Определение конструкта при составлении тестов по чтению для академических целей

Кожевникова, Людмила Александровна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Определение конструкта при составлении тестов по чтению для академических целей

Автореферат

Автор научной работы: Кожевникова, Людмила Александровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Определение конструкта при составлении тестов по чтению для академических целей"

На правах рукописи

КОЖЕВНИКОВА ЛЮДМИЛА АЛЕКСАНДРОВНА

ОПРЕДЕЛЕНИЕ КОНСТРУКТА ПРИ СОСТАВЛЕНИИ ТЕСТОВ ПО ЧТЕНИЮ ДЛЯ АКАДЕМИЧЕСКИХ ЦЕЛЕЙ

Специальность 13.00.02 — Теория и методика обучения и воспитания (иностранные языки)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

4 МДЙ 200;

Москва 2009

003469426

Работа выполнена на кафедре теории преподавания иностранных языков факультета иностранных языков и регионоведения Московского государственного университета им. М.В.Ломоносова

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

СОЛОВОВА Елена Николаевна

Официальные оппоненты: доктор филологических наук, профессор

ВЕРБИЦКАЯ Мария Валерьевна

кандидат педагогических наук, доцент СИМКИН Виктор Николаевич

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Московский педагогический

государственный университет»

Защита состоится « » ^^_ 2009 г. в ^ ^^ на

заседании диссертационного совета Д 501.001.04 при Московском государственном университете им. М.В.Ломоносова» по адресу: 119192 г. Москва, Ломоносовский проспект, д.31, корпус 1, факультет иностранных языков и регионоведения, ауд. 107-108.

С диссертацией можно ознакомиться в Фундаментальной библиотеке МГУ им. М.В.Ломоносова.

Автореферат разослан

Учёный секретарь диссертационного совета

2009 г.

Híbj

Маринина

Общая характеристика работы

В современном обществе чтение является одним из важнейших средств получения информации, поэтому для современного человека важность умения читать на иностранном языке определяется потребностью адекватного включения в глобальное информационное поле. Для сегодняшнего студента это также означает возможность доступа к общеевропейской зоне высшего образования, где, как показывают исследования, чтение остается самым важным видом речевой деятельности. При этом в академической среде, как отечественной, так и зарубежной, на первый план выходит готовность студента к самостоятельной работе с большим, нелинейным потоком информации (термин Е.Н.Солововой), и значит, особое значение приобретают когнитивный и метакогнитивный аспекты чтения, которые обусловливают необходимость формирования и развития у студентов соответствующих умений и стратегий академического чтения, т.е. чтения литературы, относящейся к определенному функциональному стилю (научному, учебно-научному, научно-справочному), в контексте обучения в высшей школе.

Особенности процесса и содержания обучения чтению для академических целей должны найти отражение в формате и содержании контроля. Особое звучание данная проблема приобретает в условиях модернизации системы образования в России, к целям которой относится повышение мобильности студентов в Российской Федерации и в международном образовательном сообществе. Последнее предполагает обеспечение сопоставимости критериев и методики оценивания качества обучения в отечественной и зарубежной системах образования. Однако анализ теоретико- методической литературы и действующих нормативных документов (стандартов, программ) выявляет в данной области ряд противоречий, а именно:

• противоречия между зарубежной и отечественной системами контроля коммуникативных умений: преобладание письменных тестовых форм контроля в зарубежных университетах и различных видов устного опроса в российских вузах

• несоответствие между терминологическими аппаратами, принятыми в отечественной и зарубежной практике организации контроля коммуникативных умений

• противоречие между необходимостью сравнивать и сопоставлять качество обучения студентов различных учебных заведений и отсутствием стандартизации процедуры оценивания, закрепленной в нормативных документах ГОС ВПО

• указание в нормативных документах на возможность применения тестирования в качестве одной из форм итогового контроля [Программа1,

1 Программа курса иностранного языка для вузов неязыковых специальностей (170 - 240 часов аудиторных занятий/ под ред. проф. К.Г. Павловой - Москва, 2004. 77 с.

2004] и отсутствие методики детализированной разработки спецификаций лингводидактического теста • указание в Программе на соответствие конечного уровня подготовки по иностранному языку параметрам «порогового уровня» Общеевропейских компетенций владения иностранным языком, и расхождение содержания контроля обученности владения чтением, обозначенное Программой, с параметрами уровня В1 (несоответствие реестра измеряемых умений, требований к характеристикам текстов и т.д.).

Положение усугубляется тем, что в отечественной системе непрерывного образования создание национальной системы языкового контроля, о необходимости которой говорят ведущие российские ученые (В.В.Сафонова, E.H. Соловова, М.В. Вербицкая, В.Н.Симкин, Р.П. Мильруд, и др.), находится на самой начальной ступени формирования. Анализ учебных и тестовых материалов для высших учебных заведений, проведенный в рамках данного диссертационного исследования, подтвердил, что отсутствие целостной системы тестирования уровня сформированное™ иноязычной коммуникативной компетенции на различных этапах обучения приводит к появлению тестов очень низкого качества, дискредитирующих тестирование как валидную и надежную форму контроля. Анализ также показал, что основной причиной появления такого рода тестов является неумение разработчиков тестов правильно сформулировать измеряемый конструкт. Надо отметить, что в зарубежной тестологии отсутствует единодушие по вопросу того, что входит в понятие «конструкт». В отечественной литературе в большинстве работ дается упрощенная трактовка данного понятия, которая сводится, в основном, к терминам психологического и педагогического тестирования.

В работе предлагается следующая формулировка данного термина: конструкт - это детализированное описание объекта контроля, а именно, выделение совокупности измеряемых характеристик в контексте лингводидактического тестирования, которые составляют суть измеряемого объекта контроля (например, умения, компетенции, вида речевой деятельности, т.д.) и дают возможность экстраполяции результатов теста на реальную жизненную ситуацию, в которой будет применяться измеряемый конструкт. Важно отметить, что формулировка и реализация (операционализация) тестового конструкта взаимосвязаны и взаимообусловлены.

Таким образом, наличие вышеназванных противоречий, недостаточная теоретическая и практическая разработанность основ национальной системы языкового контроля определяют актуальность выбранной темы исследования.

Объектом исследования данной работы является содержание и формат контроля чтения как самостоятельного вида речевой деятельности.

Предмет исследования составляют содержание тестового конструкта «чтение для академических целей» и определение характеристик чтения как измеряемого конструкта в контексте организации системы стандартизированного контроля в неязыковом вузе.

Цель диссертационного исследования состоит в разработке методики определения параметров тестового конструкта «чтение для академических целей», и создании примерной спецификации тестов с указанием номенклатуры умений, типологии текстов и видов заданий для «порогового уровня» владения английским языком по Общеевропейской шкале компетенций.

Гипотеза исследования сформулирована следующим образом: для валидной и надежной оценки уровня сформированное™ умения чтения для академических целей необходимо разработать методику определения тестового конструкта и выявить адекватные способы реализации (операционализации) заданного конструкта.

Цель, объект, предмет и гипотеза исследования обусловили необходимость решения следующих задач:

1. Рассмотреть теоретические основы тестирования чтения как одной из форм контроля и привести в соответствие термины и понятия, используемые в отечественной и зарубежной практике тестирования

2. Определить основные характеристики триады « читатель-гекст-тестовое задание» и выявить те из них, которые являются релевантными для тестового конструкта «чтение для академических целей»

3. Выделить параметры и критерии анализа тестов по чтению для академических целей.

4. Проанализировать международные и отечественные экзамены с точки зрения реализации положений теории тестирования чтения как вида речевой деятельности, а также путей разработки тестового конструкта и способов его операционализации.

5. Проанализировать имеющиеся шкалы компетенций, применяемые в международной практике тестирования для измерения умений академического чтения, и выявить номенклатуру умений, соответствующую «пороговому уровню» Общеевропейских компетенций.

6. Разработать методику определения тестового конструкта «чтение для академических целей» для целей и задач контроля результатов обучения данному виду речевой деятельности в системе профессионального образования.

7. Разработать примерную спецификацию раздела «чтение для академических целей» итогового экзамена за курс обучения иностранному языку в вузах неязыковых специальностей (170 - 240 аудиторных часов)

Научная новизна работы состоит в следующем:

1) впервые научно обоснована и экспериментально проверена методика определения тестового конструкта «чтение для академических целей» для системы высшего профессионального образования. Данная методика разработана на основе сочетания отечественной и международной систем контроля коммуникативной компетенции

2) определена номенклатура умений, соответствующих специфике академического чтения уровня В1 Общеевропейских компетенций владения английским языком

3) разработан проект спецификации итогового экзамена за курс обучения иностранному языку в неязыковом вузе.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что предложена развернутая формулировка понятия «тестовый конструкт»; выявлены компоненты конструкта «чтение для академических целей» и обоснованы способы его реализации для спецификаций итогового экзамена в неязыковом вузе; выделены и систематизированы показатели сложности текста и тестовых заданий.

Практическая значимость работы состоит в предложенной методике определения конструкта для теста по чтению для академических целей, которая может найти широкое применение при организации контроля качества обучения чтению в системе разноуровневой подготовки по иностранному языку в вузах неязыковых специальностей. Практическую значимость для разработчиков тестов также имеют примерная спецификация тестов на проверку уровня сформированное™ умения чтения «порогового уровня» по окончанию курса иностранного языка в неязыковом вузе (170 - 240 часов аудиторных занятий); таксономия умений инференции; матрица определения сложности задания по параметру «убедительность дистрактора»; матрица определения уровня сложности тестовых заданий для академического чтения; типология заданий, применяемых для проверки разных видов академического чтения; сводная таблица характеристик текстов, учитываемых при отборе материала для тестирования уровня сформированное™ умений академического чтения.

Методологическую основу исследования составили положения по:

• теории, психологии и методике обучения чтению (И.М. Берман, В.А. Бухбиндер, И.Н.Верещагина, И.А.Зимняя, Е.И. Пассов, З.И.Клычникова, Г.В. Рогова, Б.А.Лапидус, A.A. Леонтьев, Р.П. Мильруд, Е.Н.Соловова, С.К. Фоломкина, Е. Bernhardt, М.А. Clarke, J. Coady, T. Duddley-Evans, M.J. StJohn, R. Farr, F. Grellet, V. Just, P.A. Carpenter, J. Munby, C. Nuttall, и др.)

• лингвистике текста (Т.М. Дридзе, Л.И. Зильберман, О.Л. Каменская , Ю.А. Сорокин, 3. Я. Тураева, К.Я. Филиппов, R. de Beaugrande, M. Bensoussan, P.L. Carrell, W. Kinsch, T.A. van Dijk, M.McCarthy, J.M.Swales и др).

• теории и практике тестирования (М.Б.Челышкова, В.А.Коккота, М.В.Вербицкая, В.Н.Симкин, Е.Н.Соловова, C.Alderson,C. Clapham, L.F. Bachman, A.S.Palmer, С. Chapelle, A.D. Cohen, J.D. Brown, T. Hudson, M.Canale, I. Chikalanga, D. Douglas, G.Fulcher, J.B.Heaton, A. Hughes, K. Koda, V.Ludo, J. de Jong, P. Mosenthal, J. W. Oller, E. Shohamy, M. Swain, S. Urquhart, C.Weir)

• теории и практике многоуровневого описания компетенций (В.В. Сафонова, И.Л.Бим, A.A. Миролюбов, С. Alderson, N. Jones, R.J. Tannenbaum, E.C. Wylie, R.L. Trammeil, B.North, J.A. van Ek, J.L.M. Trim и др.)

Методы исследования: описательно-аналитический (сопоставительное изучение теоретических работ отечественных и зарубежных исследователей); гипотетико-дедуктивный (выдвижение рабочей гипотезы); экспериментальный

(проектирование тестов, разработка, организация и проведение тестирования, анализ результатов); статистические методы.

Экспериментальная база исследования: гуманитарные факультеты Самарского государственного университета. Исследованием были охвачены студенты 1—3 курсов в течение 4 лет.

Апробация и внедрение. Основные положения проведенного исследования отражены в публикациях по теме диссертации. Результаты исследования обсуждались на общероссийских и региональных конференциях (Ижевск, Самара, Москва, Саранск, Казань, Саратов, Ярославль, Рязань,Челябинск), а также на осенних и летних сессиях Международного Института повышения квалификации преподавателей английского языка: «Communication, Connection, and Collaboration» (Иркутск, 2004; Самара, 2005), «Materials development: from low-tech to high-tech» (ДВГУ, Владивосток, 2007), «AU-Russia Autumn Testing Institute» (СГАУ, Самара, 2008).

По теме диссертации опубликовано 10 статей, из них три статьи вышли в изданиях, рекомендованных ВАК.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается исходными методологическими позициями, опорой на терминологический аппарат, на современные тестологические, психолингвистические и методические концепции; использованием теоретических и экспериментальных методов, соответствующих целям, задачам, предмету исследования; соблюдением норм и требований, предъявляемых к исследованию, а также объемом исследованного материала и результатами эксперимента.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Несмотря на то, что уровень В ¡(пороговый уровень) Общеевропейской шкалы уровней коммуникативной компетенции включает только умения работы с текстами в рамках повседневно-бытовой сферы общения, практика преподавания иностранных языков в российский неязыковых вузах показывает, что студенты - нефилологи на уровне В1 могут справляться с профессионально-ориентированными текстами, что дает основание расширить рамки номенклатуры умений в итоговом контроле, включив задания на контроль умений для работы с академическими текстами.

2. Разработанная в данном исследовании примерная спецификация раздела «чтение для академических целей» итогового экзамена за курс обучения иностранному языку в вузах неязыковых специальностей (170-240 аудиторных часов) соответствует обозначенному целевому назначению итогового экзамена, ориентируется на национальные образовательные стандарты третьего поколения и общеевропейские тенденции развития языкового образования, устраняет существующие несоответствия Программы2 в плане обозначенных в ней требований к итоговому

2Программа курса иностранного языка для вузов неязыковых специальностей...

контролю обученности владения этим видом речевой деятельности на уровне В1 Общеевропейских компетенций, содержит необходимые компоненты управления разработкой тестов и тестовых заданий, носит компетентностный характер.

3. Правильное определение тестового конструкта является одним из условий надежности и валидности теста как формы контроля. Основу определения тестового конструкта «чтение для академических целей» составляет теоретически и эмпирически обоснованная совокупность характеристик триады «читатель - текст - тестовое задание» для целей и задач конкретного теста.

4. Характеристики читателя включают: совокупность характеристик испытуемых (возраст, пол, наличие фоновых знаний и т.д.); совокупность измеряемых характеристик данного речевого умения, присущих читателю на уровне В1; адекватность мыслительных процессов, активизируемых испытуемыми в процессе работы над тестом.

5. Совокупность факторов и характеристик, определяющих уровень сложности текстов, отбираемых для тестирования умений чтения в соответствии с заданным тестовым конструктом, включает: факторы содержания текста (тематика, функциональный стиль, жанр текста, его прагматическая функция, тип речи, регистр, сложность понятий, информационная насыщенность, плотность концепций); факторы структуры текста (глобальная и локальная связность); лингвистические факторы (синтаксические/ лексические трудности, аутентичность текста), статистические факторы (читабельность, т.е. сложность текста, вычисляемая по заданной формуле; соотношение знаменательных и служебных слов); факторы модальности (термин В.А.Коккоты3): длина текста, удобочитаемость (шрифт, цвет, расстояние между строчками и т.д.)

6. Совокупность факторов, влияющих на уровень сложности тестового задания в рамках измеряемого конструкта, включает способ его формулировки, тип запрашиваемой информации (конкретная/абстрактная, эксплицитно/имплицитно представленная информация), наличие или отсутствие дистракторов в заданной и запрашиваемой информации, локализация требуемой информации в тексте (в одном абзаце/ в нескольких абзацах, расположенных в начале/середине/конце текста).

Структура работы соответствует логике научного исследования и состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений. Содержание диссертации изложено на 197 стр. Список литературы содержит свыше 330 работ отечественных и зарубежных авторов.

Содержание работы.

