенностей детей данного возраста на успешность овладения ими умениями связного высказывания; раскрыт дидактический потенциал образной наглядности в обучении младших школьников устному связному высказыванию на ИЯ, что позволило по-новому реализовать дидактический принцип наглядности в контексте личностно-ориентированного подхода к языковому образованию.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем: дано обоснование методической целесообразности организации обучения учащихся начальных классов устному связному высказыванию на ИЯ с учетом специфики обработки информации правым и левым полушариями мозга у детей данного возраста; выделены трудности, возникающие на этапах порождения высказывания; доказана необходимость использования образной наглядности в качестве основы для обучения младших школьников устному связному высказыванию на ИЯ; определены требования к средствам образной наглядности и раскрыты их дидактические функции в контексте личностно-ориентированной парадигмы образования.

Результаты исследования могут быть использованы в практике обучения детей в школе, а также в учреждениях дополнительного образования для повышения квалификации учителей ИЯ. Кроме того, в связи с переходом российского образования на обучение ИЯ в начальной школе разработанная методика рекомендуется для выпускников педагогических колледжей и учителей общеобразовательных школ в целях решения задач профессиональной переподготовки учителей начальной школы.

Основные этапы исследования.

I этап (2003-2004 гг.): изучение лингвистической, психофизиологической, психологической, педагогической, методической литературы по проблеме исследования; ознакомление с опытом обучения ИЯ детей младшего школьного возраста; выработка рабочей гипотезы возможных путей обучения устному связному высказыванию и разработка методики обучения.

II этап (2004-2006 гг.): экспериментальная проверка эффективности предлагаемой методики в ходе опытного обучения на базе государственного образовательного учреждения; анализ, обобщение и описание результатов опытного обучения; оформление диссертационных материалов.

Достоверность научных результатов обеспечена единством дидактических, педагогических, психофизиологических, психологических и методических подходов к решению поставленной проблемы; применению методов, адекватных задачам и предмету исследования; качественным анализом полученных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе обучения ИЯ учащихся начальных классов в Государственном образовательном учреждении «Центр образования № 1239» ЦАО г. Москвы в 2005-2006 гг. Теоретические положения исследования и практические рекомендации регулярно докладывались на следующих научно-практических конференциях и семинарах: ежегодных научно-практических конференциях аспирантов и соискателей Академии повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Российской Федерации (Москва, АПК и ППРО, 2003, 2004, 2005, 2006 гг.); Всероссийской научно-практической конференции «Человеческое измерение в информационном обществе» (Москва, ВВЦ, октябрь, 2003 г.); научно-практическом семинаре «Модернизация образования в российской школе: непрерывность языкового образования в общеобразовательных учреждениях» (Москва, КВЦ «Сокольники», апрель, 2004 г.); Московском педагогическом марафоне учебных предметов (Московский городской Дом Учителя, март, 2006 г.); Международной научно-практической конференции «Интеграционные процессы в образовании» (Москва, АПК и ППРО, апрель, 2006 г.).

На защиту выносятся следующие положения:

Объем и структура диссертации: работа состоит из введения, двух глав, выводов по каждой главе, заключения, библиографии и восьми приложений. Общий объем диссертации составил 230 страниц. Библиография содержит 311 источников на русском, английском и немецком языках.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ II

1. Анализ научных исследований и программ по родному и иностранному языкам позволяет констатировать, что в настоящее время в теории и практике преподавания ИЯ проблема обучения младших школьников связному устному высказыванию на ИЯ разработана недостаточно. Обучение строится в основном на вербальной основе, апеллируя преимущественно к левому полушарию младшего школьника. Тем самым не в полной мере учитываются трудности построения связного высказывания, связанные с психофизиологическими особенностями развития детей младшего школьного возраста, в частности, преобладанием наглядно-образного типа мышления и недостаточной сформированностью мыслительных процессов. Изобразительная наглядность применяется в обучении связному высказыванию эпизодически, ее функция ограничивается главным образом созданием мотивации, при этом не используется ее потенциал в качестве основного средства обучения.

2. Разработка методики обучения связному устному высказыванию предполагает решение комплекса следующих взаимосвязанных задач: 1) выделения умений построения связного высказывания; 2) разработки серии упражнений, направленных на развитие выделенных умений; 3) разработку средств образной наглядности в соответствии с предъявляемыми к ним требованиями; 4) разработки методических рекомендаций для учителя по использованию предлагаемой методики.

3. Работа по развитию умений связного высказывания предусматривает целенаправленную организацию процесса обучения, состоящего из двух этапов со стадиями внутри:

1) Подготовительный этап

1.1. Создание мотивации высказывания.

1.2. Ознакомление с лексическим и речевым материалом и оперирование им на уровне предложения.

На этом этапе используются упражнения для развития умений:

• строить высказывание в соответствии с темой;

• отбирать языковые средства для высказывания;

• правильно в языковом отношении оформлять высказывание. 2) Основной этап

2.1. Построение самостоятельного связного микровысказывания.

2.2. Построение самостоятельного связного развернутого высказывания.

На данном этапе выполняются упражнения, способствующие развитию следующих умений:

• композиционно правильно составлять высказывание в соответствии с его типом;

• связно и последовательно излагать высказывание;

• выражать собственное отношение к излагаемому.

4. Результаты опытного обучения, показавшие значительные успехи младших школьников в овладении умениями связного высказывания, подтвердили эффективность предлагаемой методики обучения младших школьников связному устному высказыванию на ИЯ на основе образной наглядности.

171

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В настоящем исследовании рассмотрена актуальная проблема обучения младших школьников устному связному высказыванию на ИЯ в контексте новых подходов к языковому образованию с позиций личностно-ориентированного обучения. В связи с тем, что Государственный образовательный стандарт предусматривает изучение ИЯ со второго класса общеобразовательных учреждений, возникла необходимость в развитии у младших школьников умений устной связной речи с первого года обучения.

В контексте данного исследования решение проблемы стало возможным благодаря созданию соответствующей методики обучения, которая учитывает данные современной возрастной психологии, психофизиологии и психолингвистики и основана на использовании средств образной наглядности.

В ходе настоящего исследования были сделаны следующие основные выводы:

1. В основе умений устного связного высказывания лежат такие его характеристики, как цельность, связность, развернутость, логическая последовательность, завершенность. В процессе развития у младших школьников умений иноязычного связного высказывания целесообразно опираться на имеющийся у учащихся опыт составления связных устных высказываний в родном языке.

2. При выборе методов и приемов обучения связному высказыванию в начальной школе с целью преодоления трудностей, связанных с особенностями процесса порождения высказывания, необходимо также учитывать и возрастные особенности психического развития младших школьников 7-8 лет, которые проявляются в функциональной межполушарной асимметрии мозга и доминировании преимущественно наглядно-образного мышления в этом возрасте. В связи с этим при обучении необходимо апеллировать в первую очередь к правому полушарию при одновременной активизации левого полушария, обеспечивая, таким образом, их интеграцию.

