автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Теоретико-методологические основания формирования смыслообразующих конструктов здорового образа жизни студентов педагогического вуза

Автореферат диссертации по теме "Теоретико-методологические основания формирования смыслообразующих конструктов здорового образа жизни студентов педагогического вуза"

9 15-13/361

На правах рукописи

ЮГОВЛ Елена Анатольевна

ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ФОРМИРОВАНИЯ СМЫСЛООБРАЗУЮЩИХ КОНСТРУКТОВ ЗДОРОВОГО ОБРАЗА ЖИЗНИ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Екатеринбург - 2015

Работа выполнена в ФГАОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет»

Научный консультант

доктор психологических наук, профессор, член-корреспондент РАО Зеер Эвальд Фридрихович

Официальные оппоненты: Тюмасева Зоя Ивановна

доктор педагогических наук, профессор, ФГБОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет», заведующая кафедрой безопасности жизнедеятельности и основ медицинских знаний;

Малярчук Наталья Николаевна

доктор педагогических наук, профессор, ФГБОУ ВПО «Тюменский государственный университет», профессор кафедры медико-биологических дисциплин и безопасности жизнедеятельности;

Мысина Галина Анатольевна

доктор педагогических наук, доцент, ФГБОУ ВПО «Московский государственный технический университет им. Н. Э. Баумана», заместитель директора учебно-методического центра «Здоровьесберегающие технологии и профилактика наркомании в молодежной среде»

Ведущая организация

ФГБОУ ВПО «Башкирский государственный педагогический университет им. М. Акмуллы»

Защита состоится 25 декабря 2015 г. в 10:00 ч. на заседании диссертационного совета Д 212.284.01 на базе ФГАОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет» по адресу: 620012, г. Екатеринбург, ул. Машиностроителей, 11, ауд. 0-300.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке и на сайте ФГАОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет»: ЬНр://ё8.Г5ури.г^Шх5ег1ас11-рппуа1уе-к-га88то1геп1уи-1-га5Ьс1111е/^оуа-е1епа-

апаЬЯеупа.

Автореферат разослан 15 октября 2015 г.

Ученый секретарь диссертационного совета доктор педагогических наук, „

профессор 7 Фердинанд Тайфукович Хаматнуров

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. Здоровье граждан является важным экономическим ресурсом страны (Федеральный закон «Об основах охраны здоровья граждан в Российской Федерации» от 21 ноября 2011 г. № 323-ФЗ (ред. от 21.07.2014)). Однако качество здоровья россиян, в том числе и студентов вузов, продолжает снижаться. Одна из основных причин - нездоровый образ жизни населения.

В «Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации до 2020 года» отмечается, что необходимым условием формирования инновационной экономики выступает модернизация системы образования, являющаяся основой социального развития общества и динамичного экономического роста, фактором безопасности страны и благополучия граждан. Один из приоритетов государственной политики в области воспитания - создание условий для воспитания здоровой, счастливой, свободной, ориентированной на труд личности. В «Стратегии развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года» в качестве основных направлений развития воспитания обозначены формирование у подрастающего поколения ответственного отношения к своему здоровью и потребности в здоровом образе жизни; формирование в детской и семейной среде системы мотивации к активному и здоровому образу жизни, занятиям физической культурой и спортом, развитие культуры здорового питания; развитие культуры безопасной жизнедеятельности, профилактика вредных привычек.

Работа по формированию у обучающихся ответственного отношения к собственному здоровью в школе сводится к пропаганде здорового образа жизни на уровне знаниевого подхода. Одна из причин - педагоги не владеют методами, способствующими формированию у обучающихся системы мотивации к активному и здоровому образу жизни. Использование активных методов обучения вместо репродуктивных не решает проблемы формирования у студентов мотивации к здоровой жизнедеятельности, поскольку не происходит осмысления знаний здорового образа жизни, и они остаются не операционализированными.

Одним из требований ФГОСа среднего (полного) общего образования является построение образовательного процесса с учетом индивидуальных, возрастных, психологических, физиологических особенностей и состояния здоровья обучающихся. Следовательно, с учетом реализуемого ФГОСом ВПО ком-петентностного подхода, необходимо изыскание ресурсов имеющихся в системе педагогического образования: государственных образовательных стандартах, учебных дисциплин естественнонаучного цикла, совокупности имеющихся в педагогике методов обучения, способствующих трансформации приобретенного студентами опыта ведения здорового образа жизни в профессиональную деятельность. Эти ресурсы содержат элементы способные формировать смыс-лообразующие конструкты здорового образа жизни. На сегодняшний день эти ресурсы используются либо стихийно, либо остаются невостребованными.

Степень разработанности проблемы. Вопросы формирования здорового образа жизни студенчества разрабатывались в рамках различных направле-

ний: медико-биологического (Н. А. Амосов, Г. А. Апапасенко, Р. М. Баевский, А. В. Коробков, Ю. П. Лисицип, А. Г. Щедрина); санитарно-гигиенического (Н. А. Бернштейн, В. А. Воскресенский, А. П. Доброславин, Н. П. Дубинин, Д. М. Дубровский, И. И. Мильман, А. И. Николов, Ф. Ф. Эрисман); физкультурно-оздоровительного (В. К. Бальсевич, М. Я. Виленский, П. Ф. Лесгафт, И. В. Манжелеей, Л. А. Семенов, В. А. Сухомлинский); психолого-педагогического (Н. П. Абаскалова, Р. И. Айзман, Г. В. Валеева, А. Г. Маджуга, Н. Н. Малярчук, Г. А. Мысина, Т. Ф. Орехова, 3. И. Тюмасева, Г. С. Никифоров, и др.); социально-экологического (И. Д. Зверев, П. Г. Мезерницкий, И. В. Саркизов-Серазини, Г. П. Сикорская, 3. И. Тюмасева, В. Р. Эккорд). Специалисты делают акцент на коррекции в сторону здоровьесбережения объективных факторов образовательной среды при недостаточном обращении к субъективным состояниям обучающихся, в том числе к рефлексии, запускающей процесс смыслообразования (Л. С. Кобелянская, И. О. Мартьшюк). Исследованиями смыслообразующих копструктов в теории философии и психологии занимались Л. Н. Богатая, Д. А. Леонтьев, О. И. Мухрыгина.

Здоровьесберегающая компетентность студентов рассматривается в русле общекультурных и профессиональных компетенций (В. И. Байденко, И. Г. Таллинна, Э. Ф. Зеер, И. А. Зимняя, С. В. Коршунов, Н. И. Максимов, Н. М. Рози-на, Н. А. Селезнева, Ю. Г. Татур, Ю. В. Фролов, В. Д. Шадриков и др.). В качестве условия сохранения здоровья школьников исследуются теоретические аспекты здоровьесберегающей компетентности педагогических работников (В. Н. Ирхин, Т. Н. Леван, Н. Н. Малярчук, И. Л. Орехова, Н. В. Третьякова, 3. И. Тюмасева), при этом остаются недостаточно изученными пути практической реализации по её формированию у студентов педагогических вузов с акцентом на вопросы смыслообразования, которые обсуждаются в психолого-педагогических исследованиях (И. В. Абакумова, К. А. Абульханова-Славская, А. Г. Асмолов, Е. Г. Белякова, С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, Д. А. Леонтьев).

Констатируя факт, что современными исследователями широко рассмотрены вопросы обучения здоровому образу жизни в образовательных организациях и проанализированы частные вопросы, касающиеся здоровьесберегающей компетентности обучающихся вузов, сделаем акцент на недостаточном использовании процессов смыслообразования для трансформации знаний об элементах здорового образа жизни в личностные смыслы здоровой жизнедеятельности.

В этой связи необходимо разрешить ряд противоречий:

- в социально-педагогическом аспекте: между порождением новых видов, смыслов и ценностей педагогической деятельности по формированию у подрастающего поколения ответственного отношения к своему здоровью и потребности в здоровом образе жизни и недостаточно отработанными направлениями учебно-воспитательной деятельности по развитию у выпускников педагогических вузов здоровьесберегающей компетентности;

- в научно-теоретическом аспекте: между необходимостью смыслообразующих конструктов здорового образа жизни студентов в имеющихся условиях высшего учебного заведения и скудностью исследований методолого-теоретических оснований их разработки в системе педагогического образования;

- в научно-методическом аспекте: между трансформацией знаний по вопросам здорового образа жизни в личностные смыслы и не разработанностью научно-методического обеспечения процесса смыслообразования в отношении ведения здорового образа жизни; между необходимостью формирования здо-ровьесберегающей компетентности в рамках реализации ФГОС ВПО третьего поколения для педагогических вузов и ограниченным использованием ресурсов основных учебных дисциплин естественнонаучного цикла, развивающих знания, умения и навыки в области здоровьесберегающей деятельности.

Отмеченные противоречия позволяют выделить проблему исследования, заключающуюся в научно-теоретическом обосновании путей и педагогических средств разрешения противоречий между современными требованиями к качеству подготовки педагогов, обладающих определенными навыками в области ведения здорового образа жизни и здоровьесберегающей компетентностью, и отсутствием концепции формирования смыслообразующих конструктов здорового образа жизни, обеспечивающей выполнение этих требований в процессе обучения педагогов профессионального образования.

На основании выявленной проблемы и противоречий определена тема исследования: «Теоретико-методологические основания формирования смыслообразующих конструктов здорового образа жизни студентов педагогического вуза».

Цель исследования - теоретико-методологическое обоснование и практическая реализация концепции формирования смыслообразующих конструктов здорового образа жизни студентов.