Во Введении обосновывается актуальность темы диссертационного исследования, формулируется гипотеза, определяются цели и задачи, научная

3 Коккота В.А. Лингводидактическое тестирование. М. -.Высшая школа, 1989.С.87

новизна, теоретическая и практическая значимость работы, перечисляются основные положения, выносимые на защиту.

В Главе 1 «Теоретические основы тестирования чтения как формы контроля речевых умений» анализируются подходы к рассмотрению чтения как вида речевой деятельности и как объекту тестовых форм контроля в отечественной и зарубежной тестологии и методике преподавания иностранных языков. Рассматриваются различные психолингвистические модели чтения, подходы к определению показателей того, что испытуемый овладел чтением в той или иной степени. В контексте структуры чтения как вида деятельности рассматриваются содержательный и процессуальный таны чтения. Их анализ дает нам возможность подтвердить утверждение ведущих российских ученых о том, что в отечественной и зарубежной методике нет серьезных разногласий в понимании того, какими видами чтения необходимо овладеть в процессе изучения иностранного языка, а отличия объясняются применением разного терминологического аппарата. Однако для того, чтобы разработать общее основание для сопоставительной валидности с целью сравнения результатов различных тестов, используемых в отечественной системе образования, либо для сравнения их с результатами международных экзаменов, необходимо эти отличия устранить. Для решения данной проблемы нами, в частности, составлена сопоставительная таблица наименований видов чтения, используемых в отечественной и зарубежной методике, уточнены понятия «перевод» и «интерпретация» текста, «вербальный протокол», «умения/ навыки» и «стратегии» чтения и др.

Исследуя проблему унитарного и многокомпонентного подходов к чтению, мы принимает точку зрения тех лингводидактов, которые считают, что для целей тестирования на базовом и пороговом уровнях развития языковой компетенции принципы многокомпонентного подхода позволяют выделить измеряемые умения и стратегии чтения. Изучение данного вопроса также показало, что в отечественной и зарубежной литературе выделяются различные группы умений и стратегий чтения. Сравнив данные группы и проанализировав их релевантность для целей тестирования, мы сделали вывод о том, что наиболее полная номенклатура представлена в работах С.К.Фоломкиной. Однако в свете современного состояния лингводидактического тестирования необходимо расширить и конкретизировать группу умений, связанных с пониманием информации, имплицитно представленной в тексте. Для решения этой проблемы нами предложена таксономия данной группы умений, получивших в тестологии название «умения инференции» (см. Таблицу 1).

Параграф 1 первой главы заканчивается перечнем основных качеств, которые должны быть присущи зрелому чтецу, и уточнением характеристик испытуемого, которые необходимо принимать во внимание при разработке теста по чтению.

Как известно, при отборе материала для тестирования умений чтения следует учитывать ряд факторов и характеристик текста, общий перечень которых был предложен В.А.Коккотой. В рамках данного исследования эти

факторы были проанализированы, уточнены и детализированы в отношении текстов, отбираемых для контроля умений академического чтения (Таблица 2).

Таблица 1

Таксономия умений инференции4

Тип инфереииии Подтип Умения Тип импликации

Лексическо-грамматаческая - понять незнакомое слово - установить референт, субститут - понять эллипсис Текстовый/ скриптовый

Препозиционная инференция на основе логико-семантических связей Фактологический понять имплицитно представленную информацию об антецедентах (antecedents) совершаемых действий (Кто?Что?); Текстовый

Объяснительный понять имплицитно представленную - пространственно-темпоральную информацию (Где? Когда?); - мотивационно-каузативную информацию (Почему?); - «инструментальную» (enablement) информацию (Как?)

Прагматическая (скриптовая) инференция на основе фоновых знаний Фактологический понять имплицитно представленную информацию об антецедентах (antecedents) совершаемых действий (Кто? Что?); Скриптовый

Оценочный

Далее, в п.З первой главы, рассматриваются основные виды тестовых заданий для проверки уровня сформированности умений чтения и даются их сравнительные характеристики. Особое внимание уделяется тем способам тестирования, которые довольно редко используются в отечественной практике тестирования умений чтения, например, С-тест, Б-тест, cloze elide. Практическая значимость данной части работы определяется также анализом наиболее типичных ошибок в заданиях на множественный выбор, которые часто допускают их составители.

4 В разработке таблицы использовались подходы, предложенные в статье Chikalanga I. А suggested taxonomy of inferences for the reading teacher.//Reading in a Foreign Language, № 8(2), 1992.P.697-709.

Таблица 2

Факторы и характеристики текстов, которые необходимо учитывать при отборе материала для тестирования умении академического чтения

№ Факторы Учитываемые характеристики

I Факторы содержания текста • Тематика: релевантность, зпакомость, познавательная ценность • Функциональный стиль: Учебно-научный, научно - справочный, научно-популярный, научный • Жанр/тип текста: Учебники, учебные пособия, справочники, каталоги, др. Монография, статья, аннотация, реферат, др. • Прагматическая установка текста: Информирование, убеждение, аргументация и т.д. • Функционально-смысловой тип речи: Повествование, описание, рассуждение, объяснение, доказательство, инструктирование • Стиль/регистр: официальный, полуофициальный, нейтральный • Сложность: Абстрактность понятий, информационная насыщенность, информативность, плотность единиц информации(сопсер1иа1 density)

II Факторы структуры текста • Глобальная (предметно-тематическая) связность и завершенность • Локальная связность. Маркированность и характер средств связи • Риторические типы: определение, описание, классификация, иллюстрация, причина-следствие, проблема-решение, сравнение-противопоставление, анализ • Количество и развитость микропропозиций и макропропозиций, их распределение и плотность в тексте.

III Лингвистические факторы • Синтаксические трудности • Лексические трудности, например, прецизионная лексика

IV Статистические факторы • Читабельность, т.е. сложность текста, вычисляемая по определенной формуле • Соотношение знаменательных и служебных слов

V Факторы модальности • Длина текста • Удобочитаемость (например, шрифт, цвет, качество печати, расположение материала на странице и т.д.)

В ходе теоретического обоснования методики определения тестового конструкта рассматриваются тестовые стратегии, которые необходимо учитывать как при подготовке испытуемых к тестированию, так и при разработке и оценке результатов теста. Данный вопрос является чрезвычайно важным, поскольку проведенные зарубежными тестологами и психолингвистами исследования мыслительных, психических и иных процессов, активизируемых испытуемым при работе с тестом, выявили, что предположения составителей тестов и экзаменаторов относительно того, что тест измеряет, и фактические процессы, лежащие в основе ответов на тестовые задания, не всегда совпадают. Некоторые испытуемые настолько хорошо овладели тестовыми стратегиями, получившими в совокупности название «1ез1-

wiseness», что научились угадывать правильный ответ, не поняв при этом прочитанный текст. В работе предложена следующая номенклатура общих тестовых стратегий: метакогнитивные (например, планирование работы над заданием в условиях дефицита времени); когнитивные (анализ структуры текста, поиск в тексте ключевых слов или фраз, выражающие тему, основную мысль и т.д.); компенсаторные (использование мимики и жестов при отсутствии вербальных средств выражения при устном ответе); аффективные/эмоционально - психологические (готовность рисковать при выборе ответа из ряда предложенных в случае неуверенности в правильности своего ответа или его незнания); стратегии, относящиеся к «test wiseness», т.е. умению «обходить» трудности тестового задания (например, использование непреднамеренных подсказок или других типичных ошибок, допущенных составителем при разработке заданий на множественный выбор).

Проведенное исследование теоретических основ тестирования чтения как вида речевой деятельности позволило определить основополагающие принципы методики определения тестового конструкта. Для целей данного исследования базовым принципом при разработке теста по чтению выбрано целеполагание, поскольку оно помогает определить содержательный и процессуальный планы чтения. Именно от целеполагания зависит объем извлекаемой из текста информации и характер ее переработки, а также процессуальный план деятельности. Принцип многокомпонентного определения чтения позволяет выделить для целей тестирования умения и стратегии чтения, которые должны быть сформированы у испытуемого для практического овладения данным речевым умением на определенном уровне сформированности иноязычной языковой компетенции. При разработке конструкта обязательно учитывается и принцип целостности восприятия текста как коммуникативной единицы, который предполагает, что понимание прочитанного нельзя воспринимать как простую сумму мыслительных операций, которые, по предположению тестолога, будет выполнять испытуемый при выполнении теста.

Изучение теоретико-методологических основ тестирования чтения позволило также определить параметры и критерии анализа качественных тестов по чтению, которые были использованы во второй главе.

В Главе 2 «Анализ современной практики контроля чтения для академических целей в отечественных и меяедународных экзаменах» рассматриваются основные экзамены по академическому английскому на предмет их соответствия современным требованиям тестологии, а также с целью выявления подходов к определению конструкта, принятых в отечественной и международной практике тестирования.

Сопоставление принципов разработки известных зарубежных экзаменов по академическому чтению International English Language Testing System (IELTS), Test of English as a Foreign Language (TOEFL) и Test of English for Educational Purposes (TEEP), анализ тестовых материалов, а также изучение отчетов о результатах проведения данных экзаменов за последние десять лет позволил сделать вывод о том, что они разработаны в полном соответствии с

основными положениями теории лингводидактического тестирования чтения как вида речевой деятельности. В результате данного исследования было выявлено, что важнейшим этапом составления теста по чтению для академических целей является разработка тестового конструкта. Было установлено, что при разработке конструктов экзаменов TOEFL, IELTS и ТЕЕР используются такие общие подходы, как: тщательный анализ целей и задач системы образования США, Британии и ряда других англоязычных стран; теоретическое обоснование чтения как вида речевой деятельности; выявление наиболее типичных заданий по чтению, с которыми приходится сталкиваться студенту в академической среде; определение номенклатуры умений чтения, необходимых для успешного обучения в данных образовательных системах. Для реализации заданного тестового конструкта разрабатываются принципы отбора репрезентативных текстов на основе анализа корпуса текстов учебников, используемых в вузах, а также определяются типы тестовых заданий для измерения уровня сформированное™ умений академического чтения.

В результате анализа тестовых материалов экзаменов TOEFL, IELTS и ТЕЕР в рамках данного исследования было установлено, что определенные виды тестовых заданий наиболее часто используются для эффективной проверки уровня сформированное™ умений академического чтения. Дополнительный анализ тестов по академическому английскому, таких как Test of College Academic English (English Proficiency Testing System) и Michigan English Language Assessment Battery (MELAB), Canadian Academic English Language assessment(CAEL), English Proficiency Test Battery(EPTB), English Language Institute Placement Test battery (ELIPT, University of Hawaii at Manoa), а также изучение литературы по данному вопросу дало возможность сделать вывод о том, что для более эффективного измерения уровня сформированности умений в разных видах академического чтения необходимо разработать типологию тестовых заданий, что даст возможность разработчикам тестов выбирать именно те задания, которые будут наиболее качественно решать задачи измерения. Данная проблема была решена в Главе 3 (см. Таблицу 3),

Во второй главе также проводится анализ Федерального экзамена в сфере профессионального образования (URL: http://www.fepo.ru, дата обращения 11.2008), на основании которого делается вывод о том, что в отечественной практике крупномасштабного тестирования не разработаны подходы к созданию тестов как валидных и надежных инструментов измерения умений чтения для академических целей. Это проявляется не только в несоблюдении основных требований к тестовой документации, например, в отсутствии спецификации экзамена, которая должна содержать информацию о типах текстов, уровне сложности текстов и заданий, об уровне владения измеряемым умением, параметрах и критериях оценки его сформированности на разных этапах обучения. Основной проблемой данного теста является то, что разработчикам не удалось правильно сформулировать измеряемый тестовый конструкт.

Таблица 3

Типичные задания для проверки уровня сформированности умений __чтения для академических целей

Виды чтения Проверяемые умения Тестовое задание

Изучающее чтение Умения, связанные с пониманием эксплицитно представленной информации: - выделять главную мысль; - отделять основные факты от второстепенных; - устанавливать эксплицитно представленные логические связи между фактами/причинно-следственными отношениями - multiple choice - true/false/not given - (multiple)matching - information transfer - free recall

Умения, связанные с пониманием имплицитно представленной информации: - устанавливать имплицитно представленные логические связи между фактами/причинно-следственными отношениями; - отличать мнение от факта; - определять коммуникативную задачу автора - сделать вывод, предположить возможное развитие изложенного - multiple choice - true/false/not given - (multiple)matching - short answer - gap filling

Умение понимать незнакомые слова с помощью языковой догадки на основе (а) словообразования (б) логического контекста - short answer - multiple choice

Умение выявлять и понимать средства локальной связности (референцию, субституцию, лексическую когезию и т.д.) - short answer - cloze - multiple choice

Умение понимать синтаксическую структуру (на микроуровне) -cloze(multiple choice, banked) -cloze elide -C-test

Ознакомительное чтение Умения: понимать основное содержание текста, выделять основные факты/ основную линии доказательств, аргументации автора - распознавать структуру текста, выделять ее смысловые части (начало, основную часть, ' заключение) - распознавать смысловые связи внутри абзаца/между абзацами - multiple choice - true/false/not given - (multiple)matching - (Gapped) summary - insert a sentence

Умение выделять синтаксическую структуру (на макроуровне) -information transfer -sequencing

Просмотровое чтение Умение определять тему, подтему текста в опоре на заголовок/ названия разделов / иллюстрации Умение выявлять реестр рассматриваемых в тексте вопросов -information transfer -sentence completion

Поисковое чтение Умение осуществлять поиск и выявлять требуемую/ желаемую информацию, например, поиск нужной дефиниции, формулировки, цифровых или иных данных. - multiple choice - sequencing - short answer /sentence completion - information transfer (e.g. flow chart)

Именно поэтому в качестве объекта контроля в данном тесте выступает не чтение во всем многообразии его составляющих, а набор учебных элементов. При этом содержательная сторона текста как коммуникативной единицы также не выступает объектом контроля прочитанного, а неадекватность разработанных заданий приводит к разрушению целостности восприятия читаемого текста. Более того, во многих заданиях на множественный выбор обнаружены ошибки, которые обозначены в Главе 1 реферируемой работы как наиболее типичные для такого вида заданий. Разработчики теста также путают некоторые понятия, например, «идея» и «тема» текста, «умения чтения» и мыслительные операции, которые испытуемый проводит в процессе чтения (анализ, сопоставление и т.д.).

Изучение на сайте ФЭПО тестовых материалов по чтению в свете современной теоретико-методологической базы лингводидактического тестирования (Глава ]) и подходов к реализации положений данной теории в практике международного тестирования (Глава 2.1), дает возможность сделать вывод о том, что неверно обозначенный в кодификаторе ФЭПО измеряемый тестовый конструкт привел к тому, что данный тест не является надежным и валидным инструментом контроля уровня сформированное™ умений чтения. Поскольку форма и содержание контроля определяют содержание и методы обучения, напрашивается вывод о том, что данный экзамен может оказать отрицательное влияние на процесс обучения чтению в неязыковом вузе.

Анализ теоретических основ тестирования чтения как формы контроля речевых умений (Глава 1) и подходов к тестированию чтения для академических целей, принятых в отечественной и международной практике (Глава 2), еще раз подтвердил актуальность выбранной для данного исследования проблемы разработки методики определения тестового конструкта «чтение для академических целей» для системы отечественного профессионального образования.

В Главе 3 «Методика разработки тестового конструкта «Чтение для академических целей» в системе профессионального образования и подходы к его операционализации» предлагается авторская методика определения тестового конструкта, выявляются подходы к разработке спецификации раздела «Чтение» итогового экзамена за курс обучения иностранному языку в неязыковом вузе, выделяется возможный комплект ее компонентов для целей итогового экзамена, соответствующего стандартам третьего поколения и Программе курса обучения иностранному языку в неязыковом вузе (170-240 часов аудиторных занятий). Необходимо отметить, что конструкт для данного экзамена должен разрабатываться с учетом обозначенных в Программе характеристик испытуемого, таких как его возрастные особенности, когнитивное развитие, уровень владения языком. Задаваемый конструкт должен учитывать общие знания испытуемого, а также тот факт, что его профессиональные знания сформированы недостаточно, поскольку курс обучения иностранному языку при 170-240 часах аудиторных занятий, как правило, заканчивается в третьем, максимум, пятом семестрах. Именно поэтому отбираемые для целей тестирования тексты носят

общенаучный и общегуманитарный характер и не содержат незнакомых для испытуемого культурных реалий.