3. Для более эффективного обучения младших школьников иноязычному связному высказыванию и снятия возможных трудностей при его порождении необходимо использовать образную наглядность, которая: 1) побуждает детей к высказыванию; 2) помогает определить его содержание, композицию и выстроить логическую последовательность его частей; 3) учитывает особенности психического развития младшего школьника; 4) препятствует возникновению переутомления, обусловленного сложной для этого возраста мыслительной деятельностью. Средства образной наглядности (сюжетные картинки и образные схемы) способствуют повышению эффективности процесса обучения при условии их соответствия определенным требованиям, касающимся их содержания, композиции, структуры и колорита.

4. Новый подход к рассмотрению указанных средств образной наглядности способствует расширению их дидактических возможностей в контексте личностно-ориентированного обучения посредством выделения определенных функций, которые являются особо значимыми в обучении младших школьников связному высказыванию. К таким функциям относятся: эмоционально-мотивирующая; организующая; личностно-развивающая; здоровьесберегающая.

5. Методика обучения младших школьников устному связному высказыванию на ИЯ, состоящая из 1) средств образной наглядности; 2) серии упражнений и 3) методических рекомендаций для учителя, разработана с учетом: психолингвистических особенностей связного высказывания; особенностей психофизиологического развития младших школьников и связанных с ними трудностей обучения. Представленная методика предполагает целенаправленное и поэтапное развитие всех необходимых умений устного связного высказывания на ИЯ с постепенным нарастанием сложности и повышением самостоятельности учащихся. Количественный и качественный анализ результатов опытного обучения подтверждают правильность выдвинутой ранее гипотезы об эффективности разработанной методики обучения младших школьников связному иноязычному высказыванию на основе средств образной наглядности. * *

Для дальнейшего совершенствования методики обучения устному связному высказыванию на ИЯ на основе образной наглядности представляется перспективным рассмотрение возможных путей реализации данной методики на разных этапах обучения (раннее обучение ИЯ, начальная школа, средняя и старшая школа). С этой целью на основе анализа возрастных особенностей учащихся и с позиций целей и задач обучения можно определить специфику содержания и формы средств образной наглядности для каждого этапа обучения. Кроме того, представляется также перспективным исследование возможностей использования средств образной наглядности в процессе обучения другим видам речевой деятельности на ИЯ.

174

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Романовская, Елена Александровна, Москва

1. Абрамова Г. С. Возрастная психология: Учеб. пособие для студ. вузов. - М.: Издательский центр «Академия», 1998. - 672 с.

2. Адмони В. Г. Система форм речевого высказывания. СПб.: Наука, 1994.-160 с.

3. Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков). СПб: «Златоуст», 1999. - 472 с.

4. Айрапетянц В. А. Особенности функциональной асимметрии мозга здоровых детей// Асимметрия мозга и память: Сб. науч. тр. Пущино, 1987.- 100 с.

5. Айрапетянц В. А., Белый Б. И. Открытие междисциплинарного семинара по функциональной асимметрии мозга // Вопросы психологии. 1979. - N5. - С.28-33.

6. Акишина А. А. Структура целого текста. М.: Прогресс, 1979. - 124 с.

7. Ананьев Б. Г. Индивидуальное развитие человека и костантность восприятия. М.: Просвещение, 1968. - 228 с.

8. Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977.-380 с.

9. Ананьев Б. Г. Человек и предмет познания. JI.: ЛГУ, 1968. - 339 с.

10. Андерсон Дж. Когнитивная психология. 5-е изд. СПб.: Питер, 2002. - 496 с. П.АрановаС. В. Обучение изобразительному искусству. Интеграцияхудожественного и логического. СПб.: КАРО, 2004. - 176 с.

11. Арнхейм Р. Новые очерки по психологии искусства: Пер. с англ. М.: Прометей, 1994.-352 с.

12. Арнхейм Р. Образ и мысль: Зрительные образы. Душанбе: ТГУ, 1971. -С.23-28.

13. Н.Артемов В. А. Психология обучения иностранным языкам. М.: Просвещение, 1969. - 279 с.

14. Архипова Е. В. Проблемы речевого развития младших школьников. Дисс. д-ра пед.наук: 13.00.02.-М., 1998.-389 с.

15. Аршавский В. В. Межполушарная асимметрия в системе поисковой активности. Владивосток: ДВО АН СССР, 1988. - 136 с.

16. Аршавский В. В. Популяционные механизмы формирования полиморфизма межполушарной асимметрии мозга человека // Мир психологии. 1999. - №1. - С. 29 - 45.

17. Аршавский В. В., Роттенберг В. С. Право на полушарный образ мыслей.//Человек. 1991.-№4.-С. 102-106.

18. АхмановаО. С. Словарь лингвистических терминов. М.: Советская энциклопедия, 1966. - 607 с.

19. Ахутина Т. В. Порождение речи. Нейролингвистический анализ синтаксиса. М: МГУ, 1989. - 158 с.

20. Балонов JI. Я., ДеглинВ. JI. Слух и речь доминантного и недоминантного полушарий. JL: Наука, 1976. - 217 с.

21. Бахтин М. М. Проблема текста в лингвистике, филологии и других гуманитарных науках //В кн.: Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1986.-С. 297-325.

22. Беда Г. В. Живопись: Учеб. для студ. пед. ин-тов по спец. № 2109 «Черчение, изобразительное искусство и труд». М.: Просвещение, 1986. -192 с.

23. Беда Г. В. Основы изобразительной грамоты: Рисунок, живопись, композиция: Учеб.пособие для студ. пед. ин-тов по спец. №2109 «Черчение, рисование и труд». 2-е изд-е, перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1981.-239 с.

24. Беляев Б. В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. Пособие для преподавателей и студентов. М.: Просвещение, 1965. - 227 с.

25. Бим И. JI. Методика обучения устной речи на основе речевых образцов во вторых классах школ с преподаванием ряда предметов на немецком языке: Дисс. канд. пед. наук. 13.00.02-М., 1984. 198 с.

26. Бим И. JI. Теория и практика обучения немецкому языку в средн.шк.: Проблемы и перспективы. М.: Просвещение, 1988. - 256 с.

27. Богородицкая В. Н. Учебники английского языка для средней общеобразовательной школы. // Дидакт. 1999. - № 5. - С. 25-31.

28. Богородицкая В. Н. Учебно-методический комплект по английскому языку для III класса общеобразовательных учреждений. Иностранные языки в школе. -№ 4. - 2003. - С. 30-35.

29. Боно Э. де. Латеральное мышление. СПб.: Питер паблишинг, 1997. - 320 с.

30. ЗЬБоховкина В. В. Взаимосвязанное обучение русскому и английскому языкамв начальной школе: Дисс. к-та пед.наук: 13.00.02. М., 1998. -156 с.

31. Брандес М. П. Стилистический анализ. М.: Высшая школа, 1971. - 246 с.

32. БрагинаН. И., Доброхотова Т. А. Функциональные асимметрии человека. -М.: Медицина, 1981.-288 с.

33. Бухбиндер В. А., Розанов Е. Д. О цельности и структуре текста. // Вопросы языкознания . 1975. - №6. - С. 73 - 86.

34. Вайсбурд М. Л. Использование учебно-речевых ситуаций при обучении устной речи на иностранном языке: Учебное пособие. -Обнинск: Титул, 2001. 128 с.