Объект исследования - смыслообразующие конструкты здорового образа жизни в системе профессионально-педагогической подготовки студентов.

Предмет исследования - активизация ресурсов педагогического вуза, формирующих (создающих структуру) смыслообразующие конструкты здорового образа жизни студентов.

Ведущая идея исследования: активизация ресурсов, формирующих взаимосвязанные смыслообразующие конструкты здорового образа жизни, имеющихся в системе высшего педагогического образования, приводит к повышению мотивации студентов на ведение здорового образа жизни, сформированное™ ценностного отношения к здоровью и здоровому образу жизни, развитию здоровьесберегающей компетентности студентов педагогического вуза.

Гипотеза исследования. Мы полагаем, что активизация ресурсов, формирующих смыслообразующие конструкты здорового образа жизни приведет к повышению мотивации студентов на ведение здорового образа жизни, сформированное™ ценностного отношения к здоровью и здоровому образу жизни, развитию компонентов здоровьесберегающей компетентности, если:

- выявлены и проанализированы общие методологические основания, характеризующие особенности современного состояния здоровья населения России, образа жизни студентов, существующих основных парадигм формирования ЗОЖ, условия ее практической реализации в педагогических вузах;

- смыслообразующие конструкты здорового образа жизни рассматриваются как состоящая из элементов система, обладающая ресурсами трансформа-

ции знаний по вопросам здорового образа жизни в личностные смыслы здоровой жизнедеятельности обучающихся;

- разработана концепция формирования смыслообразующих конструктов здорового образа жизни, включающая основные положения, цель, методологические подходы, принципы и закономерности, организационно-педагогические условия;

- на основе концепции формирования СОК ЗОЖ создана методическая система формирования основных элементов здорового образа жизни, основанная на реализации академического, стимулирующего и научно-экспериментального пакетов метода «дополняющихся цепочек», обеспечивающего трансформацию знаний по вопросам здорового образа жизни в личностные смыслы на гностико-репродуктивном, смысло-реконструирукицем и деятельностно-преобразующем уровнях освоения студентами учебно-познавательной деятельности, активизирующего механизм «педагогической репликацию);

- разработан критериально-оценочный аппарат, способствующий осуществлению проверки эффективности методической системы формирования основных элементов здорового образа жизни.

Для достижения цели и доказательства гипотезы исследования определены следующие задачи:

1. Провести анализ особенностей состояния здоровья и образа жизни населения России и студентов вузов, существующих парадигм формирования здорового образа жизни, дающих основание для разработки концепции формирования смыслообразующих конструктов здорового образа жизни.

2. Выявить стандартно-компетентностные, предметнообразующие и методические ресурсы системы высшего педагогического образования по формированию здорового образа жизни и здоровьесберегающей компетентности студентов педагогического вуза.

3. Разработать концепцию формирования смыслообразующих конструктов здорового образа жизни, определив ее цели, закономерности, принципы, содержательное наполнение и организационно-педагогические условия ее реализации.

4. Спроектировать методическую систему формирования основных элементов здорового образа жизни на основе актуализации и активизации внут-ренных ресурсов вуза, содержащих смыслообразующие конструкты здорового образа жизни.

5. Разработать критериально-оценочный аппарат и экспериментально проверить эффективность методической системы на базе педагогического вуза.

6. Апробировать комплекс методических материалов, учебных пособий, практических рекомендаций по формированию элементов здорового образа жизни, обеспечивающих трансформацию знаний по вопросам здорового образа жизни в личностные смыслы здоровой жизнедеятельности.

Методологическая основа исследования. Прежде всего, мы опирались на многоуровневую концепцию методологического знания (С. В. Алексеев, Т. В. Коростелева, Н. И. Кужанова, А. М. Новиков, А. В. Панин, В. С. Швырев, Э. Г. Юдин и др.), позволившую выделить идеи формирования смыслообразующих конструктов здорового образа жизни в профессиональном образовании.

На философском уровне в исследовании основополагающим является системный подход (Н. М. Александрова, Н. Д. Андреева, Л. П. Викторова и др.). Принципы целостности, иерархичности, структуризации, множественности системного подхода заложены в основание создания смыслообразующих конструктов здорового образа жизни.

В аспекте многомерного подхода (О. Б. Давлетов, Л. В. Вахидова, В. Э. Штейнберг) рассмотрены парадигмы формирования здорового образа жизни и компоненты здоровьесберегающей компетентности (гносеологический, ценностно-смысловой и деятельностный). На принципах многомерного подхода (единение инструментального и нормативного, множественности измерений, дополнительности, принцип правильного разбиения множества на подмножества) выстраивалась методическая система, направленная на формирование смыслообразующих конструктов здорового образа жизни.

На общенаучном уровне использован контекстно-компетентностный подход (В. И. Байденко, А. А. Вербицкий, Э. Ф. Зеер, Е. В. Земцова, И. А. Зимняя, Н. Г. Каратаева, С. В. Лавриненко, В. Д. Шадриков и др.), в аспекте которого разрабатывались традиционные и инновационные методы и средства обучения, последовательно моделирующие предметное и социальное содержание квазипрофессиональной (А А Вербицкий) и будущей профессиональной деятельности студентов, в том числе в направлении здоровьесбережения.

На технологическом уровне основным являлся личностно-деятельностный подход (К. А. Абульханова-Славская, А Г. Асмолов, Л. С. Выгодский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.) как разновидность деятельностного подхода с акцентом на потребности, способности и интересы обучающихся. Следование принципам единства сознания и деятельности, адекватности, целостности и вариативности позволяет обеспечивать определённую самостоятельность студентам в соответствии с выбранными ими стратегиями обучения.

Теоретическая основа исследования. В исследовании истории развития формирования элементов здорового образа жизни использовались труды педагогов-классиков (Е. А. Аркин, И. И. Бецкой, Е. Н. Водовозова, П. Ф. Каптерев, М. И. Кистяковская, Я. А. Коменский, П. Ф. Лесгафт, М. Монтессори, Н. И. Новиков, И. Г. Песталоцци, А. Н. Радищев, В. А Сухомшдаский, Ф. Фребель).

Для разработки концепции формирования смыслообразующих конструктов здорового образа жизни использовались базовые положения современной методологии педагогики (А.С.Белкин, В. И. Загвязинский. В.А.Кан-Калик, А М. Новиков, В. А Сластенин, Е. В. Ткаченко).

В основу проектирования методической системы формирования основных элементов здорового образа жизни легли работы по теории и методике естественнонаучного образования (В. Г. Виненко, В. Р. Ильченко, А. В. Миронов, Л. В. Моисеева, Н. С. Пурышева, В. М. Симонов, П. В. Станкевич, А. В. Теремов, 3. И. Тюма-сева), работы по исследованиям вопросов современной дидактики (Ш. А. Амо-ношвили, И. Я. Лернер, С. Н. Лысенкова, М. Н. Скаткин, В. Ф. Шаталов).

Для разработки механизма педагогической репликации использовалась теория поэтапного формирования умственных действий и понятий (П. Я. Гальперин).

Базу исследования составили образовательные учреждения Екатеринбурга и Свердловской области (ФГАОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет», ФГБОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет», ФГБОУ ВО «Уральский государственный юридический университет»).

Всего в опытно-экспериментальной работе на разных этапах, включая пилотажные исследования, приняло участие около 2000 человек. Объем выборки исследования составили 354 человека.

Для выполнения задач и проверки выдвинутой гипотезы использованы следующие методы исследования: теоретические методы - проектирование и моделирование, конкретизация, абстрагирование, синтез, теоретический анализ, аналогия; эмпирические методы - хронометраж, пульсометрия, антропометрия, метод индексов, педагогического консилиума, экспертной оценки и самооценки, изучение результатов деятельности, анкетирование, опрос, наблюдение; изучение и обобщение педагогического опыта, мониторинг состояния физического и психического здоровья студентов, методы расчета статических показателей.

Организация и основные этапы исследования. Исследование охватывает период с 2002 г. по 2014 г. и включает несколько этапов. На первом этапе -поисково-аналитическом (2002 - 2006) - проведен анализ философской, исто-рико-тсоретической, психолого-педагогической, медико-биологической и социологической литературы. Определены исходные параметры работы: ее границы, методология и методы. На втором - теоретическом (2006 - 2010) этапе осуществлялся сравнительно-сопоставительный анализ собранной информации по теме исследования. Разрабатывались концептуальные, дидактические и методические основы процесса формирования смыслообразующих конструктов здорового образа жизни. Разрабатывался понятийный аппарат исследования: «конструкт здорового образа жизни», «смыслообразующий конструкт здорового образа жизни». Уточнялось и дополнялось понятие «здоровьесберегающая компетентность». На третьем - обобщающем этапе (2010 - 2014) разрабатывалась концепция формирования смыслообразующих конструктов здорового образа жизни студентов. На ее основе выстраивалась методическая система формирования основных элементов здорового образа жизни, осуществлялась проверка ее результативности. Корректировались предыдущие выводы, систематизировались, обобщались и обрабатывались результаты исследования, готовились монографии, публикации оформлялась диссертационная работа.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Разработана концепция формирования смыслообразующих конструктов здорового образа жизни, основная идея которой заключается в активизации ресурсов педагогического вуза, обеспечивающих трансформацию знаний по вопросам ЗОЖ в личностные смыслы обучающихся.