Для теоретического обоснования тестового конструкта, измеряемого в рамках конкретного теста, необходимо определить соответствующую психолингвистическую модель чтения, что помогает выделить факторы, оказывающие влияние на измеряемый продукт чтения (понимание прочитанного), а также мыслительные процессы и операции, задействуемые испытуемым при выполнении этого теста. Для целей данного исследования в качестве основной модели используется процессуальная модель чтения \Veir-ШцЖаЛ, созданная на основе когнитивных моделей чтения Кинча — ван Дейка и Джаста—Карпентера5. Согласно данной модели, понимание прочитанного происходит в процессе восприятия, осмысления и оценки информации, причем, данный процесс осуществляется на основе общих и профессиональных знаний читателя; целеполагание определяет объем, точность и глубину извлекаемой из текста информации, а проводимый испытуемым в процессе чтения самомониторинг позволяет ему отслеживать эффективность и правильность своих мыслительных операций. При этом стандартизированная по объектам контроля процедура тестирования, являясь косвенным способом создания разных алгоритмов чтения, приводит к активизации соответствующих мыслительных операций, способствующих эффективному решению поставленных задач. Показателем того, что испытуемый достиг заданного тестовым конструктом уровня сформированности умения читать на иностранном языке, является определенная степень понимания прочитанного аутентичного текста соответствующего уровня сложности. Поскольку основными характеристиками понимания, принятыми в отечественной методике, являются его полнота, точность и глубина, именно они, в сочетании с показателями скорости и гибкости чтения, должны стать краеугольным камнем при определении уровней сформированности умения читать академический текст на различных этапах обучения иностранному языку в неязыковом вузе.

Следующим этапом определяются характеристики академического чтения и номенклатура умений, которые соответствуют уровню В1. Данная работа проводится на основании теоретических положений тестологии и практических рекомендаций по приведению языковых экзаменов в соответствие с параметрами Общеевропейских компетенций владения иностранными языками, а также с учетом проведенного во второй главе анализа международных экзаменов по английскому для академических целей.

Далее определяется измеряемый тестовый конструкт, т.е. выделяется совокупность измеряемых характеристик в контексте лингводидактического тестирования, которые составляют суть измеряемого объекта контроля, что дает возможность экстраполировать результаты теста на реальную жизненную

5 Weir, C.J. Language Testing and Validation: An Evidence-based Approach. Oxford: Palgrave, 2005.272 p.

ситуацию, в которой будет применяться измеряемый конструкт. Вследствие того, что формулировка и реализация тестового конструкта взаимосвязаны и взаимообусловлены, следующий этап разработки теста должен обеспечить соответствие текстового материала и тестовых заданий обозначенному тестовому конструкту. В рамках проведенного исследования было выявлено, что при отборе текстов необходимо руководствоваться следующими факторами: соответствие трудности текстового материала лингвистическому, когнитивному и профессиональному уровню студентов; соответствие характеристик текста проверяемым видам чтения; соответствие физических характеристик текста (длина, удобочитаемость) уровню В1. К факторам содержания текстов относятся релевантность тематики (общегуманитарные и общенаучные или научно-популярные тексты) и ее известность для испытуемого. При этом такие факторы, как профессиональные знания и знания культурных реалий страны изучаемого языка, должны быть сведены к минимуму. В языковом плане текст должен удовлетворять языковому материалу, который определен Программой, с учетом тех уточнений и дополнений, которые были сделаны в данной работе, с целью приведения его в соответствие с уровнем В1 (Приложение 1).

Прагматическая составляющая текстов, отбираемых для целей тестирования умений академического чтения — информирование, убеждение, аргументация. Характер информации — конкретный, в предикациях III и IV уровней возможна информация абстрактного содержания. Тексты могут включать несколько функционально-смысловых типов речи, но превалирование отдельных типов, например, описательного, обязательно учитывается при решении вопроса о соответствии данного текста целям контроля умений определенного вида чтения. Тексты имеют четко выраженную логико-смысловую и логико-композиционную структуру. Маркированность и характер средств связи определен тестовым конструктом и оговаривается в примерной спецификации. С точки зрения информационной насыщенности тесты для изучающего чтения должны содержать дозированный объем информации, поскольку необходимо учитывать довольно ограниченный объем оперативной памяти чтеца уровня В1. Плотность единиц информации в текстах для всех видов чтения должна быть минимальной. Для изучающего чтения длина текста составляет 150— 250 слов, ознакомительного чтения — 300 — 430 слов, поискового чтения — 180 — 200 слов.

Сформированность умений в разных видах чтения измеряется на разных текстах, при этом закладываемая скорость обработки информации соответствует нормативам, определенным в отечественной методической литературе по обучению чтению, а именно 50—60 сл/мин для изучающего чтения, для ознакомительного чтения —180—190 слов/мин, а для выполнения заданий поискового чтения — 500—550 слов/мин.

операции, выполняемые испытуемым) и способ его оценки. Для адекватного измерения заданного конструкта «Чтение для академических целей. Пороговый уровень» инструкция должна быть написана на русском языке, формулировка должна быть простой и должна ориентировать испытуемого на необходимую степень полноты, точности, глубины понимания текста. Сложность тестового задания определяется сложностью запрашиваемой информации (конкретность/ абстрактность фактов, понятий и т.д.), способом идентификации правильного ответа, стратегией подбора правильного ответа и убедительностью дистрактора. Выявлено, что для заданного конструкта лучше всего подойдет комбинация заданий 1-го, 2-го и 3-го уровня сложности (см.Таблицу 4).

Таблица 4

Характеристики заданий 1-го, 2-го и 3-го уровней сложности

Уровень Описание заданий

1 Тип информации. Конкретная, эксплицитно представленная информация (Кто? Что? Где? Куда? Когда?). Стратегия поиска: Локализация слова или фразы, которые будут идентичны или синонимичны запрашиваемой информации в задании. Дистракторы в тексте: отсутствуют Формулировка задания: простая

2 Тип информации. Конкретная, эксплицитно представленная информация о количестве, времени, качестве, типе или виде чего-либо, месте расположения, классе или группе людей, о процедуре или действии. Лексическая инференция. Определение (а) незнакомого слова: по синониму/wj, простой дефиниции (means, is), сходству с родным языком; (б) анафорического референта (личного местоимения) в микроконтексте (1-2 предложения). Пропозиционная инференция. Понимание имплицитно представленной информации в ответ на вопросы Кто?Что? Где? Когда? на основе локальных логико-смысловых связей (микроконтекст 1-2 предложения). Стратегия поиска: Локализация Дистракторы: имеются для заданной или запрашиваемой информации, но в тексте эти дистракторы не находятся в том же абзаце, что и ответ. Формулировка задания: простая

3 Тип информации: Конкретная, эксплицитно представленная информация относительно последовательности, образа действия, каузации (because, since). Лексическая инференция. Определение (а) незнакомого слова по примеру (for example), микроконтексту, а также на основе упоминания известного факта или распространенного явления (б) связи между антецедентом и субститутом, который выражен местоимениями one/ones, that (of). Стратегия поиска: Локализация и последовательный отбор. Некоторые задание этого уровня предполагают поиск несколько правильных ответов на поставленный вопрос, причем их количество определено в инструкции. Дистракторы: имеются для заданной или запрашиваемой информации. Расположены они, как правило, в разных абзацах, но не в том абзаце, где находится ответ Формулировка задания: простая

Если инструкции и задания сформулированы правильно, а текст подобран в соответствии с поставленной целью тестирования и измеряемым конструктом, то можно делать предположение относительно того, как будет данный испытуемый справляться с аналогичными видами текстов в реальной жизни. Другими словами, мы транслируем абстрактную психологическую и педагогическую цель (в данном случае, проверку понимания прочитанного), в систему конкретных поведенческих задач. Именно этот процесс и лежит в основе использования тестов как способа измерения эффективного чтения.

В Заключении подводятся основные итоги исследования и определяются пути развития лингводидактического тестирования умений чтения в неязыковом вузе.

Приложение содержит примерную спецификацию раздела «чтение для академических целей» итогового экзамена за курс обучения иностранному языку в неязыковых вузах, типологию структурных характеристик типов текста, таблицу определения уровня сложности заданий, примеры вопросов и заданий для запрашиваемой информации разного уровня сложности, а также типологию заданий, применяемых для проверки разных видов академического чтения.

Перспективность данного исследования состоит в том, что, по мере разработки новых модулей Программы курса иностранного языка для неязыковых вузов в соответствии со стандартами третьего поколения, возникает необходимость определения тестового конструкта для итогового экзамена данных модулей. Определение конструкта «чтение для профессиональных целей» поможет обосновать содержание кандидатского экзамена по иностранному языку. Дальнейшая детализация подходов к разработке формата экзаменов по иностранному языку на основе выявления факторов и механизмов, способствующих сближению российской и европейской систем контроля, помогут достижению баланса между отечественными и европейскими традициями в оценке качества обучения.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

1. Кожевникова JI.A. Параметры тестового задания для измерения уровня сформированности умений // Вестник Самарского государственного университета. Выпуск №3 (53). - Самара: Изд-во Самарского гос.ун-та, 2007. С.216 - 222.

2. Кожевникова JI.A. Основные параметры тестового задания для измерения уровня сформированности умений (на примере чтения).// Иностранные языки в школе. - М.: 2008, №6. 4.2. С.14 - 20.

3. Кожевникова Л.А. Тестология чтения: сравнительные характеристики тестовых заданий.// Вестник Московского университета. 19 серия. Лингвистика и межкультурная коммуникация. - М.: Изд-во МГУ, 2009. № 1. С. 36 - 45.

4. Кожевникова Л.А,, Ивахник С.А Основные характеристики тестовых форм контроля в оценке качества сформированности коммуникативных умений

на иностранном языке. // Вестник Учебно-методического совета СамГУ, серия «ЕГЭ и качество набора студентов». - Самара: Изд-во Самарского гос. ун-та, 2004. С.86 - 90. (авторский вклад 90%).

5. Кожевникова JI.A. О наиболее типичных ошибках, допускаемых при составлении заданий множественного выбора. // Сборник материалов и тезисов докладов XII межрегиональной научно-практической конференции «Обучение иностранным языкам: настоящее и будущее». -Самара: Изд-во Самарского гос. аэрокосмического ун-та, 2006. С. 112 — 119.

6. Кожевникова JI.A. Учет структурных характеристик текста при составлении теста. // Сборник «Язык, образование и культура». - Саратов: Щ «Наука», 2007. С.94 - 100.

7. Кожевникова JI.A. Учебные и тестовые стратегии. Ученые записки Российской международной академии туризма (Казанский филиал). -Казань: Издательство Универсум, 2007. Выпуск 3, том 2. С.8 - 15.

8. Кожевникова JI.A. Особенности определения конструкта «Чтение для академических целей» (на примере экзаменов iBT TOEFL и IELTS) // Сборник научных статей Международного форума специалистов в области лингвистики и иноязычной коммуникации «XXI век: содружество лингвокультур»,- Самара: Изд-во МГПУ, 2008. С.121-127.

9. Кожевникова JI.A. Определение индекса сложности текста // Сборник статей межвузовской конференции «Практика преподавания иностранных языков на неязыковых специальностях вуза». - Самара: Изд-во Самарской гуманитарной академии, 2008. С.25-31

Ю.Кожевникова JI.A. Моделирование параметров измерения умений чтения для академических целей.// Сборник научных статей «Современные проблемы лингвистики, теории и практики преподавания ИЯ». Серия: Дискуссионный клуб FLT: современные тенденции и опыт профессионалов. Вып. 7. - М.: МАКС Пресс, 2009. С.364 - 371.

Подписано в печать 24 февраля 2009 г. Формат 60х84/16.Бумага офсетная. Печать оперативная. Объем 1 п.л. Тираж 100 экз. Заказ № ^£>74 443011, г. Самара, ул. Академика Павлова, 1 Отпечатано УОП СамГУ.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Кожевникова, Людмила Александровна, 2009 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1.ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ТЕСТИРОВАНИЯ ЧТЕНИЯ КАК ФОРМЫ КОНТРОЛЯ РЕЧЕВЫХ УМЕНИЙ.

1.1 Чтение как вид речевой деятельности в контексте тестирования.

1.2 Факторы и характеристики текста.

1.3 Основные виды тестовых заданий и их характеристики.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1.

Глава 2. АНАЛИЗ СОВРЕМЕННОЙ ПРАКТИКИ КОНТРОЛЯ ЧТЕНИЯ ДЛЯ АКАДЕМИЧЕСКИХ ЦЕЛЕЙ В ОТЕЧЕСТВЕННЫХ И МЕЖДУНАРОДНЫХ ЭКЗАМЕНАХ.

2.1 Анализ международных тестов по академическому английскому.

2.2 Анализ Федерального Интернет-экзамена в сфере профессионального образования (ФЭПО).

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2.,.

Глава 3. МЕТОДИКА РАЗРАБОТКИ ТЕСТОВОГО КОНСТРУКТА «ЧТЕНИЕ ДЛЯ АКАДЕМИЧЕСКИХ ЦЕЛЕЙ» В СИСТЕМЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ И ПОДХОДЫ К ЕГО ОПЕРАЦИОНАЛИЗ АЦИИ.

3.1 Общая характеристика спецификации раздела «Чтение» итогового теста за курс обучения иностранному языку в неязыковом вузе.

3.2 Определение тестового конструкта при измерении умений и стратегий чтения для академических целей.

3.3 Методика операционализации конструкта.

3.4 Структура и содержание теста.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 3.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Определение конструкта при составлении тестов по чтению для академических целей"

В современном обществе чтение является одним из важнейших средств получения информации, поэтому важность умения читать на иностранном языке определяется для современного человека потребностью адекватного включения в глобальное информационное поле. Для сегодняшнего студента это также означает возможность получения доступа к общеевропейской зоне высшего образования, где, как показывают исследования, чтение остается самым важным видом речевой деятельности (Ostler, 1980, Benson, 1991, Grabe и Stoler, 2002 и др.). При этом в академической среде, как отечественной, так и зарубежной, на первый план выходит готовность студента к самостоятельной работе с большим, нелинейным потоком информации (термин Е.Н.Солововой), и значит, особое значение приобретают когнитивный и метакогнитивный аспекты чтения, которые обусловливают необходимость формирования и развития у студентов соответствующих умений и стратегий академического чтения, т.е. чтения литературы, относящейся к определенному функциональному стилю (научному, учебно-научному, научно-справочному), в контексте обучения в высшей школе. Специфика процесса и содержания обучения академическому чтению на иностранном языке также связана с необходимостью формирования предпосылок, способствующих успешной реализации деятельности, к которым, в частности, относятся достижение обучаемыми соответствующего уровня языковой компетенции и адекватной скорости чтения, знакомство обучаемых с особенностями иноязычного научного дискурса, наличие у них общенаучных и профессиональных знаний.