35. Вейзе А. А., Чиркова Н. В. Реферирование технических текстов (английский язык): Уч. пособ. для техн. вузов. Мн.: Высш. шк., 1983. -128 с.

36. Венгер Л.А. Восприятие и обучение. М.: Просвещение, 1969. - 340 с.

37. Венгер Л.А. К вопросу о структуре восприятия и ее особенностях у детей младшего школьного возраста // Вопросы психологии- 1959-№2. — С.131-143.

38. Верещагина И. Н. Обучение учащихся II классов устной речи на английском языке в школе с преподаванием ряда предметов на иностранном языке: Дисс. канд. пед. наук. 13.00.02-М., 1965.-230 с.

39. Вертгеймер М. Продуктивное мышление. -М.: Прогресс, 1987.-348 с.

40. ВиттН. В. Психологические вопросы индивидуализации обучения иностранным языкам в средних специальных школьных заведениях. -М.: Высш. шк., 1975. 193 с.

41. Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления учащихся /Под ред. И. С. Якиманской. М.: Педагогика, 1989. - 231 с.

42. Волков Н. Н. Восприятие картины М: Просвещение, 1976. - 60 с.

43. Волков Н. Н. Восприятие произведений живописи и скульптуры // В кн.: Художественное восприятие. Л.: Наука, 1971. - С. 281-289.

44. Волков Н. Н. Композиция в живописи. М: Искусство, 1977. - 140 с.

45. Волков Н. Н. Цвет в живописи. М.: «Искусство», 1984. - 320 с.

46. Вопросы обучения устной речи и чтению на иностранном языке в восьмилетней школе /Под ред. А. А. Миролюбова. М.: Просвещение, 1965.-248 с.

47. Вронская И. В. Методика обучения дошкольников английскому языку в различных видах неречевой деятельности: Автореферат дисс. канд.пед.наук: 13.00.02. -С-Пб, 1999. 18 с.

48. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте: Психол. очерк: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1991. - 93 с.

49. Выготский Л. С. Лекции по психологии. СПб.: СОЮЗ, 1997. 144 с.51 .Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. Мышление и речь. -М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. 519 с.

50. Выготский Л. С., Лурия А. Р. Этюды по истории поведения: Обезьяна. Примитив. Ребенок. М.: Педагогика-Пресс, 1993. - 224 с.

51. Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т. 6. Научное наследство /Под ред. М. Г. Ярошевского. М.:Педагогика,1984 - 400 с.

52. Газзанига М. Расщепленный человеческий мозг. М.: Мир, 1984. - 278с.

53. Гальперин И. Р. Текст как объект лингвиситического исследования. -М.: Наука, 1981. 139 с. - С.74.

54. Гальперин П. Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий// Исследование мышления в советской психологии. М.: АПН СССР, 1966. - 476 с.

55. Гальскова Н. Д., Гез Н. И. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика: Учеб. пособие для студ. лингв, ун-тов и фак. ин. яз. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2004. - 336 с.

56. Гез Н. И., Ляховицкий М. В., Миролюбов А.А., Фоломкина С.К., Шатилов С.Ф. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М.: Высш.шк., 1982. - 373 с.

57. Гете И. В. Учение о цветах // Лихтенштадт В.О. Гёте. Петербург: Гос. изд-во, 1920.-С. 201-286.

58. Гиндин С. И. Онтологическое единство текста и виды внутритекстовой организации // Машинный перевод и прикладная лингвистика. М., 1971.-Вып. 14.-С. 114-135.

59. Горляков П. Ю. Прагматически направленное обучение общению на английском языке в первом классе общеобразовательных учреждений: Дисс. канд.пед.наук. 13.00.02.-Тамбов, 1995.-206 с.

60. Горчак А. И. Картина как средство развития речи. М.: Прогресс, 1965. -148 с.

61. Грейсер А. В. Методика обучения устной речи на начальном этапе в школе с преподаванием ряда предметов на английском языке: Дисс. канд. пед. наук. 13.00.02. -М., 1964. 195 с.

62. Громова Е. А. Эмоциональная память и ее механизмы. М.: Наука, 1980.- 181 с.

63. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986. - 240 с.

64. Данеш Фр., Гаузенблас К. Проблематика уровней с точки зрения структуры высказывания и системы языковых средств: Сб. «Единицыразных уровней грамматического строя языка и их взаимодействие». -М.: Наука, 1969.-384 с.

65. Дехтерев Б.А. Теория композиции в изобразительном искусстве. В сб. Проблемы композиции: Сборник научных трудов / Под ред. В. В. Ванслова. -М.: Изобраз.искусство, 2000. 292 с.

66. Доблаев JL П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания. М.: Педагогика, 1982. - 176 с.

67. Добринина Н. В. Обучение основам инициативного высказывания на английском языке в 1 классе. -М.: Просвещение, 1984. 285 с.

68. Дубровина И. П. и др. Психология: Учебник для студ. сред. пед. учеб. заведений / И. В. Дубровина, Е. Е. Данилова, А. М. Прихожан; Под ред. И. В. Дубровиной. М.: Издательский центр «Академия», 2002 - 464 с.

69. Дубровинская Н.В., Фарбер Д.А. Мозговая организация когнитивных процессов в дошкольном возрасте //Физиология человека. — 1997. — Т. 23.-№2.-С. 28-41.

70. Дубровинская Н.В., Фарбер Д.А., Безруких М.М. Психофизиология ребенка: психофизиологические основы детской валеологии: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Туманит, изд. центр ВЛАДОС, 2000.-144 с.

71. Елкина Н. В. Формирование связной речи у детей 5-ого года жизни. Дис. канд. пед. наук: 13.00.07. -М, 1999.- 182 с.

72. Ермолович В. И. Психологические особенности одновременного выполнения речевых действий. // Автореф. дисс. канд. психол. наук. -М., 1979.-16 с.

73. Жинкин Н. И. Механизмы речи. М.: Изд-во Академии пед.наук РСФСР, 1958.-370 с.

74. Жинкин Н. И. Развитие речи в школе. М.: Педагогика, 1969. - 181 с.

75. Жинкин Н. И. Язык. Речь. Творчество. М.: Лабиринт, 1998. - 364 с. 78.Запорожец А. В. Избранные психологические труды: В 2-х т. Т. 1.

76. Зимняя И. А. Лингвопсихология речевой деятельности. М: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001.-432 с.

77. Зимняя И. А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. М.: Логос, 2004.-384 с.

78. Зимняя И. А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке: Пособие для учителей сред, школы. М.: Просвещение, 1978. - 159 с.86.3имняя И. А. Психология обучения иностранным языкам в школе. -М.: Просвещение, 1991.-222 с.

79. Ивченков П. Ф. Обучающие изложения. 5-9 классы. М.: Просвещение, 1995. - 224 с.

80. Изард К. Э. Психология эмоций. СПб.: Питер, 1999. - 464 с.

81. Измайлов Ч.А., Волков Н.Н. Взаимосвязь между эмоциями и цветом // Авиационная эргономика и подготовка летного состава: Труды / НИИ Гражданской авиации. Вып. 220. М., 1983. С. 50-55.