2. Дана характеристика компонентов здоровьесберегающей компетентности педагога: гносеологическому (включает знания теоретических и практических основ медико-биологических дисциплин), ценностно-смысловому (объединяет ценностное отношение студента к событиям, к людям, к себе, в том числе и к собственному здоровью, его готовность к проявлению личной инициати-

вы, готовность реализовывать здоровьесберегающие технологии в профессиональной деятельности), деятельностному (содержит умения использовать физиологические знания для рациональной организации учебно-воспитательного процесса, владение методиками изучения функционального состояния организма, способность принятия решений в нестандартных профессиональных ситуациях и реализации функции педагога-исследователя).

3. Раскрыты функции здоровъесберегающей компетентности: познавательная (отражает заинтересованность студента своим здоровьем), творческая (проявляется в умении составлять индивидуальную траекторию сохранения здоровья), социально-психологическая (заключается в распространении знаний о здоровом образе жизни, в том числе и в дальнейшей профессиональной деятельности, активном участии в мероприятиях, связанных с решением проблем здоровой жизнедеятельности), профессиональная (проявляется в умении организовывать здоровьесберегающее образовательное пространство, учитывая санитарно-гигиенические нормативы и психофизиологические особенности учащихся).

4. Создана методическая система формирования основных элементов здорового образа жизни, основанная на реализации академического, стимулирующего и научно-экспериментального пакетов метода дополняющихся цепочек, обеспечивающего трансформацию знаний по вопросам здорового образа жизни в личностные смыслы.

5. Выявлен механизм педагогической репликации, заключающийся в трансформации знаний по вопросам здорового образа жизни в личностные смыслы здоровой жизнедеятельности.

6. Определены уровни освоения студентами учебно-познавательной деятельности: гностико-репродуктивный, смысло-реконструирующий, деятельно-стно-преобразующий.

Теоретическая значимость исследования:

1. Введены в научный терминологический аппарат понятия: конструкт здорового образа жизни (система элементов, обеспечивающих формирование здорового образа жизни) и смыслообразующий конструкт здорового образа жизни (СОК) (состоящая из элементов система, обладающая ресурсами трансформации знаний по вопросам здорового образа жизни в личностные смыслы здоровой жизнедеятельности обучающихся при создании определённых организационно - педагогических условий).

2. Охарактеризованы смыслообразующие конструкты здорового образа жизни: парадигмальный, включающий комплекс элементов здорового образа жизни, представленных в философско-культурологической, медико-гигиенической, физкультурно-оздоровительной, валеологической и психолого-педагогической парадигмах формирования здорового образа жизни; стандарт-но-компетентностный, представляющий совокупность общекультурных и профессиональных компетенций (определенных в федеральных государственных образовательных стандартах), включающих в себя дескрипторы (составные части) здоровьесберегающей компетентности (ЗСК), через которые и проецируются ее функции; предметнообразующий, представляющий систему дисциплин, при изучении которых обучающийся получает комплекс знаний об эле-

ментах ЗОЖ; методический — как система методов, обладающих ресурсами как по «переводу» знаний в области здорового образа жизни в личностный смыслы здоровой жизнедеятельности, так и по формированию у обучающихся мотивации к соблюдению принципов ЗОЖ.

3. Содержательно расширено смысл и значение понятия «здоровьесбере-гающая компетентность». Показано, что она включает в себя комплекс медико-биологических, санитарно-гигиенических, валеологических знаний и представлений о позитивных и негативных изменениях в состоянии индивидуального здоровья; ценностное отношение студента к событиям, к людям, к себе, в том числе и к собственному здоровью, осмысление значимости проявления личной инициативы в организации здорового образа жизни, личностные смыслы реализации здоровьесберегающих технологий в профессиональной деятельности; умение составлять программу сохранения индивидуального здоровья и план сохранения здоровья обучающихся, организовывать образовательную срсду, соответствующую санитарно-гигиеническим нормам; готовность к проявлению личной инициативы; владение образовательными технологиями, сохраняющими здоровье учащихся, и способами мотивации к ведению здорового образа жизни обучающихся; навыки исследования эффективности способов и методов сохранения здоровья.

4. Выявлены основания для разработки концепции формирования конструктов здорового образа жизни: историко-философские, заключающиеся в непрерывном процессе поиска представителями различных профессий (врачи, ученые, и т.д.) способов и методов, обеспечения сохранения и увеличения численности населения России; психолого-педагогические, отражающие совокупность имеющихся методологических подходов и идей по вопросам формирования здорового образа жизни обучающихся; стандартизированные, обусловленные требованиями федеральных государственных стандартов третьего поколения, которые предусматривают необходимость развития детерминант здо-ровьесберегающей компетентности в заложенных общекультурных и профессиональных компетенциях.

5. Предложен метод дополняющихся цепочек, подразумевающий последовательное изучение учебных тем, связанных с формированием основных элементов ЗОЖ, и включающий следующие пакеты: академический (проблемные лекции-диалоги, семинары-коллоквиумы, практические занятия), стимулирующий («батареи» заданий-задач, ролевые игры, предметно-тематические диктанты, составление и решение кроссвордов); научно-экспериментальный (проектная деятельность, подготовка работ на научные конкурсы).

6. Установлена следующая закономерная связь: реализация метода дополняющихся цепочек, включающего механизм педагогической репликации, ведёт к повышению мотивации личности на ведение здорового образа жизни, формированию ценностного отношения к здоровью и здоровому образу жизни, развитию здоровьесберегающей компетентности студентов.

Практическая значимость исследования состоит в следующем: результаты направлены на совершенствование педагогической деятельности в облас-

ти сохранения и поддержания здоровья студентов, что положительно скажется на поддержании и сохранении здоровья населения России в целом.

Результаты исследования могут быть положены в основу реализации политики в сфере формирования здорового образа жизни и внедрены в высшие учебные заведения России.

1. Разработана авторская методическая система формирования основных элементов здорового образа жизни, дающая возможность трансформации знаний по вопросам здоровьесбережения в личностные смыслы здоровой жизнедеятельности и обеспечивающая успешность развития здоровьесберегающей компетентности у студентов.

2. Осуществлена экспериментальная проверка разработанной методической системы формирования основных элементов здорового образа жизни, которая показала свою эффективность в расширении взглядов обучающихся на здоровьесберегающее пространство личности, повышении уровня развития здоровьесберегающей компетентности, формировании смыслообразующей направленности в обучении ведению здоровому образу жизни.

3. Представлены и использованы на практике учебно-методические комплексы по дисциплинам «Возрастная физиология и психофизиология» - направление 051000.62 Профессиональное обучение (по отраслям); «Анатомия и возрастная физиология» - направления 050400.62 Психолого-педагогическое образование, 050100.62 Педагогическое образование; «Основы здоровьесбережения» - направления 040100.62 Социология, 050100.62 Педагогическое образование; «Естественнонаучная картина мира» - направление 050100.62 Педагогическое образование; «Безопасность жизнедеятельности» - направления 051000.62 Профессиональное обучение (по отраслям), 050400.62 Психолого-педагогическое образование; «Валеология» - направление 050400.62 Психолого-педагогическое образование; «Психология здоровья» - направление 050400.62 Психолого-педагогическое образование, содержащие комплекс интерактивных методик, ориентированных на развитие здоровьесберегающей компетентности.

4. Разработан, апробирован и внедрен в практику работы учебных заведений педагогического профиля учебник для бакалавриата «Возрастная физиология и психофизиология» (гриф Учебно-методического объединения по профессионально-педагогическому образованию); практикум для выполнения практических и лабораторных работ для бакалавриата (гриф УМО по ППО).

5. Разработан и внедрен критериально-оценочный аппарат для анализа и оценки уровня сформированное™ компонентов здоровьесберегающей компетентное™ студентов, сформированное™ ценностаого отношения к здоровью, мотавации личноста на ведение здорового образа жизни.

Научная достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается использованием методов адекватных целям и задачам исследования. Соответствием методологическим принципам, позволяющим достачь преемственности разрабатываемых теоретических положений с существующими педагогическими, психологическими, биологическими и медицинскими идеями и теориями междисциплинарного знания; сочетанием количественного (расчет коэффициента Стьюдента, корреляционный анализ) и качественного

(использование шкал порядка) анализа, результаты которого подтверждены опытной проверкой выдвигаемых теоретических положений о формировании здорового образа жизни студентов.

Кроме этого, достоверность результатов исследования обеспечена длительностью работы и возможностью опытно-экспериментальной апробации: внедрением основных положений исследования в практику работы педагогических университетов, репрезентативностью выборок и статистической значимостью полученных данных.

Личный вклад соискателя состоит в теоретико-методологическом обосновании темы исследования, создании концепции формирования смысло-образующих конструктов здорового образа жизни; разработке методической системы формирования основных элементов здорового образа жизни; организации опытно-экспериментальной работы, руководстве всеми ее этапами; в создании учебника для бакалавриата (гриф УМО по ППО); практикума для выполнения практических и лабораторных работ для бакалавриата (гриф УМО по ППО); выявлении механизма педагогической репликации; разработке метода дополняющихся цепочек; критериально-оценочного аппарата для анализа и оценивания уровня сформированное™ здоровьесберегающей компетентности будущих педагогов; получении результатов, их интерпретации и апробации, подготовке публикаций по выполненной работе.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Имеющиеся научные парадигмы формирования здорового образа жизни не исключают друг друга, они могут быть иерархически организованы, дополняя друг друга в перечне элементов здорового образа жизни, учитывая мно-гоаспектность жизнедеятельности человека.