Особенности процесса и содержания обучения чтению для академических целей должны найти свое отражение в формате и содержании контроля. Особое звучание приобретает данный вопрос в связи с вхождением России в европейское образовательное пространство, что вызывает необходимость корреляции российских реформ в системе высшего профессионального образования с реалиями общеевропейской системы образования. Данные процессы в значительной мере касаются обеспечения эффективного контроля качества образования, в частности, сопоставимости критериев и методологий оценивания. (Совместное заявление европейских министров образования, Болонья, 1999). В полной мере данные положения касаются системы контроля уровня обученности иностранной компетенции, и современные программы курса иностранного языка для вузов неязыковых специальностей их учитывают, указывая, в частности, на то, что конечный уровень подготовки по иностранному языку соответствует параметрам общеевропейских компетенций владения иностранным языком 1. При этом, однако, как показывает анализ теоретической, методической литературы и действующих нормативных документов, наблюдается целый ряд противоречий, касающихся, в том числе, оценки качества обученности владения чтением, а именно:

• противоречия между европейской и отечественной системами контроля: преобладание письменных тестовых форм контроля в европейских университетах и различных видов устного опроса или перевод как способ проверки прочитанного в российских вузах;

• несоответствие между терминологическими аппаратами, принятыми в отечественной и зарубежной практике контроля коммуникативных умений;

• противоречие между необходимостью проводить сравнение и сопоставление качества обучения студентов различных учебных заведений и отсутствием стандартизации процедуры оценивания, закрепленной в нормативных документах ГОС ВПО;

• указание в нормативных документах на возможность применения тестирования в качестве одной из форм итогового контроля (Программа, 2004), и отсутствие методики детализированной разработки параметров

1 Программа курса иностранного языка для вузов неязыковых специальностей (170 - 240 часов аудиторных занятий/ под ред. проф. К.Г. Павловой.- Москва, 2004. С. 14. спецификаций лингводидактического теста, в частности определения параметров тестового конструкта; • указание в Программе курса иностранного языка для вузов неязыковых специальностей на соответствие конечного уровня подготовки по иностранному языку параметрам «порогового уровня» Общеевропейских компетенций (Программа, 2004) , и расхождение содержания контроля обученности владения чтением, обозначенное Программой, с параметрами «порогового уровня» Общих европейских компетенций владения иностранным языком (например, несоответствие реестра измеряемых умений; требований к характеристикам текстов и т.д.). Более того, как указывают отечественные и зарубежные исследователи, на «пороговом» уровне Общеевропейские компетенции определяют умения лишь в рамках повседневно-бытового общения, в то время как умения, определяющие успешность обучения в академической профессионально-ориентированной среде, появляются лишь на уровне В2 (Сафонова, 2004). Положение усугубляется тем, что в отечественной системе непрерывного образования создание национальной системы языкового контроля, о необходимости которой говорят ведущие российские ученые (Е.Н. Соловова, В.В. Сафонова, И.А. Цатурова, М.В. Вербицкая, В.Н.Симкин, Р.П. Мильруд и др.), находится на самой начальной ступени формирования. Анализ учебных и тестовых материалов для высших учебных заведений подтвердил, что отсутствие целостной системы тестирования уровня сформированности иноязычной коммуникативной компетенции на различных этапах обучения приводит к появлению тестов очень низкого качества, дискредитирующих тестирование как валидную и надежную форму контроля. Анализ также показал, что, поскольку основной формой контроля уровня обученности умениям чтения в системе профессионального образования остается перевод,

2 Ibid. большинство учебников и учебных пособий отрабатывают именно это умение. Хотя еще в 1970 году Берман И.М. со всей определенностью указал на то, что «чтение иностранного текста, предполагающее его точное понимание, может быть представлено в учебном процессе как самостоятельный объект обучения, независимый от обучения переводу, поскольку понимание иностранной речи может быть вполне достаточным и точным и без перевода на родной язык» [Берман, 1970,с.83]. При занятии переводом речевая деятельность студента смещается с занятий иностранным языком на занятия родным языком, «поскольку перевод связан со специфическими трудностями, лежащими в области русского языка, что выходит за пределы проблемы собственно понимания английского текста». Более того, отмечает Берман, перевод является процессом вторичным. На основе восприятия английского текста сначала происходит непосредственное перекодирование речевой посылки в образ, то есть наступает понимание ее смысла, а затем уже, при необходимости, совершается вторичный процесс оформления смысла средствами родного языка [Там же].

Несмотря на разработанную отечественными учеными эффективную и рациональную методику обучения чтению, гипертрофированной акцент, который делается на перевод как основной способ контроля прочитанного, приводит к тому, что в большинстве проанализированных учебников не представлена система упражнений, направленных на различную степень беспереводного понимания прочитанного. Между тем, как показывают исследования, подавляющее число специалистов пользуется в своей профессиональной деятельности именно беспереводным чтением причем с различной полнотой, точностью и глубиной понимания (Бухбиндер, 1977, Фоломкина, 1987, 1991, Кузнецова, 2002). Этот же фактор обратного влияния контроля (backwash effect) приводит к тому, что в вузе, как правило, отрабатываются только умения изучающего чтения, а умения остальных видов чтения, которые являются наиболее важными для специалистов, остаются несформированными.

Международная практика оценки качества обучения свидетельствует о том, что грамотно разработанный тест по чтению помогает быстро, объективно и достаточно точно измерить уровень сформированности данного речевого умения. При этом проверка уровня сформированности умения чтения с помощью тестирования имеет ряд преимуществ перед традиционным экзаменом: больший, по сравнению с традиционным экзаменом, объем проверяемого материала, практичность, обеспечение равных возможностей для всех испытуемых, многобалльная система оценивания, обеспечивающая должную дифференциацию результатов.

Создать хороший тест по чтению, который бы отвечал всем основным характеристикам теста — надежности, валидности, практичности, аутентичности — достаточно сложно, поскольку в отличие от тестирования продуктивных видов РД, когда мы напрямую оцениваем продукт в соответствии с четко заданными параметрами и критериями (полнота, точность высказывания, произношение, орфография и т.д.), при тестировании чтения мы оцениваем продукт опосредованно, через комплекс тестовых заданий, которые выполняет испытуемый, а критерии оценки, как правило, весьма ограничены: «задание выполнено правильно/неправильно/частично». При этом очень сложно оценить, какими именно путями испытуемый пришел к выполнению или невыполнению конкретного задания, поскольку этот процесс мы не в силах проследить и оценить. Соответственно, чтобы тест по чтению стал валидным и надежным инструментом измерения, необходимо правильно сформулировать измеряемый конструкт и задать адекватные способы его реализации.

Надо отметить, что в зарубежной тестологии отсутствует единодушие по вопросу того, что входит в понятие «конструкт» (Alderson, 2000, Douglas, 2000, Brown, 2005 и др). В отечественной литературе, на наш взгляд, в большинстве работ дается упрощенная трактовка данного понятия, которая сводится, в основном, к терминам психологического и педагогического тестирования.

С нашей точки зрения, конструкт - это детализированный объект контроля, который определяется на основе выделения теоретически обоснованной совокупности измеряемых характеристик, составляющих суть измеряемого объекта контроля. Если конструкт верно определен и адекватно реализован, то это даст возможность экстраполировать результаты теста на естественную, а не тестовую ситуацию, в которой будет применяться измеряемый объект контроля. Следовательно, определение и реализация (операционализация) конструкта взаимосвязаны и взаимозависимы.

Предмет исследования: содержание тестового конструкта «чтение для академических целей» и определение характеристик чтения как измеряемого конструкта в контексте организации системы стандартизированного контроля в неязыковом вузе.

Гипотеза исследования сформулирована следующим образом: для валидной и надежной оценки уровня сформированности умения чтения для академических целей необходимо разработать методику определения тестового конструкта и выявить адекватные способы реализации (операционализации) заданного конструкта.

Цель, объект, предмет и гипотеза исследования определили необходимость решения следующих задач:

2. Определить основные характеристики триады « читатель-текст-тестовое задание» и выявить те из них, которые являются релевантными для тестового конструкта «чтение для академических целей»

3. Выделить параметры и критерии анализа тестов по чтению для академических целей.

6. Разработать методику определения параметров тестового конструкта «чтение для академических целей» для целей и задач контроля результатов обучения данному виду речевой деятельности в системе профессионального образования.

7. Разработать общий формат и примерную спецификацию раздела «чтение для академических целей» итогового экзамена за курс обучения иностранному языку в вузах неязыковых специальностей (170-240 аудиторных часов) Научная новизна работы состоит в следующем:

1) впервые научно обоснована и экспериментально опробирована методика определения параметров тестового конструкта «чтение для академических целей» для системы высшего профессионального образования. Данная методика разработана на основе сочетания отечественной и международной систем контроля коммуникативной компетенции

3) разработан проект спецификации итогового экзамена за курс обучения иностранному языку в неязыковом вузе.

Практическая значимость работы состоит в предложенной методике определения конструкта для теста по чтению для академических целей, которая может найти широкое применение при организации контроля качества обучения чтению в системе разноуровневой подготовки по иностранному языку в вузах неязыковых специальностей. Практическую значимость для разработчиков тестов также имеют примерная спецификация тестов на проверку уровня сформированности умения чтения «порогового уровня» по окончанию курса иностранного языка в неязыковом вузе (170-240 часов аудиторных занятий); таксономия умений инференции; матрица определения сложности задания по параметру «убедительность дистрактора»; матрица определения уровня сложности тестовых заданий для академического чтения; типология заданий, применяемых для проверки разных видов академического чтения; сводная таблица характеристик текстов, учитываемых при отборе материала для тестирования уровня сформированности умений академического чтения.

Методологическую основу исследования составили положения по: • теории, психологии и методике обучения чтению (И.М. Берман, В.А.Бухбиндер, И.Н.Верещагина, И.А.Зимняя, А.А.Миролюбов, Б.А.Лапидус, З.И.Клычникова,О.Д.Кузьменко,Г.В. Рогова, А.А. Леонтьев, Р.П. Мильруд, И.В. Рахманов, B.C. Цетлин, Е.И. Пассов, Е.Н.Соловова, С.К. Фоломкина, А.Н. Щукин, Е. Bernhardt, D.H Brown, М.А. Clarke, J. Coady, Т.

Duddley-Evans, M.J. St John, R. Farr, K.S Goodman, W. Grabe, F. Grellet, J.W. Irwin, V. Just, P.A. Carpenter, J. Munby, C. Nuttall, и др);

• лингвистике текста (Н.С. Валгина, Т.М. Дридзе, Л.И. Зильберман,

O.JI. Каменская , Ю.А. Сорокин, 3. Я. Тураева, К.Я. Филиппов, R. de Beaugrande, М. Bensoussan, P.L. Carrell, W. Kinsch, T.A. van Dijk, M.McCarthy, J.M.Swales и др);

• теории и практике тестирования ( В.А.Коккота, М.Б. Челышкова, В.Н.Симкин, И.А.Цатурова, М.В.Вербицкая, C.Alderson,C. Clapham, L.F. Bachman, A.S.Palmer, С. Chapelle, A.D. Cohen, J.D. Brown, T. Hudson, M.Canale, I. Chikalanga, D. Douglas, J. Flowerdew, G.Fulcher, M. Peacock, J.B.Heaton, A. Hughes, K. Koda, V.Ludo, J. de Jong, P. Mosenthal, J. W. Oiler, E. Shohamy, M. Swain, S. Urquhart, C.Weir и др.);

• теории и практике многоуровневого описания компетенций (В.В.Сафонова, И.Л.Бим, А.А. Миролюбов, С. Alderson, N. Jones, R.J. Tannenbaum, E.C. Wylie, R.L. Trammell, B.North, J.A. van Ek, J.L.M. Trim).

Методы исследования:

• описательно-аналитический (сопоставительное изучение теоретических работ отечественных и зарубежных исследователей);

• гипотетико-дедуктивный(выдвижение рабочей гипотезы);

• экспериментальный (проектирование и разработка тестов, разработка, организация и проведение тестирования, анализ результатов);

• статистические методы.

Апробация работы: Основные положения проведенного исследования отражены в публикациях по теме диссертации. Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры иностранных языков гуманитарных факультетов Самарского государственного университета и были представлены в пленарных и секционных докладах, а также мастерских на следующих конференциях: XI конференция НОПАЯЗ «English in a Multi-Cultural Community» (ИжГТУ, Ижевск, 2005), XII международная научно-практическая конференция «Обучение иностранным языкам: настоящее и будущее» (Международный Институт Рынка, Самара, 2006), региональная научно-практическая конференция с международным участием «Проблемы профессионального роста учителей иностранного языка в едином поле российского вузовского и послевузовского образования» (МГУ, Саранск, 2006), XIII международная научно-практическая конференция "Профессиональное развитие: к новым вершинам" (Международный институт рынка, Самара, 2007), региональная научно-практическая конференция «Новые подходы к разработке учебных материалов» ( КГТУ, Казань, 2007), Международный форум специалистов в области лингвистики и иноязычной коммуникации «XXI век: содружество лингвокультур» (Самара, 2008), Международная научно-практическая конференция «Language as a Tool of Understanding and Misunderstanding: Russian-American Linguistic and Cultural Comparisons» (РГГУ, Москва, 2008), a также на осенних и летних сессиях Международного Института повышения квалификации преподавателей английского языка: «Communication, Connection, and Collaboration» (Иркутск, 2004, Самара, 2005), «Materials development: from low-tech to high-tech» (ДВГУ, Владивосток, 2007), «Testing for Language Teachers» (Самара, 2008)

По теме диссертации опубликовано 10 статей, из них три статьи вышли в изданиях, рекомендованных ВАК.

На защиту выносятся следующие положения: 1. Несмотря на то, что уровень В1 (пороговый уровень) Общеевропейской шкалы уровней коммуникативной компетенции включает только умения работы с текстами в рамках повседневно-бытовой сферы общения, практика преподавания иностранных языков в российский неязыковых вузах показывает, что студенты - нефилологи на уровне В1 могут справляться с профессионально-ориентированными текстами, что дает основание расширить рамки номенклатуры умений в итоговом контроле, включив задания на контроль умений для работы с академическими текстами.

2. Разработанная в данном исследовании Примерная спецификация раздела «чтение для академических целей» итогового экзамена за курс обучения иностранному языку в вузах неязыковых специальностей (170-240 аудиторных часов) соответствует обозначенному целевому назначению итогового экзамена, ориентируется на национальные образовательные стандарты третьего поколения и общеевропейские тенденции развития языкового образования, устраняет существующие несоответствия Программы3 в плане обозначенных в ней требований к итоговому контролю обученности владения этим видом речевой деятельности на уровне В1 Общеевропейских компетенций, содержит необходимые компоненты управления разработкой тестов и тестовых заданий, носит компетентностный характер.

3. Правильное определение тестового конструкта является одним из условий надежности и валидности теста как формы контроля. Основу определения параметров тестового конструкта «чтение для академических целей» составляет теоретически и эмпирически обоснованная совокупность характеристик триады «читатель - текст - тестовое задание» для целей и задач конкретного теста.

4. Совокупность характеристик читателя включает: характеристики испытуемых (возраст, пол, наличие фоновых знаний и т.д.); характеристики измеряемого речевого умения, присущих читателю на уровне В1; адекватность мыслительных процессов, активизируемых испытуемыми в процессе работы над тестом.

5. Совокупность факторов и характеристик, определяющих уровень

3 Ibid сложности текстов, отбираемых для тестирования умений чтения в соответствии с заданным тестовым конструктом включает факторы содержания текста (тематика, функциональный стиль, жанр текста, его прагматическая функция, тип речи, регистр, сложность понятий, информационная насыщенность, плотность концепций); факторы структуры текста (глобальная и локальная связность); лингвистические факторы (синтаксические/ лексические трудности, аутентичность текста), статистические факторы (читабельность, т.е. сложность текста, вычисляемая по заданной формуле; соотношение знаменательных и служебных слов); факторы модальности (термин В.А.Коккоты4): длина текста, удобочитаемость (шрифт, цвет, расстояние между строчками и т.д.)

4 КоккотаВ.А. Лингводидактическое тестирование. М. :Высшая школа, 1989.С.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 3

1. Проведенный анализ современных исследований в области психолингвистической теории формирования механизма чтения на иностранном языке, методики обучения чтению, теории тестирования, а также спецификаций международных и отечественных экзаменов по чтению для академических целей и действующих в настоящее время нормативных документов позволил уточнить и развить положения ГОС и Программы курса иностранного языка для вузов неязыковых специальностей (170 — 240 часов аудиторных занятий) относительно требований к уровню сформированности умения чтения для академических (образовательных) целей по окончанию курса обучения и определить параметры измеряемого тестового конструкта, структуру и содержание итогового экзамена по данному виду речевой деятельности.

2. В процессе определения параметров тестового конструкта была решена частная задача уточнения параметров уровня сформированности умения чтения, заявленного в Программе как соответствующего «пороговому уровню» Общеевропейских компетенций владения иностранным языком. Разработанная номенклатура умений в соответствии с основными видами чтения помогает уточнить объекты контроля при проведении тестирования.