82. Измайлов Ч.А., Соколов Е.Н., Черноризов A.M. Психофизиология цветового зрения. М.: МГУ, 1989. 195 с.

83. Изотова Е. И., Никифорова Е. В. Эмоциональная сфера ребенка: Теория и практика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2004. - 288 с.

84. Ильин Е. П. Эмоции и чувства. СПб.: Питер, 2001. - 234 с.

85. Кабардов М. К. Коммуникативно-речевые и когнитивно-лингвистические способности: Способности и склонности: комплексные исследования. М.: Педагогика, 1989. - С. 103-128.

86. Кабардов М. К. О диагностике иноязычных способностей // Психологические и психофизиологические исследования речи. М.: Наука, 1985.-С. 176-202.

87. Кабардов М. К. Коммуникативный и лингвистический типы овладения иностранным языком в разных условиях обучения// Школа здоровья. -1997.-№1.-С. 72-86.

88. Кабардов М. К., Арцишевская Е. В. Типология языковых способностей: Общие и специальные способности и их природные предпосылки. -Дубна: Изд. Центр «Феникс», 1997. С. 259-288.

89. Кабардов М. К., Матова М. А. Вербальные и невербальные компоненты познавательных способностей и особенности межполушарных отношений у школьников// Вопросы психологии. -1988. -N 6. С. 106-115.

90. Каменская О. JI. Текст и коммуникация.-М.:Высш.школа,1990.-152 с.

91. Ю1.КапиносВ. И. Методика развития речи на уроках русского языка.

92. М.: Просвещение, 1980. 148 с.

93. Кибрик Е. А. Объективные законы композиции в изобразительном искусстве. В сб. Проблемы композиции: Сборник научных трудов/Под редакцией В. В. Ванслова. М.: Изобраз.искусство, 2000. - 292 с.

94. ЮЗ.Кирцер Ю. М. Рисунок и живопись: Учеб.пособие. 2-е изд-е; перераб. и доп. - М.: Высш. шк., 1997. - 271 с.

95. Коваль А. П. Наглядность на уроках русского языка в начальной школе. Пособие для учителей. Киев: Рад.шк., 1986. - 166 с.

96. Ковенникова Е.В. Эстетическая значимость цвета: Автореф. дис. . канд. фи-лос. наук. М., 1982. - 24 с.

97. Кожин А. Н. и др. Функциональные типы устной речи: Учеб. пособие для филол. специальностей ун-тов. М.: Высш. школа, 1982. - 223 с.

98. Коломинский Я.Л. Детская психология. Минск: Высш.шк., 1988. - 190 с.

99. Колшанский Г. В. Коммуникативная функция и структура языка. -М.: Наука, 1984.-176 с.

100. Комарова Э. П., Трегубова Е. Н. Исследование эмоционально и когнитивно ориентированных форм обучения иностранному языку. // Германские, романские и русский языки в сопоставительном аспекте: Сб. науч. трудов. Воронеж: ВГУ, 1998. - С. 94-102.

101. Комарова Э. П., Трегубова Е. Н. Эмоциональный фактор: понятие, роль и формы интеграции в целостном обучении иностранному языку. // Иностранные языки в школе. № 6. - 2000. - С. 11-15.

102. Концепция коммуникативного обучения иноязычной культуре в средней школе: Пособие для учителя / Под ред. Е. И. Пассова, В. Б. Царьковой. -М.: Просвещение, 1993. 127 с.

103. Концепция содержания непрерывного образования (дошкольное и начальное звено). // Начальная школа. № 4. - 2000. - С. 3 - 20.

104. Корж Н.Н., Лупенко Е.А., Сафуанова О.В. Трудно ли запомнить цвет? //Проблема цвета в психологии. М., 1993. С. 137-143.

105. Костандов Э. А. Функциональная асимметрия полушарий мозга и неосознаваемое восприятие. М.: Лотос, 1983. - 229 с.

106. Кочеткова А. В. Интеграция словесной, игровой и изобразительной деятельности в процессе формирования связной речи младших школьников. Дис. канд.пед.наук: 13.00.02.-Н.Новгород,1999-262 с.

107. Кунин В. И., Пассов Е. И. Высказывание как методическая категория. В сб.: Вопросы методики преподавания иностранных языков. Воронеж: Логос, 1973. - С. 235-244.

108. Купалова А. Ю. Основы функционального подхода к изучению синтаксиса русского языка. Л.: Прогресс, 1991. - 180 с.

109. Ладыженская Т. А. Система работы по развитию связной устной речи учащихся. М.: Педагогика, 1974. 256 с.

110. Леонтьев А. А. Высказывание как предмет лингвистики, психологии и теории коммуникации. // Синтаксис текста. М.: Наука, 1979. - 368 с.

111. Леонтьев А. А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. М.: Наука, 1969. - 308 с.

112. Леонтьев А. А. Язык, речь и речевая деятельность в общей и педагогической психологии: Избранные психологические труды. М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001.-448 с.

113. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.-304 с.

114. Леонтьев А. Н. и др. Основы теории речевой деятельности. М.: Наука, 1974.-368 с.

115. Леушина Л. И., Невская А. А., Павловская М. Б. Сравнительное исследование закономерностей зрительного опознания в правом и левом полушариях. // Сенсорные системы: Сенсор. Процессы и асимметрия. Л., 1985.-С.21-36.

116. Лингвистический энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1990. - 685 с.

117. Литературная энциклопедия терминов и понятий. /Под ред. А. Н. Николюкина. Институт научн. информации по обществ, наукам РАН. М.: НПК «Интелвак», 2003. - 1600 стб.

118. Лосева Л. М. Как строится текст: пособие для учителей / Под ред. Г. Я. Солганика. -М.: Просвещение, 1980. 94 с.

119. Лосева Л. М. К изучению целых текстов. // Русский язык в школе. -1975.-№3,-С. 58-61.

120. Лурия А. Р. Высшие корковые функции человека. М.: МГУ, 1962. - 432 с.

121. Лурия А. Р. Речь и мышление. М.: Мир, 1977. - 284 с.

122. Лурия А. Р. Язык и сознание. М.: Изд-во МГУ, 1979. - 336 с.

123. Лурия А. Р., Юдович Ф. Я. Речь и развитие психических процессов у ребенка. М.: Мир, 1956. - 224 с.

124. Львов М. Р. Основы теории речи: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 248 с.

125. Львов М. Р. Школа творческого мышления. М.: ACT., 2003. - 287 с.

126. Мактамкулова Г. А. Возрастные и индивидуально-типические различия учащихся в усвоении иностранного языка: Автореферат дис. канд. психол. наук. М., 1996. - 16 с.

127. Малахина С. А. Комплексное использование средств визуальной наглядности в УМК как путь повышения эффективности обучения иностранному языку: Дисс. канд.пед.наук: 13.00.02. -М.,1995-324 с.

128. Малахова А. Д. Взаимодействие образных и вербальных компонентов в процессе понимания // Вопросы психологии, 1981. № 5. - С. 63-73.

129. Методика обучения иностранным языкам в начальной школе (III и IV классы) /Под ред. И. В. Карпова и И. В. Рахманова. М.: Изд-во Академии педагогических наук, 1950. - 236 с.