2. Педагогический вуз обладает ресурсами повышения уровня мотивации студентов на ведение здорового образа жизни, способными формировать (создавать структуру) смыслообразующие конструкты здорового образа жизни: пара-дигмальный (комплекс элементов здорового образа жизни, представленных в фи-лософско-культурологической, медико-гигиенической, физкультурно-оздоровительной, валеологической и психолого-педагогической парадигмах формирования здорового образа жизни), стандартно-компегентностный (совокупность общекультурных и профессиональных компетенций (определённых в ФГОСах), включающих в себя составные части здоровьесберегающей компетент-носи, через которые и проецируются ее функции), предметнообразующий (система дисциплин, при изучении которых обучающийся получает комплекс знаний об элементах здорового образа жизни (ЗОЖ), и эти знания при создании определенных условий могут быть наполнены личностными смыслами ведения ЗОЖ), методический (система методов, обладающих ресурсами как по «переводу» знаний элементов ЗОЖ в личностные смыслы здоровой жизнедеятельности, так и по формированию у обучающихся мотивации к соблюдению принципов ЗОЖ).

3. Концепция формирования смыслообразующих конструктов здорового образа жизни включает следующие положения: 1) в педагогических вузах присутствует комплекс ресурсов для формирования здорового образа жизни студентов, позволяющих разработать парадигмальный, стандартно-компетентностный, пред-

метнообразующий и методический смыслообразующие конструкты здорового образа жизни; 2) смыслообразующие конструкты здорового образа жизни способствуют формированию здорового образа жизни студентов не фрагментарно, а в логике взаимодействия, которая обусловлена их взаимным влиянием друг на друга; 3) наличествующие в стандартах общего образования требования к осуществлению здоровьесберегающей деятельности педагогов профессионального образования подразумевают отбор из имеющихся во ФГОСах ВПО тех компетенций, которые направлены на развитие у студентов педагогических вузов здоровьесберегающей компетентности; 4) потенциал дисциплин естественнонаучного цикла позволяет- трансформировать ценности здорового образа жизни в личностные смыслы здоровой жизнедеятельности при создании методической системы формирования основных элементов здорового образа жизни; 5) результатом реализации методической системы формирования основных элементов здорового образа жизни в рамках дисциплин естественнонаучного цикла является развитие здоровьесберегающей компетентности студентов педагогического вуза.

4. Развитие гносеологического, ценностно-смыслового и деятельностно-го компонентов здоровьесберегающей компетентности студентов педагогического вуза осуществляется в результате реализации академического, стимулирующего и научно-экспериментального пакетов метода дополняющихся цепочек, обеспечивающего трансформацию знаний по вопросам здорового образа жизни в личностные смыслы на гностико-репродукгивном, смысло-реконструирующем и дея-тельностно-преобразующем уровнях освоения студентами учебно-познавательной деятельности, активизирующей механизм педагогической репликации.

5. Характеристиками, отражающими трансформацию знаний по вопросам ЗОЖ в личностные смыслы здоровой жизнедеятельности, являются уровень мотивации личности на ведение здорового образа жизни, сформированность ценностного отношения студентов к здоровью и здоровому образу жизни, развитие компонентов здоровьесберегающей компетентности.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования представлены в 2 монографиях, учебнике, учебном справочнике и практикуме по дисциплине «Возрастная физиология и психофизиология», получивших гриф УМО по ППО; Межведомственной программе комплексных мер профилактики наркотической зависимости среди населения Советского района Ханты-Мансийского автономного округа на 20012005 гг., 33 публикациях в российских и зарубежных журналах, в том числе в 17 статьях в изданиях, рекомендованных ВАК РФ. Всего по проблеме исследования опубликовано 89 работ общим объемом 90,94 п. л.

Результаты исследования использованы в практике работы педагогических университетов Екатеринбурга (Российский государственный профессионально-педагогический университет (РГППУ), Уральский государственный педагогический университет (УрГПУ)), Уральского государственного юридического университета (УрПОУ), филиалов и представительств РГППУ в Первоуральске, Березовском, Омске, Кемерово, Советском, Нижнем Тагиле, Красно-турьинске, Карпинске. Обсуждались и были одобрены на Международных и зарубежных конференциях (Пенза, 2005, 2007; Санкт-Петербург, 2006, 2007;

Екатеринбург, 2006; Ростов на Дону, 2007; Самара, 2008; Висбаден, Германия, 2012; Вествуд, Канада, 2013). Всероссийских конференциях (Москва, 2002, 2006; Екатеринбург, 1998, 1999, 2006, 2007, 2008, 2009, 2010, 2011, 2012, 2013; 2014; 2015; Краснодар, 2000, 2002; Калуга, 2007).

Тематика исследования поддержана грантами РГНФ 02-06-00103а «Разработка личностно-ориентированной технологии профилактики аддиктивного поведения учащихся»; 11-16-66502 г/У «Культура здоровья и образование: состояние, проблемы, перспективы».

Разработанные учебно-методические комплексы по дисциплинам «Возрастная физиология и психофизиология», «Безопасность жизнедеятельносим», «Анатомия и возрастная физиология», «Основы здоровьесбережения», оценочные средства текущего и промежуточного контроля знаний студентов были апробированы и внедрены в учебный процесс у студентов очного и заочного отделений Российского государственного профессионально-педагогического университета и Уральского государственного педагогического университета.

Материалы исследования освещены в 89 публикациях автора (монографии, научно-методические и учебные пособия, рабочие программы учебных дисциплин, статьи в журналах и сборниках научных трудов). Результаты исследований были представлены на 2 зарубежных, 7 международных, 14 всероссийских и 5 региональных конференциях.

Тема исследования входила в комплексную программу Уральского отделения Российской академии образования «Образование в Уральском регионе: научные основы развития и инновации» на 2008 - 2013 гг.

Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографического списка, включающего 464 наименования, из них 20 на иностранном языке, 11 приложений. Содержание диссертации изложено на 301 странице.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении рассмотрены актуальность темы и проблемы исследования, выявлены противоречия и несоответствия, определены предмет, объект, цель, задачи и гипотеза исследования. Раскрыты теоретические и методологические основания, научная и практическая значимость работы, сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретико-методологические предпосылки исследования проблемы здорового образа жизни» представлен анализ состояния здоровья населения России, обозначены особенности образа жизни студенчества, охарактеризованы основные парадигмы формирования здорового образа жизни.

Здоровье граждан является экономической ценностью нашего государства и основой национальной безопасности. Несмотря на предпринимаемые государством усилия, в последнее десятилетие отмечается рост уровня заболеваемости практически по всему спектру болезней. Высокий уровень смертности от сердечно-сосудистых, онкологических заболеваний и СПИДа приводит к миллиардным потерям национального дохода (Е. В. Будилова, Л. Г. Лунякова, Н. Н. Малярчук, Н. М. Римашевская, И. Шейман).

Здоровье и продолжительность жизни при любом социальном статусе на 70 % зависят от образа жизни человека (В. М. Чимаров). Однако большинство граждан России ведут малоподвижный образ жизни, неправильно питаются, имеют избыточную массу тела. Распространенность пагубных привычек (алкоголизм, табакокурение, наркомания) ведет к духовно-нравственной, интеллектуальной и физической деградации общества. Ухудшение репродуктивного здоровья населения вследствие низкого уровня здоровья женщин приводит к рождению нездорового поколения. Разомкнуть порочный круг возможно путем привития россиянам здорового образа жизни.

Студенческая среда выступает в качестве своего рода «лакмусовой бумажки» общества - состояние здоровья обучающихся юношей и девушек отражает общие негативные тенденции состояния здоровья российских граждан. Кроме того, процесс получения высшего образования как важный этап становления личности, совершенствующий интеллект и расширяющий мировоззренческий кругозор, сопровождается интенсивной умственной деятельностью, уменьшением объема физической активности, нарушениями в режиме дня, несоблюдением принципов правильного питания, психоэмоциональными нагрузками, связанными с сессионными периодами (Г. А. Мысина, А. В. Чоговадзе). Все это неблагоприятно сказывается на физическом, психическом и социальном здоровье студентов. Обучение в вузе сопровождается увеличением распространения в молодежной среде патологий сердечно-сосудистой системы, желудочно-кишечного тракта, костно-мышечной системы (Н. А. Агаджанян, М. А. Камалиев, Т. 3. Сейсембеков).

В вузе основной акцент образовательной деятельности направлен на передачу профессиональных знаний и навыков, а вопросы здоровья будущего специалиста остаются за рамками учебного процесса. Поскольку студенты большую часть своего времени проводят в стенах вуза, было бы логично формировать установки на здоровый образ жизни, привлекая ресурсы высших учебных заведений, потенциал которых не реализуется в полной мере. Необходимо использовать опыт формирования основ здорового образа жизни населения, рассматриваемый исследователями в философско-культуро-логической, медико-гигиенической, физкультурно-оздоровительной, валеологической, психолого-педагогической и эколого-социальной парадигмах.

В рамках философско-культурологической парадигмы формирование здорового образа жизни рассматривается в единстве телесной, душевной и духовной составляющих человека (Аристотель, Гален, Рене Декарт, Демокрит, Фома Аквинский, Эпикур и т.д.). В современной интерпретации акцент ставится на способах достижения равновесия хорошего психоэмоционального и соматического самочувствия (О. И. Даниленко, Л. В. Жаров).

В русле медико-гигиенической парадигмы разрабатываются вопросы соблюдения правил личной и общественной гигиены, профилактики заболеваний, правильного питания, физической активности, закаливания, отказа от вредных привычек (Н. А. Амосов, Н. П. Дубинин, Д. М. Дубровский, А. В. Коробков, Ю. П. Лисицин, И. И. Мильман, А. И. Николов, А. Г. Щедрина, Ф. Ф. Эрисман).