3. При оиерационализации конструкта определены основные принципы отбора текста для проверки разных видов чтения с точки зрения тех факторов и характеристик, которые позволяют определить его методическую ценность и трудность для испытуемого, достигшего «порогового уровня» обученности. К факторам содержания текстов необходимо отнести релевантность тематики (общегуманитарные и общенаучные или научно-популярные тексты) и ее знакомость, при этом фактор профессиональных знаний должен быть сведен к минимуму, поскольку основная цель тестирования — измерение уровня сформированности умения чтения, а не изученность конкретного раздела дисциплины по основной специальности. В языковом плане текст должен удовлетворять языковому материалу, который определен Программой. Однако некоторые положения данного раздела Программы, особенно касающиеся грамматики, должны быть уточнены, чтобы соответствовать заявленному в ней «пороговому уровню». Частотность лексической составляющей текстов, а особенно знаменательных слов, должна быть определена по частотным словарям и Academic Word List. Прагматическая составляющая текстов — информирование, убеждение, аргументация. Тип дискурса: экспозиторный (информативный), исторический нарратив, аргументативный нарратив. Характер информации — конкретный, в предикациях III и IV уровней возможна информация абстрактного содержания. Тексты могут включать несколько риторических типов, но превалирование отдельных, например, описательного типа, обязательно учитывается при решении вопроса о соответствии данного текста для проверки умений определенного вида чтения. Тексты имеют четко выраженную логико-смысловую и логико-композиционную структуру. Маркированность и характер когезивных средств определены тестовым конструктом. С. точки зрения информационной насыщенности, тесты для изучающего чтения должны содержать дозированный объем информации, учитывая довольно ограниченный объем оперативной памяти чтеца уровня В1. Тексты для ознакомительного чтения, должны содержать до шести компонентов развития предикации и до трех уровней в информационной структуре текста. Плотность единиц информации в текстах для всех видов чтения должна быть минимальной. Анализ текстов Кембриджских экзаменов, соответствующих «пороговому уровню»(РЕТ, ВЕС Threshold), позволил уточнить, какой должна быть длина текстов для тестирования, чтобы привести требования Программы в соответствие со спецификациями Общеевропейкой шкалы компетенций. В частности, для изучающего чтения длина текста должна составлять 150— 250 слов, ознакомительного чтения 300 — 430 слов. Для поискового чтения предлагается длина текста в 180 — 200 слов. Надо заметить, что хотя контроль умений поискового вида чтения не обозначен в требованиях Программы, в реестре речевых умений, представленных в ней, присутствует одно из основных умений данного вида чтения. Поскольку поисковое чтение относится к основным видам чтения, умения которого присутствуют в дискрипторах уровня В 1, считаем необходимым включить его в итоговый экзамен.

4. Сформированность умений в разных видах чтения измеряется на разных текстах, при этом закладываемая скорость обработки информации соответствует нормативам, определенным в отечественной методической, литературе по обучению чтению (С.К. Фоломкина, З.И. Клычникова,В.А. Коккота, В.А. Бухбиндер)

5. В данной главе были также выявлены характеристики тестового задания, которые необходимо учитывать при разработке теста, а именно, способ формулировки задания, способ его выполнения и способ его оценки. Уточнены характеристики заданий, определяющие их уровни сложности, в зависимости от уровня сложности запрашиваемой информации (конкретность — абстрактность фактов, понятий и т.д.), способа идентификации правильного ответа, стратегии подбора правильного ответа и убедительности(р1аиз1ЫШу)

- дистрактора. Выявлено, что для задаваемого конструкта лучше всего подойдет комбинация заданий 1-го, 2-го и 3-его уровня сложности.

6. На основе проанализированных международных экзаменов по чтению для академических целей была разработана таблица, помогающая определить наиболее оптимальные типы заданий для проверки уровня сформированности умений во всех видах чтения.

7. Предложенный в данной работе вариант технологической матрицы детализирует структуру и содержание теста для заданного тестового конструкта.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В данной диссертации рассмотрена одна из наиболее актуальных и сложных проблем методики обучения иностранному языку, а именно содержание контроля обученности владения чтением для академических целей в неязыковом вузе. Цель диссертационного исследования заключалась в определении теоретико-методологической основы методики определения параметров тестового конструкта чтения для академических целей и практическом воплощении данной модели в виде спецификаций теста с указанием номенклатуры умений, типологии текстов и видов заданий для «порогового уровня» владения языком Общеевропейской шкалы компетенций. Достижение этой цели потребовало проведения исследования теоретических и практических вопросов тестирования чтения как вида речевой деятельности в отечественной и зарубежной литературе, что позволило решить следующие задачи:

1. определены основные характеристики триады « читатель — текст — тестовое задание», определяющие валидность и надежность тестового конструкта, задаваемого в соответствии с обозначенной целью тестирования;

2. выделены те из них, которые являются релевантными для тестового конструкта «чтение для академических целей»;

3. проанализированы различные способы разработки конструкта и определены пути его реализации (операционализации).

Решение этих задач позволило разработать методику определения параметров тестового конструкта «Чтение для академических целей. Пороговый уровень» для целей и задач контроля результатов обучения данному виду речевой деятельности, обозначенных ГОС ВПО и Программой курса иностранного языка для вузов неязыковых специальностей [Программа, 2004]. Данный конструкт разрабатывался с учетом обозначенных в Программе характеристик испытуемого, таких как его возрастные особенности, когнитивное развитие, уровень владения языком. Заданный конструкт учитывает общие знания испытуемых, а также тот факт, что их профессиональные знания сформированы недостаточно, поскольку курс обучения иностранному языку при 170-240 часах аудиторных занятий, как правило, заканчивается в третьем, максимум, пятом семестрах. Именно поэтому, отбираемые для целей тестирования тексты носят общенаучный и общегуманитарный характер.

Для теоретического обоснования тестового конструкта «чтение для академических целей», измеряемого в рамках конкретного теста, необходимо определить соответствующую психолингвистическую модель чтения, поскольку это помогает разработчику теста выделить те факторы, которые оказывают влияние на измеряемый продукт чтения (понимание прочитанного), мыслительные процессы и операции, задействуемые испытуемым при выполнении данного теста. Для целей данного исследования в качестве основной модели мы использовали процессуальную модель чтения Urquhart и Weir [Urquhart et al. 1998], созданную на основе когнитивных моделей чтения Кинча — ван Дейка [Kintsch et al, 1978] и Джаст—Карпснтер [Just et al, 1987]. Согласно данной модели, понимание прочитанного происходит в процессе восприятия, осмысления и оценки информации. Данный процесс осуществляется на основе общих и профессиональных знаний читателя, при этом, целеполагание определяет объем, точность и глубину извлекаемой из текста информации, а проводимый испытуемым в процессе чтения мониторинг позволяет ему отслеживать эффективность и правильность проводимых мыслительных операций. Стандартизированная по объектам контроля процедура тестирования, являясь косвенным способом создания разных структур чтения, приводит к активизации соответствующих мыслительных операций, способствующих эффективному решению поставленных задач. Например, в ответ на тестовое задание, испытуемый может активизировать стратегии поискового чтения, при котором необходимо минимальное кодирование слова (иногда достаточно кода первичного воздействия), минимальная синтаксическая информация. При таком виде чтения отсутствует также необходимость отслеживать целостность, связность и макроструктуру текста.

Показателем того, что испытуемый достиг заданного тестовым конструктом уровня сформированности умения читать на иностранном языке, является определенный уровень понимания прочитанного, а задача тестолога состоит в том, чтобы измерить данный продукт чтения с достаточной степенью валидности и надежности. Поскольку основными характеристиками понимания, принятыми в отечественной методике, являются его полнота, точность и глубина, именно они, в сочетании с показателями скорости и гибкости чтения, должны стать краеугольным камнем при определении уровней сформированности умения читать академический текст на различных этапах обучения иностранному языку в неязыковом вузе. Действующая в настоящее время Программа определяет, что «конечный уровень подготовки по иностранному языку (при 170—240 часах аудиторных занятий- прим.автора) соответствует параметрам порогового уровня владения иностранным языком» [Программа, 2004,с. 14]. Следовательно для целей контроля необходимо определить характеристики чтения, удовлетворяющие обозначенному уровню. На основании теоретических положений тестологии и практических рекомендаций по приведению языковых экзаменов в соответствие с параметрами Общеевропейских компетенций владения иностранными языками [Alderson et al, 2006, Taylor, 2004, Hardcastle, 2004, Weir, 2005, North, 1995, North et al, 1998], а также с учетом анализа основных международных экзаменов по английскому для академических целей нами были сформулированы данные характеристики. Так, студент, достигший «порогового уровня» коммуникативной компетенции, должен уметь читать несложные аутентичные академические тексты по общегуманитарной и общенаучной тематике, выбирая разную скорость и разные стратегии чтения, в зависимости от поставленной цели. Информация в данных текстах носит, в основном, конкретный характер и представлена в тексте как эксплицитно, так и имплицитно. При изучающем чтении обучаемый, достигший «порогового уровня» обученности, понимает такого рода тексты на уровне значений практически полностью (до 85%), включая некоторые важные детали, которые представлены имплицитно. Однако, уровень лингвистической компетенции у этого студента недостаточно высок, чтобы точно понимать языковую форму текста. Он должен уметь игнорировать незнакомые слова, которые не влияют на понимание основного содержания текста и, при необходимости, догадываться о значении неизвестных ему слов на основе ближайшего контекста. Глубина понимания должна определяться сформированностью у него умений понимать эксплицитно выраженное коммуникативное намерение автора и имплицитно представленную информацию на основе логико-семантических связей. Тексты более сложные с точки зрения языкового материала, абстрактности информации, информационной насыщенности и плотности единиц информации будут вызывать у такого чтеца сложность в понимании.

Успешность протекания процесса восприятия, переработки и осмысления информации зависит от сформированности у испытуемого умений и стратегий чтения, которые мы выделили для целей итогового тестирования на основе обозначенной выше психолингвистической модели Urquhart-Weir. Выделенная номенклатура умений и стратегий согласуется с требованиями Программы в части их принципиального соответствия параметрам «порогового уровня» Общеевропейских компетенций. Особое внимание в нашем исследовании мы посвятили проблеме измерения глубины понимания прочитанного, в частности, той информации, которая имплицитно представлена в тексте, поскольку данный вопрос, с одной стороны, не получил должного освещения в отечественной литературе, а с другой стороны, данное умение (inference) недостаточно последовательно представлено в «Общеевропейских компетенциях»: хотя авторы данного документа указывают на то, что одной из целей обучения чтению на уровне В1 является понимание разных типов инференции [Threshold 1990:91], в дискрипторах данное умение появляется только на уровне С1. Более того, некоторые ученые-методисты, тестологи, а также практики считают, что у взрослых испытуемых данное умение должно быть сформировано на самых начальных этапах овладения ими иностранным языком, т.е. , как минимум, на уровне А2. [ Alderson et al, 2004, Weir, 2005, Grellet, 1981, Nuttall, 1996 и др.].

Проведенный анализ зарубежных источников позволил рассмотреть различные подходы к определению типов инференции, что дало возможность выявить типологию умений, способствующих более глубокому пониманию прочитанного. К ним относятся лексическая, пропозиционная и прагматическая типы инференции. На основании требований Программы, а также на основе теоретических положений тестологии и практических рекомендаций, обозначенных выше, нами было выявлено, что на «пороговом уровне» обученности студенты должны овладеть умениями лексической и пропозиционной инференции.

Детализировав таким образом объект контроля, мы определили измеряемый тестовый конструкт. Другими словами, мы выделили совокупность измеряемых характеристик в контексте лингводидактического тестирования, которые составляют суть измеряемого объекта контроля, а именно «Чтение для академических целей. Пороговый уровень», что должно дать возможность экстраполировать результаты теста на реальную жизненную ситуацию, в которой будет применяться измеряемый конструкт.

Вследствие того, что формулировка и реализация (операционализация) тестового конструкта взаимосвязаны и взаимообусловлены, следующий этап должен обеспечить соответствие текстового материала и тестовых заданий обозначенному тестовому конструкту.

При отборе текстов необходимо руководствоваться следующими факторами: соответствие трудности текстового материала лингвистическому уровню студентов, их когнитивному и профессиональному уровню; соответствие характеристик текста проверяемым видам чтения; соответствие физических характеристик текста (длина, удобочитаемость) «пороговому уровню». К факторам содержания текстов необходимо отнести релевантность тематики (общегуманитарные и общенаучные или научно-популярные тексты) и ее известность для испытуемого. При этом фактор профессиональных знаний должен быть сведен к минимуму, поскольку основная цель тестирования — измерение уровня сформированности умения чтения, а не изученность конкретного раздела дисциплины по основной специальности. В языковом плане текст, в целом, должен удовлетворять языковому материалу, который определен Программой. Однако, в ходе данного исследования была выявлена необходимость внесения в раздел «грамматический материал» Программы уточнения и дополнения, с целью приведения его в соответствие с «пороговым уровнем» Общеевропейских компетенций (см. Приложение 1).Частотность лексической составляющей текстов, а особенно знаменательных слов, определяется по частотным словарям и Academic Word List.

Прагматическая составляющая текстов — информирование, убеждение, аргументация. Тип дискурса: информативный (экспозиторный), исторический нарратив, аргументативный нарратив. Характер информации — конкретный, в предикациях III и IV уровней возможна информация абстрактного содержания. Тексты могут включать несколько риторических типов, но превалирование отдельных, например, описательного типа, обязательно учитывается при решении вопроса о соответствии данного текста для проверки умений определенного вида чтения. Тексты имеют четко выраженную логико-смысловую и логико-композиционную структуру. Маркированность и характер средств связи определен тестовым конструктом (см. Приложение 1). С точки зрения информационной насыщенности, тесты для изучающего чтения должны содержать дозированный объем информации, учитывая довольно ограниченный объем оперативной памяти чтеца «порогового уровня». Плотность концепций в текстах для всех видов чтения должна быть минимальной. Для изучающего чтения длина текста составляет 150— 250 слов, ознакомительного чтения 300 — 430 слов. Для поискового чтения предлагается длина текста в 180 — 200 слов.

Сформированность умений в разных видах чтения измеряется на разных текстах, при этом закладываемая скорость обработки информации соответствует нормативом, определенным в отечественной методической литературе по обучению чтению (С.К. Фоломкина, З.И. Клычникова, В.А. Коккота, В.А. Бухбиндер), а именно: 50—60 с л/мин для изучающего чтения, для ознакомительного чтения —180—190 слов/мин, а для выполнения заданий поискового чтения — 500—550 слов/мин.

Следующий этап операционализации конструкта включает определение характеристик тестового задания, которые будут наиболее полно удовлетворять измеряемому конструкту. В число таких характеристик входят способ формулировки задания (инструкции), способ его выполнения (мыслительные операции, выполняемые испытуемым) и способ его оценки. Для адекватного измерения заданного конструкта «Чтение для академических целей. Пороговый уровень» инструкция должна быть написана на русском языке, формулировка должна быть простой, понятной испытуемому и должна ориентировать его на определенный характер понимания текста (необходимую степень полноты, точности, глубины понимания). Сложность тестового задания определяется сложностью запрашиваемой информации (конкретность / абстрактность фактов, понятий и т.д.), способом идентификации правильного ответа, стратегией подбора правильного ответа и убедительностью (plausibility) дистрактора [Приложения 4 и 5]. Выявлено, что для задаваемого конструкта лучше всего подойдет комбинация заданий 1-го, 2-го и 3-го уровня сложности.

Способ оценки соответствует уровню сложности задания, а именно, задания 1-го уровня оцениваются 1 баллом, 2-го —1,5 балла, 3-го уровня сложности -двумя баллами.