130. Методика обучения иностранным языкам в начальной и основной общеобразовательной школе: Учеб. пособие для студ-тов пед. колледжей / Под ред. В. М. Филатова. Ростов-н/Д: «Феникс», 2004. - 416 с.

131. Мингазов Э. Г. Гносеологические основы принципа наглядности обучения. JL: Прогресс, 1975. - 196 с.

132. Миньяр-Белоручев Р. К. Методический словник. Толковый словарь терминов методики обучения языкам. М.: Стела, 1996. - 144 с.

133. Миролюбов А. А. Методика обучения иностранным языкам как педагогическая наука. М.: Московский ин-т открытого образования, 2002.-40 с.

134. Миронова JI.H. Семантика цвета в эволюции психики человека // Проблема цвета в психологии. М.: Логос, 1993. С. 172-188.

135. Мисири Г. С. Использование наглядности на начальном этапе обучения русскому языку. -М.: Русский язык, 1981. 110 с.

136. Михайлова И. М. Формирование коммуникативных умений младших школьников на уроках русского языка с использованием изобразительной наглядности. Дисс. канд.пед.наук: 13.00.02.- М., 1999.-214 с.

137. Москальская О.И. Грамматика текста (пособие по грамматике немецкого языка для инстит. и фак. иностр. яз.). М.: Высш.школа, 1981. -183 с.

138. Мухина B.C. Детская психология. М.: Просвещение, 1985. - 270 с.

139. Невская В. И. Системный анализ в лингвистике и методике обучения иностранным языкам. Владимир: ВлГУ, 1997. - 145 с.

140. Негневицкая Е. И., Шахнарович А. М. Язык и дети. М.: Наука, 1981. -111 с.

141. Неменский Б. М. Культура-Искусство-Образование: Цикл бесед. М.: Центр ХКО, 1993.-79 с.

142. Неменский Б. М. Мудрость красоты: о проблемах эстетического воспитания. М.: Просвещение, 1987. - 255 с.

143. Немов Р. С. Психология: Учеб.для студ.высш.пед,учеб.заведений: в 3 кн. М.: Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 2003. - Кн. 1: Общие основы психологии. - 688 с.

144. Нечаева О. А. Функционально-смысловые типы речи (описание, повествование, рассуждение). Улан-Удэ: Бурятское книжное издательство, 1974.-261 с.

145. Новиков А.И. Семантика текста и ее формализация. М: Наука, 1983.-216с.

146. Пассов Е. И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М.: Русский язык, 1989. - 276 с.

147. Педагогическая энциклопедия / Гл. ред.И. А. Каиров. М.: Советская энциклопедия, 1966. - 880 стб.

148. Песталоцци Г. Как Гертруда учит своих детей. Избр.пед.соч.; Т. 3, 2-е изд. М.: Наука, 1909. - 268 с.

149. Петрова Н. В. Текст и дискурс. // Вопросы языкознания. 2003. - №6. -С. 123-132.

150. Пленкин Н. А. Обучение школьников правилам построения текста. // Русский язык в школе. 1977. - №4. - С. 50-58.

151. Проблемы композиции: Сб. науч. тр. / Под ред. В. В. Ванслова. М.: Изобразительное искусство, 2000. - 292 с.

152. Программно-методические материалы для общеобразовательных учебных заведений. Иностранные языки. Начальная школа. 3-е изд., стереотип. - М.: Дрофа, 2000. - 160 с.

153. Программно-методические материалы. Русский язык. Начальная школа / Сост. J1. А. Вохмянина. 4-е изд., стереотип. - М.: Дрофа, 2001.-320 с.

154. Программы общеобразовательных учреждений. Английский язык. 2-4 классы / Сост. 3. Н. Никитенко. М.: Просвещение, 2005. - 40 с.

155. Проект «Федеральный компонент государственного стандарта общего образования». Часть I «Начальное общее образование. Основное общее образование» / Министерство образования Российской Федерации. -М.: Готика, 2003.-206 с.

156. Психологический энциклопедический словарь. М.: Проспект, 2006. - 560 с.

157. Психическое развитие младших школьников: Экспериментальное психологическое исследование / Под ред. В. В. Давыдова. М.: Педагогика, 1990. - 160 с.

158. Психология и педагогика: Учеб.пособие для вузов. / Сост.и отв.ред. А. А. Радугин. М.: Издательство «Центр», 1996. - 336 с.

159. Путиловская Т. С. Возрастные особенности решения коммуникативных задач учащимися в процессе общения. // Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1983. - 24 с.

160. Пушкин В. Г. Философия Гегеля. Абсолютное в человеке. М.: Лань, 2000 г.-448 с.

161. Рогова Г.В., Верещагина И.Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в общеобразовательных учреждениях: Пособие для учителей и студентов пед. вузов. М.: Просвещение, 2000. - 232 с.

162. Рогова Г. В., Рабинович Ф. М., Сахарова Т. Е. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М., 1991. - 287 с.

163. Розенталь Д. Е., Теленкова М. А. Словарь-справочник лингвистических терминов. М.: ООО «Изд-во Астрель», ООО «Изд-во ACT», 2001.-624 с.

164. Российская педагогическая энциклопедия: в 2-х тт./ Гл. ред. В.В.Давыдов. М.: Большая Российская энциклопедия, 1998. - 672 стб. - Т. 2. - 1999. - (М-Я). Стб. 16.

165. Ротенберг B.C., Бондаренко С. М. Мозг, обучение, здоровье. М.: Просвещение, 1989. - 162 с.

166. Румянцева И. М. Психология речи и лингвопедагогическая психология. М.: ПЕРСЭ; Логос, 2004. - 319 с.

167. Рудик П. А. Педагогические и психологические основы наглядности в обучении иностранным языкам. Сб. «Вопросы психологии и методики обучения иностранным языкам» под ред. В. А. Артемова, И. В. Карпова, И. В. Рахманова. М.: Учпедгиз, 1947. - С. 104-124.

168. Рыбакова Н. В. Обучение общению на сюжетно-ситуативной основе учащихся I классов средней школы (На материале английского языка): Дисс. канд. пед. наук: 13.00.02.-Спб., 1995.- 188 с.

169. Салмина Н. Г. Знак и символ в обучении. М.: Изд-во МГУ, 1988. - 300 с.

170. Сафонова В. В. Программа начального общего образования по английскому языку / В. В. Сафонова, Е. Н. Соловова. М.: ACT: Астрель, 2006. - 47 с.

171. Сафуанова О.В. Формы репрезентации цвета в субъективном опыте: Дисс. .канд. псих. наук. -М., 1994. 270 с.

172. Сборник нормативных документов. Иностранный язык /Сост. Э. Д. Днепров, А. Г. Аркадьев. М.: Дрофа, 2004. - 141 с.

173. Севбо И. П. Структура связного текста и автоматизация реферирования. М.: Наука, 1969. - 240 с.

174. Симерницкая Э. Г. Доминантность полушарий // Нейропсихологические исследования. М., 1978. - Вып. 10. - 124 с.

175. Симкин В. Н. Общение как основа пропедевтического курса в обучении английскому языку в первом классе средней школы: Дисс. канд. пед. наук: 13.00.02. М., 1993. - 112 с.