В физкультурно-оздоровительной парадигме (Т. Дезами, П. Ф. Лесгафт) важную роль играет совершенствование физических качеств. Современные исследования реализуются в русле двигательно-интеллектуального (акцент ставится на тесной корреляции между физической активностью и интеллектуальным развитием личности) и двигательно-действенного подходов (В. К. Бальсевич, М. Я. Виленский, И. В. Манжелей и др.).

В русле валеологической парадигмы осуществляется разработка «науки о здоровье», а также количественной оценки индивидуального здоровья. Исследования ведутся в нескольких направлениях: 1) медико-биологическом, ориентированном на изучение способов внешнего поддержания здоровья и предупреждения заболеваний, исследование внешних и внутренних факторов, угрожающих здоровью, создание диагностического инструментария (Н. П. Абаскалова, Р. И. Айзман, Г. Л. Апанасенко); 2) педагогическом, в рамках которого рассматриваются вопросы обучения и воспитания человека, имеющего прочную жизненную установку на здоровый образ жизни (Э. Н. Вайнер, Е. Н. Дзятковская, А. Г. Маджуга, H.H. Малярчук, Т. Ф. Орехова); 3) эколого-валеологическом, в контексте которого исследуются условия создания образовательных организаций как природосообразных структур по отношению к субъектам образования (Л. И. Пономарева, Г. П. Сикорская, 3. И. Тюмасева); 4) антинаркотическом, нацеленном на комплексное решение проблемы профилактики употребления психоактивных веществ (Г. А. Мысина, 3. А. Хуснутдинова).

В контексте психолого-педагогической парадигмы акцент ставится на вопросах психогигиены и профилактики стресса (Г. П. Аксенов, Е. А. Андрианова, М. Н. Берулава, Н. А. Бердяев, Г. В. Валеева, Р. Дитлс, Г. К. Зайцев, Л. С. Кобе-лянская, И. О. Мартынюк, И. Т. Назаров, Г. С. Никифоров, 3. И. Тюмасева).

В рамках эколого-социальной парадигмы изучается состояние здоровья человека с точки зрения действия адаптационных механизмов в условиях изменения биосферы (И. Д. Зверев, П. Г. Мезерницкий Н. И. Пирогов, И. М. Сарки-зов-Серазини, В. Р. Эккорд).

С учетом многоаспектности жизнедеятельности человека перечисленные парадигмы формирования здорового образа жизни дополняют друг друга. Практически все исследователи выделяют следующие основные элементы, традиционно относящиеся к здоровому образу жизни: рациональное питание, физическая активность, оптимальный режим труда и отдыха, благополучное психоэмоциональное состояние, профилактика заболеваний и вредных привычек.

Во второй главе «Разработка концепции формирования смыслообра-зующих конструктов здорового образа жизни» рассматривается понятийный аппарат исследования, содержательно расширяется смысл понятия здоровьес-берегающей компетентности, описываются ее структура и функции, раскрываются основные положения концепции формирования смыслообразующих конструктов здорового образа жизни.

Смыслообразующий конструкт здорового образа жизни - это состоящая из элементов система, обладающая ресурсами трансформации знаний по вопросам здорового образа жизни в личностные смыслы здоровой жизнедеятельно-

ста обучающихся при создании определённых организационно - педагогических условий

Смыслообразование - это процесс творческого освоения человеком созданных в процессе общественного развития способов мировосприятия, мироот-ношения, культуротворческой деятельности (А. Н. Леонтьев, Д. А. Леонтьев). «Кристаллизация» смысла в форме значений определяет его надличностный характер, возможность трансляции новым поколениям в процессе социализации и удержания в культуре (А. Н. Леонтьев, Д. А. Леонтьев).

Смыслообразующие конструкты здорового образа жизни построены на принципах целостности, иерархичности, структуризации, множественности и направлены на достижение единой цели - обеспечения смыслообразования элементов здорового образа жизни и развития здоровьесберегающей компетентности у будущих педагогов на стадии их обучения в вузе.

Близкие по значению понятия «компетентность здоровьесбережения» (И. А. Зимняя), «валеокомпетентность педагога» (Н. Н. Малярчук, И. В. Пичугина), «оздоровительные компетенции» (И. Л. Орехова), «здоровье-созидающая компетентность» (Т. Н. Ле-ван, А. Г. Маджуга), «здоровьесбере-гающая компетентность» (В. Н. Ирхин, Э. В. Працун, Н. В. Третьякова) не являются синонимами, поскольку содержательно отличаются в связи со спецификой явлений, изучаемых авторами.

Здоровьесберегающая компетентность (ЗСК) нами понимается как: 1) комплекс медико-биологических, санитарно-гигиенических, валеологических знаний и представлений о позитивных и негативных изменениях в состоянии индивидуального здоровья; 2) ценностное отношение студента к событиям, к людям, к себе, в том числе и к собственному здоровью; осмысление значимости проявления личной инициативы в организации здорового образа жизни; личностные смыслы реализации здоровьесберегающих технологий в профессиональной деятельности; 3) умение составлять программу сохранения как своего здоровья, так и здоровья обучающихся, организовывать образовательную среду, соответствующую санитарно-гигиеническим нормам; готовность к проявлению личной инициативы; владение образовательными технологиями, сохраняющими здоровье учащихся, и способами их мотивации к ведению здорового образа жизни; исследование эффективности способов и методов сохранения здоровья.

Нами выделены компоненты ЗСК: гносеологический, ценностно-смысловой и деятельностный, а также функции ЗСК: познавательная, творческая, социально-психологическая и профессиональная.

Актуальность развития ЗСК у будущих педагогов связана с реализацией требований ФГОС среднего (полного) общего образования. Они предусматривают построение образовательного процесса с учетом индивидуальных, возрастных, психологических, физиологических особенностей и здоровья обучающихся. В требованиях ФГОС к личностным результатам освоения основной образовательной программы отмечается, что они должны отражать принятие и реализацию ценностей здорового и безопасного образа жизни, сформирован-ность потребности в физическом самосовершенствовании, занятиях спортивно-оздоровительной деятельностью, неприятие вредных привычек: курения, упот-

ребления алкоголя, наркотиков; бережное, ответственное и компетентное отношение к физическому и психологическому здоровью, как собственному, так и других людей, умение оказывать первую помощь.

Компетентностный подход, реализуемый ФГОС ВПО третьего поколения, открывает возможности развития ЗСК у будущих педагогов на стадии их обучения в вузе. В действующих ФГОС ВПО для системы педагогического образования не выделены требования к развитию у студентов ЗСК, но эта возможность потенциально заложена в формирование общекультурных и профессиональных компетенций, определенных в стандарте. В целом в существующей системе обучения студентов вуза не используются все ресурсы для построения СОК здорового образа жизни.

Ведущая идея предлагаемой нами концепции - при активизации взаимосвязанных смыслообразующих конструктов здорового образа жизни, свойственных для системы высшего педагогического образования, происходит формирование здоровьесберегающей компетентности студентов педагогического вуза - раскрывается через следующие основные положения:

1. Существуют историко-философские, психолого-педагогические и стандартизированные основания для формирования смыслообразующих конструктов здорового образа жизни.

2. Педагогические вузы обладают комплексом для формирования здорового образа жизни студентов, которые представлены в парадигмальном, стан-дартизационно-компетентностном, предметаообразующем и методическом смыслообразующих конструктах ЗОЖ.

3. Смыслообразующие конструкты здорового образа жизни способствуют формированию ЗОЖ студентов не фрагментарно, а в логике взаимодействия, которая обусловлена их взаимным влиянием друг на друга.

4. Наличие в стандартах общего образования требований к осуществлению здоровьесберегащей деятельности педагогов обусловливает необходимость отбора из компетенций, определенных в ФГОС ВПО, тех, которые направлены на развитие у студентов педагогических вузов ЗСК.

5. Потенциал дисциплин естественнонаучного цикла позволяет трансформировать ценности здорового образа жизни в личностные смыслы обучающихся при создании методической системы формирования СОК ЗОЖ.

6. Результатом реализации методической системы формирования СОК ЗОЖ в рамках дисциплин естественнонаучного цикла является развитие ЗСК студентов педагогического вуза.

Нами выделены основания для разработки концепции формирования СОК ЗОЖ: 1) историко-философские, заключающиеся в непрерывном процессе поиска представителями различных профессий способов и методов, обеспечивающих сохранение и увеличение численности населения России; 2) психолого-педагогические, отражающие совокупность методологических подходов и идей по вопросам формирования ЗОЖ обучающихся; 3) стандартизированные, обусловленные требованиями федеральных государственных образовательных стандартов третьего поколения, которые предусматривают необходимость развития ЗСК в рамках общекультурных и профессиональных компетенций.

Модель теоретико-методологических оснований формирования смысло-образукнцих конструктов здорового образа жизни включает в себя на философском уровне системный и многомерный подходы, на общенаучном уровне -контекстно-компетентностный подход, на технологическом уровне - лично-стно-деятельностный подход.

Определены принципы формирования СОК ЗОЖ (целостности, дополнительности, адекватности, приоритета активных методов обучения, контроля за результатами).

Принцип целостности позволил интегрировать:

- разрозненные элементы здорового образа жизни в единую смыслоо-образующую систему (парадигмальный СОК);

- компетенции ФГОС ВПО, содержащие дескрипторы здоровьесбере-гающей компетентности (стандартизационно-компетентностный СОК);

- дисциплины естественнонаучного цикла, содержательный ресурс которых дает возможность трансформировать знания по ведению здорового образа жизни в личностные смыслы здоровой жизнедечтельности (предметнооб-разующий СОК);

- совокупность методов обучения, обеспечивающих формирование здорового образа жизни студентов педагогического вуза (методический СОК).