Если инструкции и задания были сформулированы правильно, а текст был подобран в соответствии с поставленной целью тестирования и измеряемым конструктом, то мы можно делать предположение относительно того, как будет данный испытуемый справляться с аналогичными видами текстов в реальной жизни. Другими словами мы транслировали абстрактную психологическую и педагогическую цель (в данном случае, проверку понимания прочитанного), в систему конкретных поведенческих задач. Именно этот процесс и лежит в основе использования тестов как способа измерения эффективного чтения.

На основе теоретического исследования разработаны и апробированы общий формат и примерные спецификации раздела «чтение для академических целей» итогового экзамена за курс обучения иностранному языку в вузах неязыковых специальностей (170-240 аудиторных часов)[Приложение 1].

Положительные результаты тестирования, сопоставление их с другими формами контроля и результатами теста ФЭПО, анализ комментариев испытуемых относительно используемых стратегий при выполнении этих двух тестов, анализ сопоставительной, содержательной, внешней и конструктной валидности тестов подтвердили предположение о том, что, если параметры тестового конструкта заданы правильно, это дает возможность валидной и надежной оценки уровня сформированности умений чтения для академических' целей, соотносимой с международными стандартами.

Перспективность данного исследования состоит в том, что по мере разработки новых модулей Программы курса иностранного языка для вузов неязыковых специальностей в соответствии со стандартами третьего поколения возникает необходимость определения тестового конструкта для итогового экзамена данных модулей, номенклатуры измеряемых умений и стратегий чтения для академических целей. Разработка конструкта «чтение для профессиональных целей» поможет обосновать содержание кандидатского экзамена по иностранному языку. При этом дальнейшая детализация подходов к разработке формата экзаменов по иностранному языку на основе выявления факторов и механизмов, способствующих сближению российской и европейской систем контроля, помогут достижению баланса между отечественными и европейскими традициями в оценке качества обучения.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Кожевникова, Людмила Александровна, Москва

1. Аванесов B.C. Композиция тестовых заданий.—М. Адепт, 1998

2. Алексеева А.А. «Письменное тестирование:за и против».// Иностранные языки в высшей школе. № 1, 2005, С. 15-18

3. Ахманова О.С. «Словарь лингвистических терминов».-М.1966

4. Бим И.Л., Биболетова, М.З., Вайсбурд., М.Л., Якушина, О.З., К проблеме базового уровня образования по иностранным языкам в средней школе.//ИЯШ. 1990.№5.С.16—25

5. Бим И.Л., Миролюбов, А.А. К проблеме уровня обученности иностранным языкам выпускников полной средней школы. // ИЯШ. 1998. №24. С. 3—10

6. Берман И.М. «Методика обучения английскому языку в неязыковых вузах».-М.: ВШД970

7. Бухбиндер, В.А Материал для чтения/Очерки методики обучения чтению на иностранных языках»под редакцией Бермана,И.М. и Бухбиндера, В.А.Киев :Вища Школа, 1977

8. Валгина Н.С. Теория текста: Учебное пособие.-М.:Логос, 2003-280стр.

9. Витлин Ж.Л.Навыки и умения в психологии и методике обучения языкам.// Иностранные языки в школе, 1999,№1.С.21—26.

10. Ю.Гапочка И.К. Конструктивистское основание для тестов, проверяющих навыки и умения в чтении. Материалы конференции. URL: http://www.testor.ru/files/Conferens/probl sov test/Konstr osn.doc (датаобращения 5.07. 2008)

11. Городникова,М.Д., Супрун, Н.И., Фигон,Э.Б., Шевелева, Л.В., Широкова Т.А. « Лингвистика текста и обучение ознакомительному чтению в средней школс»-М.: Просвещение, 1987

12. Дридзе Т.М. Язык и социальная психология М.: Высшая школа, 1980

13. Каменская , О.Л. «Текст и коммуникация». М.гВысшая школа, 1990

14. Касевич В.Б. Семантика. Синтаксис.Морфология. — М., 1988

15. Климентенко, А.Д.,Миролюбов, А.А.(ред) «Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе». — М:Педагогика, 1981

16. Клычникова З.И. «Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке. Пособие для учителей». М.: Просвещение, 1977

17. Клычникова З.И. «Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке» -. М.: Просвещение, 1983

18. Коккота В.А. Лингводидактическое тестирование.М.:Высшая школа, 1989.

19. Колесникова И., Долгина О. «Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков». — Санкт-Петербург:Блиц, 2001

20. Коммюнике «Европейское пространство высшего образования: добиваясь поставленных целей». Берген, 2005. Электронный ресурс. URL: http://www.bologna.spbu.ru/chronicle.php (дата обращения 20.08.2008)

21. Коммюнике «Зона европейского высшего образования». Болонья, 1999. Электронный ресурс. URL: http://www.bologna.spbu.ru/chronicle.php (дата обращения 18.08.2008)

22. Конышева, А.В. Контроль результатов обучения иностранному языку — Санкт-Петербург: КАРО, 2004

23. Кузьменко О.Д, Рогова, Г.В. Учебное чтение, его содержание и формы. Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия/

24. Сост.А.А.Леонтьев. —М.: Русский язык, 1991 (Методика и психология обучения иностранным языкам).—360 с.

25. Лапидус,Б.А. «Обучение второму иностранному языку как специальности» — М.:Высшая школа, 1980.

26. Леонтьев А.А. Признаки связности и цельности текста // Лингвистика текста. Материалы научной конференции. 4.1 — М., 1775, с. 2-10,168-172.

27. Мильруд Р.П.Навыки и умения в обучении иноязычному говорению.//Иностранные языки в школе, 1999, №1, стр.26—34

28. Мильруд Р.П. «Введение в лингвистику: образовательный курс для учителей». — Тамбов, 2001

29. Мильруд Р.П., А.В.Матиенко, Максимова И.Р. «Зарубежный опыт языкового тестирования и оценки качества обученности иностранным языкам» //Иностранные языки в школе, 2005, №7, стр.32-41

30. Миролюбов,А.А.(ред.) Вопросы контроля обученности учащихся иностранному языку. Методическое пособие.—Обнинск: Титул. 2001

31. Основы дидактики/Под ред.Б.П.Есипова. М.:Просвещение, 199439.0рлов Г.А. «Современная английская речь». М.: ВШ, 199140. «Очерки методики обучения чтению на иностранных языках»под редакцией Бермана,И.М. и Бухбиндера, В.А Киев:Вища Школа, 1977

32. Пассов, Е.И. «Основы методики обучения иностранным языкам». М.: «Русский язык», 1977

33. Пассов, Е.И. «Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению». -М.: Просвещение, 1991

34. Пассов, Е.И.Контроль как методический феномен: генезис, сущность, функции (при коммуникативном методе обучения).//Контроль в обучении иностранным языкам:учебное пособие. — Воронеж:НОУ «Интерлингва», 2002.

35. Поляков О.Г. О некоторых проблемах использования тестов как одного из средств контроля обученности школьников по иностранному языку.//ИЯШ. 1994.№2.С.15—21.

36. Программа курса иностранного языка для вузов неязыковых специальностей (170 240 часов аудиторных занятий/ под ред. проф. К.Г. Павловой,-Москва, 2004.

37. Рапопорт И.А., Сельг.,Соттер Р. Тесты в обучении иностранным языкам: итоги двадцатилетнего эксперимента.//ИЯШ.1989.№6.С.19—24.

38. Рогова Г.В.,Верещагина И.Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в средней школе. М.:Просвещение, 1998

39. Сафонова В.В. Коммуникативная компетенция: современные подходы к многоуровневому описанию в методических целях. -М.:Еврошкола, 2004

40. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков).Авторы Э. JI. Азимов, А. И. Щукин. Печатное издание. СПб.: «Златоуст», 1999

41. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам—М.: Просвещение, 2002

42. Соловова Е.Н. Автономия учащегося как основа развития современного непрерывного образования личности// Иностранные языки в школе 2004, №№2,3

43. Образовательный стандарт среднего(полного)общего образования по иностранному языку

44. Сорокин, Ю.А. Психолингвистические аспекты изучения текста.-М.:Наука,1985

45. Типовая программа дисциплины «Иностранный язык» для неязыковых специальностей высших учебных заведений/Минина Н.М.- М.:1990

46. Тураева 3. Я. Лингвистика текста:Текст: структура и семантика. — М.:ВШ, 1986

47. Федеральный экзамен в сфере профессионального образования. URL:http://w\vw.fepo.ru/index.php?menu=structs demo (дата обращения июль 2008)

48. Филиппов К.Я. Лингвистика текста. -СПб: Издательство С-Петербургского университета, 2003

49. Фоломкина С.К. Некоторые вопросы обучения чтению на иностранном языке в неязыковом вузе. Общая методика обучения иностранным языкам:Хрестоматия/Сост.Леонтьев А.А. -М.: Русский язык, 1991.С.253-261

50. Фоломкина С.К. Тестирование в обучении иностранному языку// ИЯШ. 1986.№ 2.С.16-20

51. Фоломкина С.К. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом вузе. М.: Высшая школа, 1987

52. Хлебникова И.Б. К проблеме средств связи между предложениями в тексте (на материале английского языка). М.: Наука, 1998, с.23-56.

53. Челышкова, М.Б. Теория и практика конструирования педагогических тестов: учебное пособие / М.Б.Челышкова. М.: Логос, 2002. 432 с.

54. Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам. Теория и практика. -М.:Филоматис, 2006

55. Aebersold,J.A., Field,J.A. From Reader to Reading Teacher. Issues and strategies for second language classrooms . -Cambridge: Cambridge University Press,1997

56. Alderson C. Assessing Reading. -Cambridge: Cambridge University Press, 2000

57. Alderson C. New procedures for validating proficiency tests of ESP? Theory and practice.// Language Testing, 1988, v.5,#2 стр.220-232

58. Alderson, C. Reading in a Foreign Language: a reading problem or a language problem? В кн. Alderson, С. and Urquhart, A.(eds)Reading in a Foreign Language.-London: Longman, 1984,стр. 1-24

59. Alderson C. Testing Reading Comprehension skills. Part One//Reading in a Foreign Language, 1990,#6(2),стр. 425-438

60. Alderson С. Testing Reading Comprehension skills. Part Two. Getting students to talk about taking a reading test(a pilot study)//Reading in a Foreign Language, 1990, #7(1), стр.465-503

61. Alderson C. Diagnosing Foreign Language Proficiency: the Interface between Learning and Assessment. NY: Continuum, 2005

62. Alderson C. Reading constructs and reading assessment. В KH.Chalhoub-Deville, M.(ed) Issues in computer-adaptive testing of reading proficiency. Studies in Language Testing #10. Cambridge University Press, 1999.C.49—70.

63. Alderson C., Clapham,C.Applied linguistics and language testing: a case study of the ELTS test//Applied Linguistics, #13(2), 1992.C. 149-167

64. Alderson C., Lukmani,Y. Cognition and Reading: Cognitive Levels as embodied in test questions" //Reading in a Foreign Language, 1989, #5(2). C. 253-270

65. Alderson, C. and Urquhart, A.(eds).//Reading in a Foreign Language. London: Longman, 1984

66. Alderson, С и Urquhart, A. The effect of students' academic discipline on their performance on ESP reading tests.// Language Testing, 1985,#2.C. 192-204

67. Allan, A.(1992) Development and validation of a scale to measure test-wiseness in EFL/ESL reading test takers.// Language Testing, 9(2).C.101-122

68. Anderson N.J. Individual differences in strategy use in second language reading and testing.//The Modern Language Journal, # 75, 1991

69. Anderson Т.Н., Armbruster, B.B. Readable Textbooks, or, Selecting a Textbook Is Not Like Buying A Pair Of Shoes.B кн. Orsanu, C.151-162

70. Bachman, L.F. Fundamental Considerations in Language Testing. -Oxford.Oxford University Press, 1994.

71. Bachman, L.F. "Statistical analyses for language assessment". -Cambridge: Cambridge University Press, 2004

72. Bachman, L.F. and Cohen A.D. Interfaces Between Second Language Acquisition and Language Testing Research. -Cambridge: Cambridge University Press, 1998

73. Bachman, L.F. and Palmer A.S. Language Testing in Practice. Oxford:Oxford University Press, 1996

74. Backer, D. Language testing: a critical survey and practical guide. London: Edward Arnold, a division of Hodder and Stoughton,1989

75. Bailey,K. Washback in language testing. — Princeton: ETS, 1999.

76. Beck I.L., McKeown M.G., Sinatra G. M., Loxterman J.A.Revising Social Studies Text from a Text-processing perspective: evidence of the improved comprehensibility.// Reading Research Quarterly, vol.26, п. 3.C.251-276

77. Beck,I. and McKeown M.G. Instructional Research in Reading.B кн. Orsanu, J.1. C.113-134

78. Benesch, S. Critical English for Academic Purposes: theory, policy and practice. -London: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers, 2001

79. Benson, M.J.University ESL reading: a content analysis.// ESP Journal, 1991 ,№10(2).C.75-88

80. Bensoussan, M. Redundancy and the cohesion cloze// Journal of Research in Reading, №13(l).C.18-37, 1990

81. Bensoussan, M.,Laufer,B. Lexical Guessing in Context in EFL Reading comprehension.// Journal of Research in Reading, 1984, №7(1 ).C. 15-32

82. Bernett, M.A. More than meets the eye: Foreign Language Learning Reading. -NY:Prentice Hall Regents, 1989

83. Berman,R.A. Syntactic components of the foreign language reading process'. В кн. Alderson, С. and Urquhart, A.(eds)Reading in a Foreign Language. London: Longman, 1984

84. Bernhardt, E. Reading Development in a Second Language: Theoretical, Empirical and Classrooms Perspectives. New Jersey: Ablex Publishing Corporation, 1991

85. Bernhardt, E., Kamil.M. Interpreting Relationships between LI and L2 reading: Consolidating the linguistic threshold and the linguistic interdependence hypotheses//Applied Linguistics, 16 (1995).C.15-34

86. Biber, D., Reppen R. What does frequency have to do with grammar teaching.// Studies in Second Language Acquisition , 2002, № 24.C. 199-208

87. Biber, D., Conrad,S.M., Reppen R. , Byrd, P., Helt, M., Clark,V., Cortes,V.,Csomay, E., Urzua,A. Representing language use in the university: analysis of the TOEFL 2000 spoken and written academic language corpus. -Princeton, New Jersey: ETS , 2004

88. Binkley M.B. New ways of assessing text difficulty.B кн. Zakaluk, B.L., Samuels SJ(eds) "Readability : its past, present, and future". Newark, Dalaware: International Reading Association, 1988

89. Bogaards, P., and Laufer, В (eds).Vocabulary in a Second language: selection, acquisition and testing. John Benjamins Publishing Company, 2004

90. Brantmeier, Cindy. Effects of Reader's Knowledge, Text Type, and Test Type on LI and L2 Reading comprehension.// The Modern Language Journal, vol.89, №.1,2005.

91. Brindley,G. Describing language development? Rating scales and SLA.B кн. Bachman, L.F. and Cohen A.D.Interfaces Between Second Language Acquisition and Language Testing Research. -Cambridge: Cambridge University Press, 1998 C.l 12-140

92. Brooks, C. and Warren,R.P .Fundamentals of good writing. London: Dermis Dobson,1952

93. Brown, D.H .Principles of Language Learning and Teaching. Prentice Hall, 1987

94. Brown, J.D. and Hudson, T. Criterion-referenced Language Testing. -Cambridge: Cambridge University Press, 2002

95. Brown, J.D. Testing in language programs: a comprehensive guide to English Language assessment. McGrow-Hill,2005

96. Brown, K., Hood, S. Academic Encounters. Life in Society. -Cambridge: Cambridge University Press, 2002

97. Buck,G., Tatsuoka,K., Kostin,I. The subskills of reading : rule-space analysis of a multiple-choice test of second language reading comprehension // Language Learning, 1997, №47(3).C.423-466

98. Bygate, M., Skehan, P., and Swain, M. Researching Pedagogical Tasks: Second Language Learning, teaching and testing. -London: Longman, 2001

99. Calfee, R.C. and Curley, R. Structures of prose in content areas. В кн. Flood, J.S.(ed), 1984,C.161-180

100. Cambridge IELTS . Examination Papers from University of Cambridge ESOL Examinations. Issue 4. -Cambridge: Cambridge University Press, 2005.