176. Сиротюк А. Л. Коррекция обучения и развития школьников. М.: Сфера ТЦ, 2001.-80 с.

177. Сиротюк A. JI. Обучение детей с учетом психофизиологии. М.: Сфера ТЦ, 2001.-128 с.

178. Сиротюк A. JI. Нейропсихологическое и психофизиологическое сопровождение обучения. М.: Сфера ТЦ, 2003. - 288 с.

179. Ситаров В. А. Дидактика: Учеб.пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений /Под ред. В. А. Сластенина. М.: Издательский центр «Академия», 2004. - 368 с.

180. Скалкин B.JI. Основы обучения устной инозычной речи. М.: Русский язык, 1981. - 248 с.

181. Славин А. В. Наглядный образ в структуре познания. М.: Политиздат, 1971.- 186 с.

182. Смирнов С. Д. Психология образа: проблема активности психического отражения. М.: Изд-во МГУ, 1985. - 229 с.

183. Смирнов В.М., Будылина С.М. Физиология сенсорных систем и высшая нервная деятельность: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 304 с.

184. Смирнова С. А. Развитие коммуникативности младших школьников при обучении иностранному языку средствами кукольного театра: Автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.02. -М., 2004. 18 с.

185. Соколов А. Н. Внутренняя речь и мышление. М.: Просвещение, 1985.-248 с.

186. Соколов Е.Н., Вартанов А. В. К исследованию семантического цветового пространства // Психол. журнал. 1987. - Т. 8. - № 2. - С. 58-65.

187. Соколов Е.Н., Измайлов Ч.А. Цветовое зрение. М., 1984. 175 с.

188. Солганик ГЛ. Синтаксическая стилистика. М.: Педагогика, 1973. -132 с.

189. Соссюр Ф. Де. Курс общей лингвистики / Ф. деСоссюр; Пер с фр. А. М. Сухотина. М.: Логос, 1999. - 296 с.

190. Сперри Р. Глаз и мозг // Восприятие. Механизмы и модели/ Под ред. Н. Ю. Алексеенко. М.: Прогресс, 1974. - 366 с.

191. Сперри Р. Перспективы менталистской революции и возникновение нового научного мировоззрения// Мозг и разум. М.: Гелиос, 1994. - С.57-62.

192. Спрингер С., Дейч Г. Левый мозг, правый мозг. — М.: Мир, 1983. 256 с.

193. Степанов В.Г. Возрастные особенности восприятия цвета школьниками / В кн.: Изучение перцептивной и мыслительной деятельности учащихся. М.: Мир, 1983. - С.3-16.

194. Степанов В. Г. О развитии перцептивной сферы личности // Психолого-педагогическое изучение личности учащегося. М., 1979. - С.21 -38.

195. Суворова В. В. Функциональная асимметрия полушарий как проблема функциональной психофизиологии //Вопросы психологии. -1975.-№5.-С. 25-33.

196. Талызина Н. Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников: Кн. для учителя. М.:Просвещение,1988 - 175с.

197. Текст в учебном процессе. / Редкол.: С. К. Фоломкина (отв. ред.) и др.. М.: МГПИИЯ, 1987. - 152 с.

198. Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе / Под ред. А. Д. Климентенко, А. А. Миролюбова. М.: Педагогика, 1981. - 456 с.

199. Теплов Б. М. Психология и психофизиология индивидуальных различий / Под ред. М. Г. Ярошевского. М.: Воронеж, 2003. - 638 с.

200. Тихеева Е. И. Развитие речи детей. М.: Педагогика, 1981. - 184 с.

201. Тихомиров O.K. Психология мышления: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. -М.: Издательский центр «Академия», 2002. 288 с.

202. Тонквист Г. Аспекты цвета. Что они значат и как могут быть использованы // Проблема цвета в психологии. М/. Мир, 1993. - С. 5-53.

203. ТураеваЗ. Я. Лингвистика текста: Текст: структура и семантика: Учеб. пособие / Тураева 3. Я. М.: Просвещение, 1986. - 127 с.

204. Уайзер Г. М., Климентенко А. Д. Развитие устной речи на английском языке. V-VIII кл. -М.: Просвещение, 1972. 176 с.

205. Устинов А.Г. К вопросу о семантике цвета в эргономике и дизайне // Дизайн знаковых систем: Психолого-семиотические проблемы / Труды ВНИИТЭ. М, 1984. - 214 с.

206. Ушинский К. Д. О первоначальном преподавании русского языка. Собр. соч. Т. 5. -M.-JL: Педагогика, 1949. 528 с.

207. Фарбер Д. А. Младший школьник: развитие мозга и познавательная деятельность. М.: Вентана-Графф, 2003. - 32 с.

208. Филиппов К. А. Лингвистика текста и проблемы анализа устной речи: Учеб. пособие / К. А. Филиппов; ЛГУ. Л.:ЛГУ, 1989. - 97 с.

209. Философский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1983. - 840 с.

210. Фридман Л. Г. Грамматические проблемы лингвистики текста. -Ростов н/Д.: Изд-во Ростовского ун-та, 1984. 136 с.

211. Фридман Л. М. Наглядность и моделирование в обучении. М.: Знание, 1984.-80 с.

212. ХогартУ. Анализ красоты: Пер.с англУ Вступ.ст. и примеч. М. П. Алексеева. 2-е изд-е; перераб. и доп. - Л.: «Искусство», 1987. - 254 с.

213. Ходякова Л. А. Использование живописи в преподавании русского языка. М.: Педагогика, 1983. - 148 с.

214. Хозяинов Г. И. Некоторые гносеологические вопросы наглядности в обучении. М.: Знание, 1976. - 35 с.

215. Хомская Е. Д. Нейропсихология. — М: МГУ, 1987. 288 с.

216. Хомская Е. Д., Батова Н. Я. Мозг и эмоции (нейропсихологическое исследование).—М.: Российское педагогическое агентство, 1998. 268 с.

217. Царькова В.Б. Речевые упражнения на немецком языке: Пособие для учителей ст. классов сред, школы. М.: Просвещение, 1980. - 144 с.

218. Чистякова Г. Д. Психологическое исследование содержательной стороны текста в связи с проблемой понимания. // Вопросы психологии. 1974. -№ 4. - С. 156-164.

219. Шатилов С. Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. М.: Просвещение, 1986. - 223 с.

220. Шацких В. Н. Интегративное обучение иноязычной культуре детей дошкольного возраста (на примере интеграции французского языка, рисования, ритмики и музыки). Дисс. канд. пед. наук: 13.00.02. -Липецк, 1997.-211 с.

221. Шорохов Е. В. Методика преподавания композиции на уроках изобразительного искусства в школе: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1977. -110 с.

222. Шорохова О. А. Зависимость развития связной монологической речи детей старшего дошкольного возраста от особенностей вариативного обучения пересказыванию. Дис. канд. психол. наук: 19.00.07. -Комсомольск-на-Амуре, 2001. 194 с.

223. Шуваева А. В. Развитие связной речи младших школьников в процессе работы над текстом (на материале второго класса): Дисс. канд.пед.наук: 13.00.02. Рязань, 2002. - 156 с.