В аспекте принципа дополнительности рассмотрены элементы здорового образа жизни, представленные: 1) в разных парадигмах формирования ЗОЖ, каждая из которых действует в определенной области знаний о человеке; 2) в дескрипторах здоровьесберегающей компетентности, наличествующих в общекультурных и профессиональных компетенциях, определенных ФГОС ВПО; 3) в обучающих единицах медико-биологических учебных дисциплин; 4) в традиционных и инновационных методах обучения.

В контексте принципа адекватности разработанная методическая система формирования смыслообразующих конструктов здорового образа жизни адекватна тем требованиям, которые к ней предъявляются педагогическим сообществом в соответствии 1) с федеральными государственными образовательными стандартами и компетентностным подходом; 2) использованием современных педагогических методик; 3) развитием здоровьесберегающей компетентности; 4) разработкой оценочных средств.

Принцип приоритета активных методов обучения регламентирован образовательными стандартами, предусматривающими включение в рабочие программы учебных дисциплин до 30% интерактивных методов обучения, которые не только снижают риск появления переутомления у студентов, но и позволяют развивать мотивацию на формирование здорового образа жизни обучающихся у будущих педагогов, активно погружая их в процесс квазипрофессиональной деятельности.

Принцип контроля за результатами основан на получении обратной связи, необходим для того, чтобы установить, в действительности ли при использовании ресурсов смыслообразующих конструктов здорового образа жизни происходит трансформация знаний по вопросам ЗОЖ в личностные смыслы и осуществляется развитие здоровьесберегающей компетентности. Принцип пре-

¿(усматривает разработку контрольно-измерительных материалов, обеспечивающих эту оценку.

Исходя из общих законов современной дидактики, мы опирались на следующие закономерности, являющиеся атрибутами концепции формирования СОКЗОЖ:

1. Закономерность целенаправленности обучения. Процесс формирования смыслообразующих конструктов здорового образа жизни протекает только при соответствии цели студента цели преподавателя в условиях, когда деятельность преподавателя соответствует способу усвоения изучаемого содержания образования. Целенаправленное научение студента той или иной деятельности достигается при включении его в эту деятельность; между целью обучения, содержанием образования и методами обучения существуют постоянные зависимости (цель определяет содержание и методы, методы и содержание обусловливают степень достижения цели).

2. Закономерность единства потребностно-мотивационной сферы студентов и их учебно-познавательной активности. Для успешной трансформации ценностей (наиболее значимых показателей) здорового образа жизни в личностные смыслы необходимо формировать и развивать потребностно-мотивационную сферу студентов в области ведения ЗОЖ, которая обеспечивает активное поддержание учебно-познавательной активности при изучении дисциплин естественнонаучного цикла, формирующих смыслообразующий конструкт здорового образа жизни. Познавательная активность, в свою очередь, стимулируется внедрением в учебный процесс метода дополняющихся цепочек, состоящего из комплекса активных и интерактивных педагогических приемов, развивающих у студентов интерес к проблемам здорового образа жизни.

3. Психофизиологические закономерности формирования смыслообразующих конструктов ЗОЖ. Данные закономерности основаны на применении активных и интерактивных методик. Современный молодой человек постоянно использует устройства для облегчения и усовершенствования жизнедеятельности (компьютеры, смартфоны, айфоны, музыкальные плееры, игровые приставки), обеспечивая себе тем самым непрекращающийся видео- и аудио ряд информации. Соответственно, для стимулирования таких психофизиологических процессов как память, мышление, сознание, внимание, восприятие студентов, необходимы поиск и применение методов, приемов и средств проблемного обучения, которые активизируют интеллектуальную деятельность обучающихся привычными для них способами.

4. Закономерное развитие ЗСК как результирующей характеристики реализации концепции формирования СОК ЗОЖ, ведущейся с акцентом на развитие гносеологического, ценностно-смыслового и деятельностного компонентов.

Нами определены структура и содержание смыслообразукщих конструктов ЗОЖ: 1) парадигмального (комплекс элементов здорового образа жизни, представленных в философско-культурологической, медико-гигиенической, физкультурно-оздоровительной, валеологической и психолого-педагогической парадигмах формирования ЗОЖ); 2) стандартно-компетентностного (совокупность общекультурных и профессиональных компетенций, определенных в фе-

деральных государственных образовательных стандартах, включающих в себя составные части ЗСК, через которые и проецируются ее функции); 3) предметно-образующего (система дисциплин, при изучении которых обучающийся получает комплекс знаний об элементах ЗОЖ, и эти знания при создании определенных условий могут быть наполнены личностными смыслами ведения ЗОЖ); 4) методического (система методов, обладающих ресурсами как по «переводу» знаний об элементах ЗОЖ в личностные смыслы здоровой жизнедеятельности, так и по формированию у обучающихся мотивации к соблюдению принципов ЗОЖ).

Перечисленные конструкты имеют общие признаки построения: каждый смыслообразующий конструкт включает комплекс элементов ЗОЖ, основан на принципах системного подхода и содержит ресурс образования личностных смыслов здоровой жизнедеятельности.

В парадигмальном СОК ЗОЖ выделены наиболее распространенные подходы к формированию ЗОЖ в рамках рассмотренных парадигм, определена единая система элементов здорового образа жизни, имеющих одинаковое значение в различных парадигмах: рациональное питание, физическая активность, оптимальный режим труда и отдыха, психоэмоциональное состояние, профилактика заболеваний (как инфекционных, так и неинфекционных), отсутствие вредных привычек.

В стандартно-компетентностном СОК ЗОЖ на примере дисциплины «Возрастная физиология и психофизиология» раскрыт ресурс общекультурных и профессиональных компетенций, заложенных в ФГОС ВПО для формирования основных элементов ЗОЖ и развития ЗСК.

В предметнообразующем СОК ЗОЖ на основании смыслообразующего потенциала содержания образования (Н. А. Алексеев) обозначено пространство «смыслоориентированных» на здоровый образ жизни учебных дисциплин, в рамках которых осуществляется формирование основных элементов ЗОЖ.

Методический СОК ЗОЖ включает в себя формирование элементов здорового образа жизни через систему педагогических приемов, обладающих ресурсами как по «переводу» знаний об элементах здорового образа жизни в личностные смыслы здоровой жизнедеятельности, так и по формированию у обучающихся мотивации к соблюдению принципов ЗОЖ.

Предлагаемый нами метод дополняющихся цепочек, направленный на последовательное изучение учебных тем, связанных с формированием основных элементов здорового образа жизни, включает в себя 1) академический пакет - проблемные лекции-диалоги, семинары-коллоквиумы, практические занятия (с использованием лабораторного оборудования); 2) стимулирующий пакет - «батареи» заданий-задач, ролевые игры, предметно-тематические диктанты, кроссворды по заданной тематике; 3) научно-экспериментальный пакет (выполнение обучающимися проектной деятельности, включенной в рейтинг студентов, подготовка работ на научные конкурсы как высшая форма успешности освоения предмета).

На основании вышеизложенного разработана модель теоретико-методологических оснований формирования смыслообразующих конструктов ЗОЖ (рисунок 1).

Социальный заказ Потребность общества в сохранении и укреплении здоровья населения Требования ФГОС ВПО

Основные положения концепции формирования СОК ЗОЖ

Наличие ис- Педагогиче- СОКЗОЖ Необходи- Потенциал Результатом

торик о- ские вузы об- воздейст- мость отбора дисциплин ес- реализации

философ- ладают ком- вуют на из определен- тественнона- методиче-

ских, психо- плексом ре- формиро- ных в ФГОС учного цикла ской системы

лого- сурсов для вание ВПО компе- позволяет формирова-

педагогиче- формирова- ЗОЖ сту- тенций тех, трансформиро- ния основ-

ских, смыс- ния ЗОЖ дентов не которые спо- вать знания по ных элемен-

лообразую- студентов, фрагмен- собствуют раз- вопросам ЗОЖ тов ЗОЖ в

щих и стан- сосредото- тарно, а в витию у сту- в личностные рамках дис-

дартизиро- ченных в логике дентов педаго- смыслы здоро- циплин есте-

ванных ос- СОК ЗОЖ взаимо- гических вузов вой жтзнедея- ственнона-

нований для действия, здоровьесбере- тельности при учного цикла

формирова- которая гающей ком- создании ме- является раз-

ния СОК обуслов- петентности тодической витие здо-

ЗОЖ лена их системы фор- ровьесбере-

взаимным мирования ос- гающей ком-

влиянием новных эле- петентности

друг на ментов ЗОЖ

друга

Цель - теоретико-методологическое обоснование и практическая реализация концепции формирования СОК ЗОЖ

Методологические подходы

Системный Многомерный Контекстно- Личностно-компетентностный деятельностный

Закономерности

Целенаправленности обучения Единства по-требностно-мотивациокной сферы студентов и их учебно- познавательной активностью Психофизиологические закономерности Закономерное развитие здоровьесберегающей компетентности

Принципы

Целостности

Адекватности

Дополнительности

Приоритета активных методов

Контроля за результатами обучения

Смыслообразующие конструкты здорового образа

жизни

Организационно-педагогические условия формирования

СОК ЗОЖ

Все смыслообразующие конструкты ЗОЖ логично взаимосвязаны и взаимодополняемы

Высокий уровень подготовки преподавательского состава в области сохранения и укрепления здоровья

Разработана методической системы формирования основных элементов ЗОЖ

Методическая система формирования основных элементов здорового образа жизни

Рисунок 1 - Модель теоретико-методологических оснований формирования смыслообразукицих конструктов ЗОЖ

В третьей главе «Методическая система формирования основных элементов здорового образа жизни» рассмотрены вопросы, связанные с расширением возможностей педагогического воздействия, обеспечивающих формирование ЗСК студентов педагогического вуза.