101. Canale, M and Swain M.Theoretical bases of communicative approaches to second language teaching and testing".//Applied Linguistics l(l),1980.C.l-47

102. Carrell, P.L.Three components of background knowledge in reading comprehension.//Language Learning, 1983, №33(2).C. 183-207

103. Carrell, P.L The effects of rhetorical organization on ESP readers// TESOL Quarterly vol. 18(3), 1984. C.441-469

104. Carrell, P.L.Facilitating ESL reading by teaching text structure.// TESOL Quarterly, vol. 19(4), 1984.C. 727-752

105. Carrell, P.L. Readability in ESL//Reading in a Foreign Language, 1987, №4(1 ).C.21-41

106. Carrell, P.L.,Second Language Reading: reading ability or language proficiency?//Applied Linguistics № 12, 1991,C.159-179.

107. Carrell, P.L., Devine J., and Eskey D.E. Interactive Approaches to Second Language Reading. -Cambridge: Cambridge University Press,1998.

108. Carroll, J. B. Review of "C-tests in der Praxis", AKS Rundbrief 13/14 Bochum.//Language Testing, № 4, 1987.C. 99-106

109. Carter, R. Vocabulary: Applied Linguistic Perspective. London: Routledge, and New York, 1998

110. Carter, R., McCarthy, M. Cambridge Grammar of English. -Cambridge: Cambridge University Press, 2006

111. Carver R. P. What Do Standardized Tests of Reading Comprehension Measure in Terms of Efficiency, Accuracy, and Rate?// Reading Research Quarterly, Vol. 27, No. 4. (Autumn, 1992).C. 346-359.

112. Carver, R.P. How good are some of the world's best readers?//Reading Research Quarterly, 1985.№ 20.C. 389-419

113. Chalhoub-Deville, M.(ed) Issues in computer-adaptive testing of reading proficiency. Studies in Language Testing #10. Cambridge University Press, 1999.

114. Chapelle, C., Grabe, W., Berns, M. Communicative language proficiency: definition and implications for TOEFL 2000. Princeton: ETS, 1997.

115. Chen,Q., Donin, J. Discourse processing of first and second language biology texts: Effects of language proficiency and domain specific knowledge.//Modern Language Journal, 1997,№81.C. 209-227

116. Cheng, L., Watanabe, Y.(eds) Washback in Language Testing: research contexts and methods.Lawrence Erlbaum Associates, 2004

117. Chikalanga, I. A suggested taxonomy of inferences for the reading teacher.//Reading in a Foreign Language, №8(2), 1992.C.697-709.

118. Chujo, K., Utiyama M. Understanding the role of text length, sample size and vocabulary size in determining text coverage.//Reading in a Foreign Language, Volume 17, N. 1, April 2005.

119. Chung T.M. and Nation P. Technical vocabulary in specialised texts.// Reading in a Foreign Language, Vol. 15, № 2, October 2003.

120. Cizek, G.J and Burg, S.S. Addressing Test anxiety in a high -stakes environment: strategies for classrooms and schools. London: A Sage Publications company, 2006

121. Clapham, С. M. Is ESP Testing Justified?B кн. Douglas, D. and Chapelle, C. (eds). A new decade of language testing research: selected papers from the 1990 Language Testing Research Colloquium. -Washington: TESOL, 1993.C.257-271

122. Clapham, С. M. The development of IELTS: a study of the effect of background knowledge on reading comprehension. Cambridge: Cambridge University Press, 1996

123. Clapham, С. M. Assessment for Academic Purposes: Where next?// System, 2000, №28.C.511-521

124. Clarke, M.A.The short-circuit hypothesis of ESL reading-or wheen language competence interferes with reading competence.// Modern Language Journal, 1980, №64.C.203-209

125. Coady, J. and Thomas Huckin. Second Language Vocabulary Acquisition. -Cambridge:Cambridge University Press, 1997

126. Cobb, T. and Horst, M. Reading academic English: Carrying learners across the lexical threshold. В кн. J. Flowerdew & M. Peacock (eds.) Research Perspectives on English for Academic Purposes. Cambridge: Cambridge University Press, 2001

127. Cohen, Andrew.Testing Language Ability in the Classroom. Massachusetts: Newbury House Publisher, 1980.

128. Cohen, A.D. Strategies in Learning and Using a Second Language. London: Longman, 1998

129. Cohen, A.D. Assessing Language Ability in the Classroom. Heinle and Heinle Publishers, 1994

130. Cohen, A. D., Upton,T. Strategies in Responding to new TOEFL reading tasks. -Princeton: ETS, 2006

131. Council of Europe . Common European Framework of Reference for Languages: learning, teaching, assessment. -Cambridge, England: Cambridge University Press, 2001

132. Coxhead, A. A new academic word list.// TESOL Quarterly, 2000, № 34(2).C. 213-238.

133. Cunnigham, J.W and Moore, D.W.The confused world of main idea.B кн. J.Baumann (ed).Teaching main idea comprehension. Newark, Del.: International Reading Association, 1986.C.1-17.

134. Common European Framework of References for Languages: Learning, Teaching, Assessment. Council of Europe and Cambridge University Press, 2001

135. Davidson, A and Green,G.M.(eds).Linguistic Complexity and Text Comprehension: Readability Issues Reconsidered. -New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates Publishers, 1988

136. Davies, A. The logic of testing Languages for Specific Purposes.// Language Testing, 2001, №18(2).C.133-147

137. Dawkins J.Syntax and Readability. Newark: International Reading Association, 1975.

138. Denis, M Imagining while reading text: A study of individual differences.// Memory and Cognition, 10(6), 1982.C. 540-545

139. D'Anna, C.A., Zechmeister, E.B. and Hall, J.W.Toward a meaningful definition of vocabulary size.// Journal of Reading Behavior 1991, № 23.C.109-122

140. Douglas, D. Assessing Languages for Specific Purposes. -Cambridge: Cambridge University Press, 2000.

141. Dornyei, Z. and Scott, M.L. Communication Strategies in a Second Language: Definitions and Taxonomies. //Language Learning, 1997, № 47(1 ).C. 173-210.

142. Dow, A. R., Ryan, J.T. Preparing the language student for professional interaction".B кн. Rivers, W.(ed). Interactive language teaching'. — Cambridge:Cambridge University Press, 1987.C.194-211

143. DuBay, W.H. The principles of readability. Costa Mesa: Impact Information, 2004

144. Duddley-Evans,T; St.John, M.J. Developments in ESP. -Cambridge: Cambridge University Press, 1998.

145. Dycus, D. Guessing Word Meaning from Context: Should We Encourage It?// Literacy Across Cultures, 1997, №1/2.C. 1-7.

146. Ek J.A.van & Trim J.L.M. Waystage 1990. -Cambridge: Cambridge University Press, 1998

147. Ek J.A.van & Trim J.L.M. Threshold 1990. Cambridge: Cambridge University Press, 1998

148. Clapham C. and Corson, D.(ed). Encyclopedia of Language and Education. Volume 7. Language Testing and Assessment. -Dordrecht/Boston/London: Kluwer Academic Publishers, 1997.

149. Enright,M., Grabe,W., Koda,K., Mosemthal,P., Schedl, M. TOEFL 2000 Reading Framework: a working paper. Princeton: ETS, 2000

150. Ehrman M., Oxford R. Adult language learning styles and strategies in an intensive training setting// The Modern Language Journal, № 74, 1990.C.311-327.

151. Farr, R., Carey R.,Tone Bruce. Recent Theory and Research into the Reading Process: Implications For Reading Assessment.B кн. Orsanu, J. C.135-149.

152. Farr,R., Pritchard,R., Smitten,B.A description of what happens when an examinee takes a multiple-choice reading comprehension test.// Journal of Educational Measurement, 1990,vol.27, № 3.C.209-226.

153. Fegueras, N., North, B.,Takala, S., Verhelst,N., van Avermaet,P. Relating examinations to the Common European Framework of Reference : a manual.// Language Testing, 2005, vol. 22(3).C.261-279.

154. Flowerdew, J. and Peacock, M. Research Perspectives on English for Academic Purposes. Cambridge:Cambridge University Press, 2001

155. Francis, W.N. and H. Kucera. Frequency Analysis of English Usage. Boston: Houghton Mifflin Company, 1982.

156. Fransson A. Cramming or Understanding? Effects of intrinsic and extrinsic motivation on approach to learning and test performance.B кн. Alderson, C. and Urquhart, A.(eds).Reading in a Foreign Language. -London: Longman, 1984. C.86-116

157. Frazier L., и Fodor, J.D. The sausage machine: a new two-stage parsing model.//Cognition, 1978, №6.C. 291- 326

158. Freedle, R., Kostin I. The prediction of TOEFL Reading Comprehension item difficulty for expository prose passages for three item types: main idea, inference, and supporting idea items. Princeton: ETS, 1993.

159. Flood,J.S.(ed) Understanding Reading Comprehension: Cognition, language, and the structure of prose. Newark, De: IRA, 1984.

160. Garcia,G.E. (1991) Factors influencing the English reading text performance of Spanish -speaking Hispanic children.// Reading Research Quarterly, №26,C. 37193

161. Gardner, K.Reading Comprehension.B кн. Lunzer, E and Gardner, K.eds).The Effective Use of Reading. London:Heinemann Educational Books for the School Council, 1979,C.299-301

162. Gardner, K. Readability.B кн. Lunzer, E and Gardner, K. (eds). The Effective Use of Reading. London: Heinemann Educational Books for the School Council, 1979.C. 301-302

163. Gear, J.,Gear, R. Cambridge Preparation for the TOEFL Test.—Cambridge: Cambridge University Press, 2006

164. Ginther, A., Grant, L. A review of academic needs of native English-speaking college students in the United States. Princeton: ETS, 1996.

165. Gledinning, E.H., Holmstrom,B. Study Reading: a course in reading skills for academic purposes.—Cambridge: Cambridge University Press, 2004

166. Goodman, K.S.The reading process.B кн. Carrell et al(eds).Interactive approaches to second language reading. -Cambridge: Cambridge University Press, 1998.C. 11-21.

167. Gomez, P.G., Noah A.,Schedl, M., Wright, C., Yolkut, A. Proficiency descriptors based on a scale-anchoring study of the new TOEFL iBT reading test.// Language Testing, 2007, №24(3),C.417-444.

168. Goulden, R., P. Nation and J. Read. How large can a receptive vocabulary be? // Applied Linguistics, 1990, №1 l.C. 341-363.

169. Grabe,W. Current developments in second language reading research.//TESOL Quarterly, 1991, vol. 25, №3.C.375—406

170. Grabe,W., Stoller,F.L. Teaching and researching reading. -London: Longman, 2002.

171. Grellet, F. Developing reading skills. -Cambridge:Cambridge University Press, 1981.

172. Groot P. J. M.Computer assisted second language vocabulary acquisition.// Language Learning & Technology, Vol. 4, No. 1, May 2000.C. 60-81.

173. Grotjahn,R.Testtheorie:Grundzuge und Anwendungen in der Praxis. В кн. Wolff,A.,Tanzer, H. (eds). Sprache-Kultur-Politik. Regensburg, 2000.C. 1-34.

174. Haller, E.P., Child, D.A.,Walberg,H.J. Can comprehension be taught? A quantitative synthesis of "metacognitive studies". //Educational Researcher, 1988, v.l7(9).C.5-8.

175. Hardcastle, P.D. Test Comparability and Construct Compatibility across Languages.// Cambridge ESOL Research Notes 17, Cambridge, 2004.C. 6-11

176. Harrison, C. Readability in the Classroom-Cambridge:Cambridge University Press, 1980

177. Harrison, C. Assessing the readability of school texts.B кн. Lunzer, E., Gardner, K. (eds).The Effective Use of Reading. — London: Heinemann Educational Books for the School Council, 1979,C.72-107

178. Hazelburg, S., Hulstijn,J. Defining a minimal receptive second language vocabulary for non-native university students: an empirical investigation.// Applied Linguistics, 1996,№17(2).C. 145- 63

179. Heaton J.B. Writing English Language Test. -London: Longman, 1975

180. Hillocks, G. and Ludlow, L.H. A taxonomy of skills in reading and interpreting fiction.// American Educational Research Journal. Spring 1984, Vol. 21, No l.C.7-24.

181. Hill, S.S., Soppelsa, B.F. and West, G.K. Teaching ESL students to read and write experimental research papers.// TESOL Quarterly, 1982,№16.C.333 -347.

182. Hirsh, D., and Nation, P. What Vocabulary size is needed to read unsimplified texts for pleasure?// Reading in Foreign Language, v.8(2), 1992.C.689 -696.

183. Huckin, Т., Haynes M., Coady J. Second language reading and vocabulary learning. New Jersey : Ablex Publishing Corporation, 1993.

184. Hudson, Т. Testing the Specificity of ESP reading skills./ZLanguage Testing Research Colloquium. TESOL, 1993.C.59- 82 .

185. Hudson, T. Assessing Second Language academic reading from a communicative competence perspective: relevance for TOEFL 2000. -Princeton: ETS, 1996.

186. Hudson, T. and Brown, J.D.(eds).A Focus On Language Test Development. -Honolulu: Second Language Teaching and Curriculum Center, University of Hawaii at Manoa, 2001.

187. Hughes, A. Testing for Language Teachers. -Cambridge:Cambridge University Press, 1989.

188. Hutchinson,T, Walters, A. English for Specific Purposes. -Cambridge: Cambridge University Press, 1999.

189. Irwin, J.W. Teaching Reading Comprehension Processes. New Jersey: Prentice Hall, Eaglewood, 1991.

190. Jenkins, J. R; Stein, M. L., Wysocki K. Learning Vocabulary Through Reading// American Educational Research Journal, Vol. 21, No. 4. (Winter, 1984).C. 767-787.

191. Jordan, R.R. English for Academic Purposes. -Cambridge: Cambridge University Press, 1997.

192. Jamieson, J., Jones, S., Kirsch, I., Mosenthal, P., Taylor, C. TOEFL 2000 Framework: A Working Paper. Princeton : ETS, 2000.

193. Just, V. and Carpenter, P.A.A theory of reading from eye fixation to interpretation.// Psychological review, 87, 1980. C. 329 -354.

194. Just, V. and Carpenter, P.A.The psychology of reading and language comprehension. Boston, Mass.: Allyn and Bacon, 1987.

195. Kern R.G. The role of mental translation in second language reading. //Studies in Second Language Acquisition, №16(4).C.441 -461 .

196. Kunnan A.J.(ed) Validation in language assessment. London: Lawrence Erlbaum Associates Publishers, 1999.

197. Kinsch, W and van Dijk, T.A.Toward a model of text comprehension and production.//Psychological Review, 85, 1978.C. 363- 394.

198. Kirsch, I.S.,Mosenthal, P.B. Exploring document literacy: variables underlying the performance of young adults. //Reading Research Quarterly, 1990, №25.C. 530.

199. Klare,G.R. The Formative Years. В кн. Zakaluk, В. and Samuels, S.J. Readability : its past , present and future. Newark: International Reading Association, 1988.

200. Klein-Braley, C. A cloze-up on the C-test: a study in the construct validation of authentic tests.// Language Testing, v.2, n.l, 1985.

201. Kobayashi,M. Method effects on reading comprehension test performance: text organization and response format.//Language Testing, 2002,№19(2).C.193- 220.

202. Koda, K. Insights into Second Language Reading. -Cambridge:Cambridge University Press, 2005.

203. Kokkota,V.Letter Deletion Procedure: A flexible way of reducing text redundancy.// Language Testing, v .5, n.l, 1988.C.115 -119.

204. Krekeler, C. Language for special academic purposes(LSAP)testing: the effect of background knowledge revisited.// Language Testing, 2006,№ 23(1).C.99 -130.

205. Laufer,B. The lexical plight in second language reading: Words you don't know, words you think you know, words you can't guess. В кн. . Coady,J and

206. Huckin ,T. (eds) Second Language Vocabulary acquisition. Cambridge: Cambridge University Press, 1997.C. 20 -34.

207. Laufer, B. What percentage of text-lexis is essential for comprehension.B кн. i C. Lawren and M.Nordan(eds).Special language: from human thinking to thinking machines. Clevedon: Multilingual Matters, 1989.