224. Щукин А. Н. Обучение иностранным языкам: Теория и практика: Учебное пособие для преподавателей и студентов. М.: Филоматис, 2004. - 416 с.

225. Эксперимент: новое содержание общего образования. Примерные программы начального общего образования. Начальная школа /Министерство образования Российской Федерации. М.: Просвещение, 2003. - 48 с.

226. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989.-560 с.

227. Эльконин Д.Б. Развитие устной и письменной речи учащихся / Под ред. В.В. Давыдова, Т.А. Нежновой. -М.: ИНТОР, 1998. 112 с.

228. Энциклопедический словарь юного литературоведа /Сост. В. И. Новиков, Е. А. Шкловский. М.: Педагогика-Пресс, 1998. - 424 с.

229. Эткинд А. Цветовой тест отношений // Общая психодиагностика: Основы психодиагностики, немедицинской психотерапии и психологического консультирования. М.: Мир, 1987. - С. 221-227.

230. Яныпин П. В. Введение в психосемантику цвета: Учеб.-метод. пособие. Самара: Изд-во Самарского гос. пед. ун-та, 2001. - 269 с.

231. Яныпин Психосемантические механизмы рисуночной проекции: Дис. . канд. псих. наук. М., 1990. 184 с.

232. Яньшин П. В. Эмоциональный цвет. Самара: Изд-во Самарского гос. пед. ун-та, 1996. 218 с.

233. Birren, F. Color psychology and color therapy: A factual study of the influense of color on human life. N.Y., cop. 1961. 302 p.

234. Birren, F. Color preferens as a clue to personality // Art psychotherapy. 1973. l.P. 13-16.

235. Birren, F. A colorful environment for the mentally disturbed // Art Psychotherapy. 1973. 3(4). P. 255-259.

236. Bygate, M. Speaking. Oxford: OUP, 1993,218 p.

237. Hooke, J. E., Youell, K.J., Etkin, M.W. Color preference and arousal // Pers. & Motor skills/ 1975. 40. 710 p.

238. Itten, J. The elements of color. N.Y., 1970. 95 p.

239. Nelson, G.G., Pelech, M.T., Foster, S.F. Color preference and stimulation seeking // Pers. cfe Motor Skills. 1984. V. 59/39. 913-914.

240. Nunan, D. Language Teaching Methodology: A Textbook for Teachers. Prentice Hall, 1998, 324 p.

241. Morrow, К. "Principles of communicative methodology". In: K. Johnson and K. Morrow (eds.), Communication in the classroom. Longman, 1981.

242. Lewis, M. and Hill, J. Practical Techniques for Language Teaching. London: Longman, 1992.

243. Littlewood, W. Teaching Oral Communication. Oxford: Blackwell, 1992.

244. Littlewood, W. Communicative Language Teaching. Cambridge: CUP, 1994.

245. Loffler R. Bminlinks: Bausteine fur einen ganzheitlichen Englisch-Unterricht/Renate Loffler, Klaus Scheitzer. — Weinheim; Basel: Beltz, 1988. -164 S.

246. Newport, A.G. Effect of color and physical strenth and mood in children // Pers. & Motor Skills. 1975. 41. P. 910-912.

247. Osgood Ch. E. The Cross- Cultural Generality of Visual-Verbal Synesthetic Tendencies // Semanteotic Differential Technique. A sourcebook. Chicago, 1969.

248. Stevick, E. W. Images and Options in the Language Classroom. Cambridge: CUP, 1986.

249. Wittmann J. Theorie und Praxis eines Ganzheitlichen Unterrichts (4. Aufl.). Dortmund: Guwell, 1967. (1. Aufl. 1929).1. УЧЕБНЫЕ ПОСОБИЯ

250. Биболетова M.3., Добрынина Н.В., Ленская Е.А, Книга для учителя к учебнику англ. яз. для нач. шк. «Enjoy English 1». - Обнинск: Титул, 2003.-80 с.

251. Биболетова М.З., Денисенко О.А., Трубанева Н.Н. Книга доя учителя к учебнику англ. яз. для нач. шк. «Enjoy English 2». - Обнинск: Титул, 2003. - 64 с.

252. Богородицкая В. Н., Хрусталева Л. В. Учебник английского языка для II кл. общеобразоват. учреждений. Первый год обучения. В двух частях. Часть первая. М.: Версия, 2002. - 80 с.

253. Богородицкая В. Н., Хрусталева JL В. Учебник английского языка для1. кл. общеобразоват. учреждений. Первый год обучения. В двух частях. Часть вторая. М.: Версия, 2002. - 96 с.

254. Богородицкая В. Н., Хрусталева JT. В. Учебник английского языка для

255. I кл. общеобразовательных учреждений. В двух частях. Часть первая. М.: Версия, 2003. - 112 с.

256. Богородицкая В. Н., Хрусталева JL В. Учебник английского языка для III кл. общеобразовательных учреждений. В двух частях. Часть вторая. -М: Версия, 2003.- 112 с.

257. Бунеева Е.В., Комиссарова Л.Ю., Яковлева М.А. Русский язык. 2 класс (1-4). Методические рекомендации для учителя. Выпуск 2. // Серия «Свободный ум». М.: Баласс, 1998. - 192 с.

258. Верещагина И. Н. Английский язык: Учеб. для 1 кл. шк. с углубл. изучением англ. яз., лицеев, гимназий и ст.групп дет.садов / И. Н. Верещагина, Т. А. Притыкина. 6-е изд. - М.: Просвещение, 2003. -160 с.

259. Верещагина И. Н. Английский язык: Учеб. для 2 кл. шк. с углубл. изучением англ. яз., лицеев и гимназий. 2-й год обучения. В 2 ч. Ч. 1 / И. Н. Верещагина, К. А. Бондаренко, Т. А. Притыкина. 4-е изд. - М.: Просвещение, 2003. - 128 с.

260. Верещагина И. Н. Английский язык: Учеб. для 3 кл. шк. с углубл. изучением англ. яз., лицеев и гимназий. 3-й год обучения. В 2 ч. Ч. 1 / И. Н. Верещагина, Т. А. Притыкина.-3-е изд.-М.: Просвещение, 2003. -142 с.

261. Верещагина И. Н. Книга для учителя к учебнику английского языка для 1 класса школ с углубленным изучением английского языка, лицеев, гимназий и старших групп детских садов / И.Н. Верещагина, Т.А. Притыкина. 6-е изд. - М.: Просвещение, 2003. - 93 с.

262. Верещагина И. Н. Книга для учителя к учебнику английского языка для 2 класса школ с углубленным изучением английского языка, лицеев, гимназий: 2-ой год обучения / И. Н. Верещагина, К. А. Бондаренко. 4-е изд. - М.: Просвещение, 2004. - 62 с.

263. Верещагина И. Н. Книга для учителя к учебнику английского языка для 3 класса школ с углубленным изучением английского языка, лицеев, гимназий. / И.Н. Верещагина, Т.А. Притыкина. 2-е изд. - М.: Просвещение, 2003. - 80 с.