Под методической системой формирования основных элементов здорового образа жизни нами понимается упорядоченная совокупность взаимосвязанных и взаимообусловленных методов, форм и средств обучения, направленных на развитие навыков поддержания и сохранения индивидуального здоровья, дающих возможность применения полученных студентами знаний по вопросам здорового образа жизни в дальнейшей профессиональной деятельности (рисунок 2).

Коррекция образовательного процесса Проведение комплексной психолого-педагогической диагностики

Выявление уровня мотивации студентов на ведение ЗОЖ Определение уровней развития компонентов ЗСК Определение уровня сформированности ценностного отношения к здоровью

Формулирование целей обучения

Постановка дидактических целей в соответствии с результатами педагогической диагностики и возможностями ФГОС третьего поколения, дающих возможность для формирования основных элементов ЗОЖ

Отбор содержания учебного материала

Определение пространства дисциплин, «смыслоориентированных» на формирование ЗОЖ, отбор материала из учебных планов и рабочих программ дисциплин естественнонаучного цикла, обеспечивающего формирование основных элементов ЗОЖ

Выбор форм групповой и индивидуальной деятельности и их реализация в учебно-познавательной деятельности студентов

Выбор форм групповой и индивидуальной деятельности студентов с учетом их мотивации на ведение ЗОЖ и уровня сформированное™ ценностного отношения к здоровью. Механизм педагогической репликация включается в процессе реализации метода дополняющихся цепочек на трёх уровнях освоения студентами учебно-познавательной деятельности: 1. Гносгико-репродуктивный уровень - академический пакет. 2. Смысло-реконструирующий уровень - стимулирующий пакет. 3. Деятельностно-преобразующий уровень - научно-экспериментальный пакет.

Комплексная оценка формирования элементов ЗОЖ

Разработка системы оценок уровней развития компонентов ЗСК (гносеологического, ценностно-смыслового и деятельностного) как результатирующей характеристики внедрения методической системы формирования основных элементов ЗОЖ, а также-оценка уровня мотивации студентов на ведение ЗОЖ и уровня сформированности ценностного отношения к здоровью

Рисунок 2 - Методическая система формирования основных элементов здорового образа жизни

Для разработки методической системы определены дидактические цели:

1. Формирование ценностного отношения студентов к здоровью и здоровому образу жизни на основе привлечения знаний из учебных курсов естественнонаучной направленности.

2. Развитие мотивации личности студента на ведение здорового образа жизни.

3. Установление пробелов в знаниях, касающихся строения и функций организма человека и обучение новым способа действия при построении траектории сохранения и поддержания собственного здоровья, а также обеспечение применения полученных знаний в новой ситуации.

4. Формирование у студентов прочных навыков здорового образа жизни.

5. Осуществление контроля за качеством полученных знаний, умений, навыков при выполнении практических занятий, проектной деятельности, научно-исследовательской работы, социальных проектов, отражающихся в уровнях развития здоровьесберегающей компетентности.

Дидактические принципы, присущие проектируемой системе:

- принцип доступности проявляется в необходимости учета особенностей развития обучающихся. Необходимо анализировать изучаемый материал с точки зрения возможностей студентов и ресурсов организации обучения. Этот принцип необходим для рационального последовательного применения методических цепочек;

- принцип сознательности и активности учащихся, согласно которому обучение эффективно тогда, когда обучающиеся проявляют познавательную активность, являются субъектами деятельности. Этот принцип обеспечивает успешное внедрение стимулирующего пакета методик;

- принцип рационального сочетания коллективных и индивидуальных форм и способов учебной работы требует использования разнообразных форм организации обучения и различных способов взаимодействия обучающихся в учебном процессе. Обучение может осуществляться в разнообразных видах деятельности студента. Принцип важен при реализации метода дополняющихся цепочек, а также целесообразном распределении бюджета времени, необходимого на индивидуальную и коллективную учебную работу.

Отбора содержания учебного материала осуществлялся в соответствии с ФГОС третьего поколения, а также с учетом современных тенденций образования, направленных на развитие общекультурных и профессиональных компетенций, обеспечивающих междисциплинарное взаимодействие. В основу обучения взят контекстно-компетентностный подход А. А. Вербицкого, при реализации которого обеспечивается максимальная самостоятельная деятельность и активность обучающихся, позволяющая наполнить личностным смыслом познавательную и профессиональную деятельность студентов. Освоение специальности в контекстном обучении строится как процедура последовательного обучения студента по траектории от учебной деятельности академического типа через квазипрофессиональную и учебно-профессиональную деятельности к собственно профессиональной деятельности.

В процессе трансформации знаний по вопросам ЗОЖ в личностные смыслы здоровой жизнедеятельности был выявлен механизм педагогической репликации. Логика протекания репликационного механизма, естественного для биологии, представляет интерес и для педагогического исследования. Как и в биологии (когда рекомбинация и транслокация генов создают основу для новых эволюционных преобразований), рациональное использование и уместное сочетание педа-

гогических приемов в методе дополняющихся цепочек (аналогично рекомбинации генов) обеспечивают формирование элементов ЗОЖ.

Механизм педагогической репликации включается в процессе реализации метода дополняющихся цепочек на трёх уровнях освоения студентами учебно-познавательной деятельности:

- на гностико-репродуктивном уровне при реализации академического пакета (проблемные лекции-диалоги, семинары-коллоквиумы, практические занятия) происходит воспроизведение знаний по вопросам ЗОЖ, полученных обучающимися в процессе лекционного курса и усвоенных на семинарских и практических занятиях;

- смысло-реконструирующем уровне за счет стимулирующего пакета («батареи» заданий-задач, ролевые игры, предметно-тематические диктанты, составление и решение кроссвордов по заданной тематике) комбинируются знания, заложенные в отдельные темы учебного курса, которые взаимно дополняются, анализируются, прослеживается влияние одного элемента здорового образа жизни на другой;

- на деятелъностно-преобразующем уровне при осуществлении научно-экспериментального пакета (проектная деятельность, подготовка работ на научные конкурсы) возникает новое знание, которое дает возможность будущему педагогу уверенно действовать в нестандартной ситуации, в том числе и в профессиональной деятельности.

Реализация механизма педагогической репликации посредством метода дополняющихся цепочек построена по принципу доступности, позволяющего ранжировать учебный материал «от простого к сложному», обеспечивая возможность его изучения всеми студентами, вне зависимости от уровня их школьной подготовки в области естественнонаучных дисциплин.

Для оценки результативности реализации предлагаемой нами методической системы разработан критериально-оценочный аппарат, в котором учтены как общие подходы к системе оценок качества профессионального образования, так и опыт работы вузов по этой проблеме.

В современных условиях развитие ЗСК будущих педагогов является одним из фундаментальных базовых компонентов их профессиональной подготовки. Оно обусловлено синтезом профессиональных знаний (гносеологический компонент), ценностных отношений (ценностно-смысловой компонент) и специальных умений (деятельностный компонент). В исследовании раскрыто содержание каждого компонента, выделены уровни развития (низкий, средний и высокий). Для определения уровней развития по каждому компоненту ЗСК разработаны показатели, инструментарий и балльная характеристика, которые представлены в тексте диссертации.

В четвертой главе «Реализация методической системы формирования основных элементов здорового образа жизни» представлены результаты апробации созданной на основе концепции формирования СОК ЗОЖ методической системы формирования основных элементов здорового образа жизни.

В ходе опытно-экспериментальной работы выполнены следующие задачи: проведены психофизиологическая и психолого-педагогическая диагностики

состояния здоровья студентов первого курса. Осуществлен выбор форм групповой и индивидуальной учебно-познавательной деятельности студентов с учетом их мотивации на ведение ЗОЖ и сформированности ценностного отношения к собственному здоровью. Реализован разработанный в рамках методической системы метод дополняющихся цепочек. Проверена эффективность реализации методической системы путем комплексной оценки сформированности основных элементов здорового образа жизни и оценки развития здоровьесбере-гающей компетентности студентов.

Для проведения работы были сформированы три группы студентов: экспериментальная (ЭГ) и две контрольные группы (КГ1 и КГ2). В ЭГ (студенты ФГАОУ ВПО РГППУ) реализовались парадигмальный, стандартно-компетентностный, предметнообразующий и методический СОК ЗОЖ. Со студентами КГ1 (студенты ФГАОУ ВПО РГППУ) не был осуществлен лишь методический конструкт, а в КГ2 (студенты ФГБОУ ВПО УрГЮУ) все четыре СОК ЗОЖ не были реализованы.

При проведении психофизиологической и психолого-педагогичсской диагностики студентов первого курса обнаружено, что каждый второй студент (52 % респондентов) имеет уровень физического здоровья (УФЗ) ниже среднего, каждый пятый (19%) - средний и каждый десятый (11%) - низкий уровни. Лишь у 15 % респондентов обнаружен УФЗ выше среднего, и только 3% студентов обладают высоким УФЗ.

С целью изучения психо-эмоционального состояния студентов мы исследовали уровни реактивной и личностной тревожности, а также наличие риска развития сердечно сосудистых заболеваний. Результаты исследований свидетельствуют о том, что 62 % студентов имеют высокую реактивную (ситуативную) тревожность, 38 % - средний уровень тревожности. Но еще выше зарегистрированы показатели личностной тревожности: у 3/4 студентов отмечался высокий уровень, у остальных - средний уровень. Риск возникновения сердечно-сосудистых заболеваний обнаружили почти у каждого второго студента (45 %). Создавшаяся ситуация свидетельствует о необходимости внедрения в учебный процесс методик, направленных на формирование у студентов мотивации на ведение здорового образа жизни и на формирование у них ценностного отношения к здоровью.