208. Laufer, B.Reading in a Foreign Language: how does L2 lexical knowledge interact with the reader's general academic ability?// Journal of Research in Reading, 1992,15(2).C.95- 103.

209. Lee, J.F. On the use of the recall task to measure L2 reading comprehension.// Studies in Second Language Acquisition, 1986, № 8(1).C. 83- 93.

210. Lee, J.F. and Musumeci, D. On hierarchies of reading skills and text types.// The Modern Language Journal, 1988, № 72.C. 173- 187.

211. Little, D.The Common European Framework and the European Language Portfolio: Involving Learners and their Judgments in the assessment process.//Language Testing , #22, 2005. C.321 -336.

212. Liu Na, Nation, I.S.P. Factors affecting guessing vocabulary in context. RELC Journal 16,1985,C.33- 42.

213. Lowe, P and Stansfield,C.W.(eds).Second language proficiency assessment: current issues. Prentice Hall Regents,1988.

214. Ludo,V and de Jong J. H.A.L. The Construct of Language Proficiency. -Amsterdam/Philadelphia: Ohn Benjamins Publishing Company, 1992.

215. Lunzer, E and Gardner, K. (eds).The Effective Use of Reading. London: Heinemann Educational Books for the School Council, 1979.

216. Lunzer, E., Waite, M. and Dolan, T.Comprehension and comprehension tests. В кн. Lunzer, E. and Gardner, K. (eds).The Effective Use of Reading. -London: Heinemann Educational Books for the School Council, 1979.C. 37- 71.

217. Lumley,T. The notion of subskills in reading comprehension tests: an EAP example.//Language Testing 1993, №10.C.211- 234.

218. Lynn, R.W. Preparing word lists: A suggested method.// RELC Journal, 11(2), 1973. C.25 -32.

219. Mackay, R., Barkman, В., and Jordan, R.R.Reading in a Second Language: Hypotheses, Organization, and Practice. — Massachusetts: Newbury House Publishers, 1979.

220. MacMillan, F. The role of lexical cohesion in the assessment of EFL reading proficiency. //Arizona Working Papers in SLA &Teaching, №14, 2007. C. 75- 93.

221. Matthews, M. Skill Taxonomies and problems for the testing of reading.// Reading in a Foreign Language, 1990, №7(1).C.511- 517.

222. Mecartty, F. Lexical and grammatical knowledge in reading and listening comprehension by foreign language learners of Spanish.// Applied Language Learning, 2000, vol.11, №2.C.323- 348.

223. McCarthy M. Discourse Analysis for Language Teachers. Cambridge: Cambridge University Press, 1991.

224. McGee L. M. Awareness of Text Structure: Effects on Children's Recall of Expository Text.// Reading Research Quarterly, Vol. 17, No. 4Д982.С. 581- 590.

225. Mcintosh, E. What do practitioners need to know about current inference research? //The Reading Teacher, 1985, 38(8).C.755- 760.

226. McNamara,D., Kintsch,E., Songer, N.B., Kintsch, W. Are good texts always better? Interactions of text coherence, background knowledge, and levels of understanding in learning from text.//Cognition and Instruction, 1996, 14(1).C. 1— 43.

227. McWhorter, K.T .Active reading skills. London: Pearson Longman, 2005.

228. Meyer, B.J.F. and Rice, G.E. The structure of text. В кн. Pearson P. D.et al (eds). Handbook of Reading Research . NY: Longman, 1984.

229. Millman, J.,Bishop, C.H.and Ebel, R. An analysis of test-wiseness.// Educational and Psychological Measurement, 25, 1965.C. 707 -726.

230. Moore,T. Reading and thinking in English. Oxford: Oxford University Press, 1980.

231. Mosenthal, P. Defining prose task characteristics for use in computer-adaptive testing and instruction.// American Educational Research Journal, vol. 35(2), 1998.C.269- 307.

232. Mosenthal, P. Understanding the strategies of document literacy and their conditions of use.// Journal of Educational Psychology, vol. 88 (2), 1996. C. 314332.

233. Mueller, M. Interactive testing: time to be a test pilot.B кн. Rivers, W.(ed.) Interactive language teaching. Cambrdge: Cambridge University Press, 1987. C.124 -141.

234. Multilingual Glossary of Language Testing Terms, The. ALTE. -Cambridge: Cambridge University Press, 1998.

235. Munby, J. Read and Think. -Harlow: Longman, 1968.

236. Munby, J.Communicative Syllabus Design. -Cambridge, Cambridge University Press, 1997.

237. Nuttall, C. Teaching in a Foreign Language. London: Heinemann, 1996.

238. Nagy, W. E.; Anderson, R.C., Herman P.A. Learning Word Meanings from Context during Normal Reading.//American Educational Research Journal, Vol. 24, No. 2. Summer, 1987.C. 237- 270.

239. Nagy, W. E., Anderson, R.C.,Herman P.A. Learning Words from Context.// Reading Research Quarterly, Vol. 20, No. 2. Winter, 1985.C. 233- 253.

240. Nation I.S.P.Teaching and Learning Vocabulary. New York: Newbury House Publishers, 1990.

241. Nation I.S.P .Learning Vocabulary in Another Language. Cambridge: Cambridge University Press, 2001.

242. Nation,P. и Waring R.Vocabulary size, text coverage and word lists.B кн. Schmitt, N and McCarthy M(eds). Vocabulary: description, acquisition, and pedagogy. Cambridge: Cambridge University Press, 1997.C.6 -19.

243. Naylor, H., Hagger, S. Cambridge First Certificate Handbook. -Cambridge: Cambridge University Press, 1999.

244. Nevo, N. Test-taking strategies on a multiple-choice test of reading comprehension.//Language Testing, 6(2), 1989.C. 199-215.

245. North, В. The development of a Common Framework Scale of descriptors of language proficiency based on a theory of measurement.//System, 1995, Vol. 23(4). C.445 -465.

246. North, В., Schneider, G. Scaling descriptors for language proficiency scales.//Language Testing, 1998, vol. 15(2).C.217- 263.

247. Orasanu, J.(ed). Reading Comprehension from Research to Practice. -New Jersey- London: Lawrence Erlbaum Associates Publishers, 1986.

248. Oiler, J. W. Language Tests at School: a pragmatic approach. London: Longman, 1979.

249. Oiler, J. W.and Jonz, J. (eds).Cloze and Coherence. -London and Toronto: Lewisburg, Bucknell University Press, 1994 .

250. Ostler, S.E. A survey of academic needs for advanced ESL// TESOL Quarterly, 1980, №14(4),.C.489 502.

251. Papalia, A. Interaction of reader and text.B кн. Rivers, W.(ed). Interactive language teaching'. -Cambridge:Cambridge Uiversity Press, 1987.C.79 83.

252. Parry T.S.and Stansfield C.W.(ed).Language Aptitude Reconsidered. Prentice Hall Regents,1990.

253. Pearson,P.D., Johnson, D.D. Teaching reading comprehension. -New York: Holt, Rinehart and Winston, 1978.

254. Perfetti,C. Cognitive research can inform reading education.// Journal of Research in Reading. 1995, vol. 18, issue 2.C.106—115.

255. Peretz, A.S., Shoham,M. Testing reading comprehension in LSP: does topic familiarity affect assessed difficulty and actual performance? //Reading in a Foreign Language, 1990, №7(1).

256. Phakiti, A. A closer look at the relationship of cognitive and metacognitive strategy use to EFL reading achievement test performance.// Language Testing, #20(1), 2003.C.26-56.

257. Pressley,M., Afflerbach. Verbal protocols of reading: the nature of constructively responsive reading. -Hillsdale N J: Lawrence Erlbaul, 1995.

258. Pretorius, E. The comprehension of logical relations in expository texts by students who study through the medium of ESL.// System, 34(2006).C.423 -450.

259. Pritchard, R. The effects of cultural schemata on reading processing strategies.//Reading Research Quarterly, 1990, №25.C.273—295.

260. Pritchett B. L.Garden Path Phenomena and the Grammatical Basis of Language Processing .//Language, Vol. 64, No. 3. Sep., 1988.C. 539- 576.

261. Qian D.D. Investigating the relationship between vocabulary knowledge and academic reading performance: an assessment perspective.// Language Learning 52(3), September 2002.C. 513 536.

262. Qian D.D. Assessing the roles of depth and breadth of vocabulary knowledge in reading comprehension.// The Canadian Modern Language Review, 56(2), December, 1999.C.282- 307.

263. Raatz,U., Klein-Braley C. Introduction to testing and C-tests. Duisburg: Gerhard-Mercator-Universitat, 1990.

264. Richgels, D., McGee,L., Lomax, R., Sheard,C. Awareness of four text structures: effects on recall of expository text.// Reading Research Quarterly, Spring 1987,V.22.C.177 196.

265. Ridgeway,T. Thresholds of background knowledge effect in foreign language reading. //Reading in a Foreign Language, 1997,№11 .C.151 -166.

266. Riley, G.L. and Lee, J.F. A comparison of recall and summary protocols as measures of second language comprehension.// Language Testing, 13, 1996.C. 173 -189.

267. Rivers, W.(ed) .Interactive language teaching. -Cambridge: Cambridge University Press, 1987.

268. Read, J.Assessing Vocabulary. -Cambridge: Cambridge University Press, 2000

269. Read, J. Plumbing the depths: how should the construct of vocabulary knowledge be defined?B кн. Bogaards, P., and Laufer, В (eds).Vocabulary in a Second language: selection, acquisition and testing. John Benjamins Publishing Company, 2004.C.209 228.

270. Roller, C.The interaction between knowledge and structure variables in the processing of expository prose.//Reading Research Quarterly, vol.25, n2, 1990.C. 79 89.

271. Rosenfeld, M., Leung,S., Oltman, P. The reading, writing, speaking and listening tasks important for academic success at the undergraduate and graduate academic levels. Princeton: ETS, 2001.

272. Rosenfeld, M., Oltman, P.,Seppard,K. Investigating the validity of TOEFL: a feasibility study using content and criterion-related strategies. Princeton: ETS, 2004.

273. Salager-Meyer, F. Reading expository prose at the post-secondary level: the influence of textual variables on L2 reading comprehension ( a genre-based approach).//Reading in a Foreign Language, 1991,#8(1).C. 645 662.

274. Samuels S.J and Kamil, M.L. Models of the reading process.B кн. Carrell et al(eds). Interactive approaches to Second Language Reading. -Cambridge:Cambridge University Press, 1988.C.22- 35.

275. Shohamy, E. The power of tests: a critical perspective on the uses of language tests. London: Longman,2001.

276. Shohamy, E. Language Policy: hidden agendas and new approaches. Routledge, 2006

277. Slater, W.H; Graves M.F.; Piche G. L. Effects of Structural Organizers on Ninth-Grade Students' Comprehension and Recall of Four Patterns of Expository Text.// Reading Research Quarterly, Vol. 20, No. 2. Winter, 1985.C. 189 202.

278. Schmitt, N and McCarthy M(eds) Vocabulary: description, acquisition, and pedagogy. — Cambridge:Cambridge University Press, 1997 .

279. Sim, D. and Bensoussan, M. Control of contextualized function and content words as it affects EFL reading comprehension test scores. In R. Mackay, B.

280. Barkman, and R.R. Jordan (eds) Reading in a Second Language. Massachusetts: Newbury House, 1979.C. 36 - 44.

281. Smagorinsky, P. Speaking about writing: reflections on research methodology. Thousand Oaks CA: SAGE, 1994.

282. Specialist English teaching and learning-the state of the art in Russia. Baseline study report. The British Council Study — St.Petersburg: Petropolis, 2002.

283. Spielberger, C.D. and Vagg,P.R.(eds). Text anxiety.Taylor and Francis, 1995

284. Steffensen M.S., Joag-Dev Chitra. Anderson R. C. A Cross-Cultural Perspective on Reading Comprehension. //Reading Research Quarterly, Vol. 15, No. 1, 1979.C. 10- 29.

285. Stubbs, M. Which words must students know? A note on a "New Academic Word List"(Coxhead,2000).URL: http://www.uni-trier.de/uni/fb2/anglistik /Projekte/ stubbs/awLhtm (дата обращения: 1.07.2003)

286. Swales, J.M. Genre Analysis: English in Academic and Research Settings. -Cambridge:Cambridge University Press, 1990.

287. Swaffar J.K.Reading authentic texts in a foreign language: a cognitive model.// The Modern Language Journal, N.69, 1985.C.17 34.

288. Swaffar J.K., Arens K.M. and Byrnes H. Reading for Meaning: An Integrated Approach to Language Learning. New Jersey: Prentice Hall, 1991.

289. Tannenbaum,R.J., Wylie, E.C. Mapping English language proficiency scores onto the Common European Framework. Princeton, NJ: ETS, 2005

290. Taylor, L, Jones, N. Cambridge ESOL Exams and the Common European Framework of Reference(CEFR).//Cambridge ESOL Research Notes:Issue 24, May, 2006. C.l-5.

291. Test of College Academic English(CAE). Technical Manual. Forms A ad B. English Proficiency Testing System, Lidget Green, Inc., 2008

292. Thorndike,R.L. Reading as reasoning.//Reading Research Quarterly, 1974, № 9.C.135 -147.

293. Trammell, R.L. Can the ACTFL Proficiency Guidelines be used for reading-for-research courses? ADFL Bulletin 23,#1 (Fall 1991).C.14 21.

294. Urquhart, S. and Weir, C. Reading in a Second Language: process, product and Practice. -London: Longman, 1998.

295. Urquhart, A.H. Operating on learning texts. В kh.L. Selinker, E.Tarone, V.Hanzeli (eds). English for Academic and Technical Purposes. Newbury House Publishers, 1999.

296. Urquhart, A.H. Comprehensions and interpretations. //Reading in a Foreign Language, 3(2), 1987.

297. Wall,D., Horak,T. The impact of changes in the TOEFL examination on teaching and learning in Central and Eastern Europe: Phase 1, The baseline study. -Princeton: ETS, 2006.

298. Ward, J. How large a vocabulary do EAP Engineering students need?//Reading in a Foreign Language", 12 (2),1999.C. 309 -323.

299. Waters, A. A Review of research into needs in English for Academic Purposes of relevance to the North American Higher Education Context. -Princeton: ETS, MS-6, November, 1996.

300. Weir, C.J. Understanding and developing language tests. -Prentice Hall International, 1993

301. Weir, С.J. The testing of L2 Reading. В кн. Encyclopedia of Language and Education, Vol.7 Language Testing and Assessment -Dordrecht: Kluwer Academic Publishers, 1997.

302. Weir, C.J.Language Testing and Validation. -London: Palgrave Macmillan, 2005.

303. Weir, C.J. Limitations of the Common European Framework for developing comparable examinations and tests. //Language Testing, 2005, №22 (3). C.281 -300.

304. Phakiti, C.J., Hughes, A., Porter, D. Reading Skills: Hierarchies, Implicational Relationships and Identifiability".// Reading in a Foreign Language, 1990,#7(1),C. 505 -510.

305. Weir, C.J., Porter, D. The Multi-Divisible or unitary nature of reading: The language tester between Scylla and Carbides.// Reading in a Foreign Language, 1994, #10(2).C.l- 17.

306. Weir, C.J., Huizhong, Y, and Yan, J. An Empirical Investigation of the Componentiality of L2 Reading for Academic Purposes. -Cambridge:Cambridge University Press, Studies in Language Testing № 12, 2000.

307. Williams, R. Teaching the Recognition of Cohesive Ties in Reading a Foreign Language. //Reading in a Foreign Language",vol. 1, №1, March 1983.C.35 52.

308. Wolf D.F. A comparison of assessment tasks to measure FL reading comprehension.// The Modern Language Journal,№77, 1993. C. 473 -489.

309. Zakaluk, B.L. and Samuels, S.J.(eds). Readability: its past, present and future. -Newark, Delaware: International Reading Association, 1988.