264. Верещагина И. Н. Книга для учителя к учебнику английского языка для 4 класса школ с углубленным изучением английского языка: 4-ый год обучения / И.Н. Верещагина, О.В. Афанасьева. М.: Просвещение, 2003. -110 с.

265. Желтовская JI. Я. и др. Слово: Учеб. по рус. яз. для 1 кл. четырёхлет. нач. шк. / Л. Я. Желтовская, О. В. Пронина, Л. Д. Бокарева; Под ред. А. Ю. Купаловой, JI. Ф. Климановой. 5-е изд. -М.: Просвещение, 2000. -128 с.

266. Желтовская JI. Я. Слово: Метод, рекомендации: 1 кл.: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1999. - 80 с.

267. Зеленина JI. М. Русский язык: Учеб. для 2 кл. нач. шк. В 2 ч. Ч. 1 / JI. М. Зеленина, Т. Е. Хохлова. М.: Просвещение, 2004. - 144 с.

268. Канакина В.П. Русский язык: метод, пособие к комплекту «Русский язык» для 1 кл. нач. шк. / В,П. Канакина, В.Г. Горецкий. 2-е изд. - М.: Просвещение, 2003. - 80 с.

269. Канакина В.П. Русский язык: метод, пособие к комплекту «Русский язык» для 2 кл. четырехлет. нач. шк. / В,П. Канакина, В.Г. Горецкий. -М.: Просвещение, 2001. 112 с.

270. Канакина В.П. Русский язык: метод, пособие к комплекту «Русский язык» для 3 кл. нач. шк. / В. П. Канакина, Г. А. Фомичева. М.: Просвещение, 2003. - 112 с.

271. Канакина В.П. Русский язык: Учеб. для 2 кл. нач. шк. В 2 ч. Ч. 1 / В. П. Канакина, В. Г. Горецкий. 2-е изд. - М.: Просвещение, 2005. -127 с.

272. Климанова Л.Ф. Методическое пособие к комплекту «Азбука первоклассника»: Кн. для учителя/ Л.Ф. Климанова, С.Г. Макеева. -М.: Просвещение, 2001. 127 с.

273. Кулигина А. С. Твой друг французский язык: Учеб. для 2 кл. общеобразоват. учреждений / А. С. Кулигина, М. Г. Кирьянова. М.: Просвещение, 2002. - 128 с.

274. Никитенко З.Н. Книга для учителя к учебнику английского языка для 2 класса общеобразовательных учреждений / 3. Н. Никитенко, Е. И. Негневицкая. М.: Просвещение, 2001. - 111 с.

275. Никитенко 3. Н. Начинаем изучать английский язык: Учеб. пособие для дошк. и мл. шк. / 3. Н. Никитенко, Е. Н. Негневицкая. 2-е изд. -М.: Просвещение, 2003. - 111 с.

276. Никитенко З.Н., Долгова Л.А. Книга для учителя к учебнику английского языка для 3 класса общеобразовательных учреждений -М.: Просвещение, 1998. 128 с.

277. Никитенко 3. Н., Негневицкая Е. И. Английский язык: Учеб. для 2 кл. общеобразоват. учреждений / 3. Н. Никитенко, Е. И. Негневицкая. Книга для чтения / Сост. 3. Н. Никитенко, Ч. А. Артамонова. М.: Просвещение, 2000. - 157 с.

278. Первые шаги: Кн. для учителя к учеб. нем. яз. для 2 кл. общеобразоват. учреждений / И. Л. Бим, Л. И. Рыжова, Л. В. Садомова. М.: Просвещение, 2003. - 104 с.

279. Первые шаги: кн. для учителя к учеб. нем. яз. для 4 кл. общеобразоват. учреждений / И. Л. Бим, Л. И. Рыжова, Л. В. Садомова, О. В. Каплина. М.: Просвещение, 2005. - 95 с.

280. Полякова А. В. Русский язык в начальных классах: Метод, рекомендации: 1-2 кл.: Пособие для учителя / А.В. Полякова. М.: Просвещение, 2002. - 93 с.

281. Полякова А. В. Русский язык в начальной школе: Метод, рекомендации: 3-4 кл.: Пособие для учителя / А. В. Полякова. М.: Просвещение, 2003. - 80 с.

282. РамзаеваТ. Г. Русский язык. 2 кл.: Кн. для учителя: Планирование системы уроков / Т. Г. Рамзаева, Г. С. Щеголева. 5-е изд., стереотип. -М.: Дрофа, 2002.-128 с.

283. Рамзаева Т. Г., Щеголева Г. С. Русский язык. 3 кл.: Кн. для учителя. -4-е изд., стереотип. М.: Дрофа, 2001. - 128 с.

284. Репкин В. В., Восторгова Е. В. Русский язык: Учебник для 1 класса четырехлетней начальной школы (Система Д. Б. Эльконина-В. В. Давыдова). М.: Вита-Пресс, 2001. - 96 с.

285. Родная речь: Учеб. для 1 кл. нач. шк. / Сост. JI. Ф. Климанова и др.; Под ред. JI. Ф. Климановой. М.: Просвещение, 2003. - 160 с.

286. Родная речь: Учеб. для 2 кл. нач. шк. В 2 ч. Ч. 1 / Сост. Л. Ф. Климанова и др. М.: Просвещение, 2004. - 224 с.

287. Речь. Речь. Речь. Кн. для учителя / Под ред. Т. А. Ладыженской. М.: Педагогика, 1990.-335 с.

288. Соболева О. Л. Русский язык: Учебник для 4 класса четырехлетней начальной школы, изд. 2-е, доп. М.: Ювента, 2003. - 376 с.

289. Соболева О. Л. Русский язык: 2 класс: Методические рекомендации к учебнику для четырехлетней начальной школы. М.: Ювента, 2002. -176 с.

290. Соболева О. Л. Русский язык: 4 класс: Методические рекомендации к учебнику дня четырехлетней начальной школы. М.: Ювента, 2003. - 232 с.

291. Соловейчик М.С., Кузьменко Н.С. К тайнам нашего языка: Метод, рекомендации к учебнику-тетради по русскому языку для 2 класса четырёхлетней начальной школы: Пособие для учителя. Смоленск: Ассоциация XXI век, 2002. - 104 с.

292. Соловейчик М.С. К тайнам нашего языка: 2кл.: Учебник-тетрадь по русскому языку для четырёхлетней начальной школы. Смоленск: Ассоциация XXI век, 2002. - 118 с.

293. Соловцова Э. И. Испанский язык: Учеб. для 2 кл. общеобразоват. учреждений (первый год обучения) / Э. И. Соловцова, JI. Б. Чепцова, М. В. Суханова. 2-е изд., испр. - М.: Просвещение, 2002. - 160 с.

294. Сорокина Г. И. Детская риторика в рассказах, стихах, рисунках: Метод. Рекомендации: 4 кл.: Кн. для учителя / Г. И. Сорокина, Р. И. Никольская, Н. В. Ладыженская; Под ред. Т. А. Ладыженской. -М.: Просвещение, 2002. 79 с.

295. Фоломкина С. К., Уайзер Г. М., Каар Э. И. Книга для учителя. К учебнику английского языка для 5 кл. сред. Школы. М.: Просвещение, 1974. - 232 с.