С этой целью нами разработана и реализована методическая система формирования основных элементов ЗОЖ. Ее реализация представляет собой последовательность этапов - рефлексивного и исполнительного. На рефлексивном этапе студенты анализируют и осмысляют физиологические показатели собственного организма. На исполнительном этапе преподавателем составляется матрица решений, позволяющих определить конкретные мероприятия учебной деятельности. На основе технологии мотивационного программно-целевого управления (МПЦУ) идет внедрение метода дополняющихся цепочек в работу преподавателя, после чего осуществляется проверка эффективности методической системы. Она проводится по методикам, исследующим мотивацию студентов на ведение ЗОЖ (таблица 1). и сформированность ценностного отношения к здоровью и ЗОЖ (таблица 2).

Таблица 1 - Уровни мотивации личности на ведение ЗОЖ (до и после эксперимента, %)_____

Показатели ЭГ до ЭГ после КГ1 до КГ1 после КГ2 до КГ2 после

Очень низкий 13 0 15 2 7 4

Низкий 20 1 6 6 8 5

Ниже среднего 21 6 15 10 13 11

Чуть ниже среднего 14 6 22 12 9 13

Средний 10 16 22 22 10 12

Чуть выше среднего 8 18 20 20 21 19

Выше среднего 6 15 15 16 8 10

Высокий 4 16 6 12 6 7

Очень высокий 4 13 15 2 6 6

Наивысший 0 9 22 6 0 1

Примечание - различия достоверны при р<0,05

Таблица 2 - Уровни сформированное™ ценностного отношения к здоровью и ЗОЖ до и после эксперимента, %______

Показатель ЭГ до ЭГ, после КГ1 до КГ1 после КГ2 до КГ2 после

Высокий 13 47 0 20 14 17

Средний 34 39 72 48 35 42

Низкий 53 14 28 29 51 41

Примечание - различия достоверны при р<0,05

Несмотря на положительную динамику во всех исследуемых группах, в контрольных группах она очень незначительна. В ЭГ, в отличие от КГ1 и КГ2, наблюдается более выраженное и менее скачкообразное изменение показателей в положительную сторону. Что объясняется целенаправленной реализацией метода дополняющихся цепочек. В КГ1 незначительная положительная динамика объясняется осуществлением академического обучающего пакета, который невозможно исключить из учебной деятельности, так как он представляет собой совокупность лекционного материала, практических и лабораторных занятий, предусмотренных рабочей программой дисциплины. В КГ2 незначительная положительная динамика обусловлена наличием в юридическом вузе некоторых учебных дисциплине, направленных на формирование элементов ЗОЖ. Результирующей характеристикой внедрения методической системы формирования элементов здорового образа жизни является развитие ЗСК.

Делая акцент на внедрении метода дополняющихся цепочек, позволяющего полноценно формировать все три выделенные нами компонента здоров ь-есберегающей компетентности при оценке гносеологического компонента, отметим, что высокий уровень развития гносеологического компонента ЗСК имеют 53 % студентов ЭГ, средний - 37%, низкий уровень развития ЗСК имеют 10 %. Среди студентов КГ1 82 % респондентов обнаружили средний уровень и 18 % студентов - низкий уровень. Гносеологический компонент, на наш взгляд, не должен показывать такой существенной разницы между ЭГ и КГ1, так как его развитие обеспечивается академическим пакетом метода дополняющихся цепочек на гностико-репродуктивном уровне учебно-познавательной деятель-

ности. Этот пакет реализуется у студентов ЭГ и КГ1. Вероятно, на большие различия в показателях влияет полноценная реализация метода дополняющихся цепочек у ЭГ, так как используемые в последующих пакетах педагогические приемы (активные и интерактивные формы работы, научно-исследовательская деятельность) оказывают существенное влияние и на развитие гносеологического компонента, чего не происходит в случае со студентами КГ1.

При выполнении замеров уровней развития ценностно-смыслового компонента 45 % студентов ЭГ показали высокий уровень развития, 40% - средний и 15% респондентов - низкий. Замеры, проведенные среди студентов КГ1, выявили минимальную динамику развития ценностно-смыслового компонента: 65 % студентов имеют средний уровень и 35 % - низкий уровень развития.

Ценностно-смысловой компонент ЗСК развивается стимулирующим пакетом метода дополняющихся цепочек, в котором предусмотрены решения ситуационных задач, ролевые игры, предметно-тематические диктанты, составление и решение кроссвордов. Он обеспечивает работу механизма педагогической репликации на смысло-реконструирующеем уровне учебно-познавательной деятельности. Студентам КГ1 не предлагаются все используемы в этом пакете методики, за исключением тех, которые предусмотрены учебным планом и входят в рейтинговую оценку студентов (ситуационные задачи, предметно-тематические диктанты). Поэтому показатели по данному компоненту у КГ1 являются низкими.

Соответственно, сравнивая результаты оценки уровня развития ЗСК в КГ1 и ЭГ по показателям ценностно-смыслового компонента, мы видим, что произошедшие изменения отражают преимущества предлагаемой методической системы.

Достоверность различия частот проверялось при помощи критерия Пирсона (х2 распределение). Вычисления проходили по формуле: х2 = (Э - Т)2 / Т, где Э - эмпирические частоты; Т - теоретические частоты. Расчет представлены в диссертационной работе.

Оценка уровней развития деятельностного компонента здоровьесбере-гающей компетентности происходила только в экспериментальной группе, так как этот компонент предполагает внедрение методик, которые не были использованы при обучении КГ1. Научно-экспериментальный обучающий пакет, активизируя механизм педагогической репликации на деятельностно-преобразующем уровне, обеспечивает возникновение нового знания, позволяющего будущему педагогу уверенно действовать в нестандартной ситуации в профессиональной деятельности. Высокий уровень показали 59 % студентов ЭГ, средний -31, низкий -10 %.

Таким образом, разработанная методическая система формирования основных элементов ЗОЖ, содержащая в технологическом блоке механизм педагогической репликации, включающийся при реализации метода дополняющихся цепочек на гностико-репродуктивном, смысло-реконструи-рующем, дея-тельностно-преобразующем уровнях учебно-познавательной деятельности студентов, обеспечивает присвоение знаний по вопросам здорового образа жизни как личностно значимых, обеспечивает трансформацию ценностей здорового

образа жизни в личностные смыслы здоровой жизнедеятельности, оказывает значительное мотивирующее влияние, побуждая студентов педагогического вуза к усвоению основных элементов здорового образа жизни, являющихся «фундаментом» смыслообразующих конструктов здорового образа жизни. В качестве результирующей характеристики наблюдается развитие здоровьесберегаю-щей компетентности студентов.

Следует отметить вклад А. И. Ахманаевой, Э. Ф. Зеера, К. А. Карташева, М.В. Косячковой, Н. Н. Метелевой, Г. В. Рязанцевой, Г. П. Селиверстовой, М. А. Сорокиной, Т. Ф. Туровой, В. М. Шевелева, Е. А. Шипулина, М. П. Харитоновой, которые принимали участие в разработке отдельных вопросов организации и методики проведения опытно-экспериментальной работы.

В заключении диссертации обобщены итоги проведенного исследования, представлены основные результаты и выводы:

1. Актуальность проблемы исследования обусловлена с одной стороны неудовлетворительным состоянием здоровья студентов, а с другой требованиями, предъявляемыми к выпускникам педагогических вузов обществом и государством (формирование инновационной экономики требует физически здоровых и обладающих навыками ведения здорового образа жизни специалистов образовательных организаций).

2. В процессе изучения вопросов, связанных с обучением навыкам ведения здорового образа жизни в образовательных организациях, и анализа частных вопросов, касающихся здоровьесберегающей компетентности обучающихся вузов, выявлена проблема недостаточного использования процессов смысло-образования для трансформации знаний по вопросам здорового образа жизни в личностные смыслы здоровой жизнедеятельности студентов.

3. В тезаурус педагогической науки введены новые понятия: конструкт здорового образа жизни - это система элементов, обеспечивающих формирование здорового образа жизни; смыслообразующий конструкт здорового образа жизни - это состоящая из элементов система, обладающая ресурсами трансформации знаний по вопросам здорового образа жизни в личностные смыслы здоровой жизнедеятельности обучающихся при создании определённых организационно-педагогических условий.

4. Содержательно расширено понятие «здоровьесберегающая компетентность». Здоровьесберегающая компетентность - это комплекс медико-биологических, санитарно-гигиенических, валеологических знаний и представлений о позитивных и негативных изменениях в состоянии индивидуального здоровья; ценностное отношение студента к событиям, людям, к себе, в том числе и к собственному здоровью; осмысление значимости проявления личной инициативы в организации здорового образа жизни, личностные смыслы реализации здоровьесберегающих технологий в профессиональной деятельности; умение составлять программу сохранения своего здоровья и программу (план) сохранения здоровья обучающихся, организовывать образовательную среду, соответствующую санитарно-гигиеническим нормам; готовность к проявлению личной инициативы в вопросах внедрения элементов здорового образа жизни; владение образовательными технологиями, сохраняющими здоровье учащихся,

и способами мотивации к ведению здорового образа жизни обучающихся; исследование эффективности способов и методов сохранения здоровья.

5. В педагогических вузах имеются ресурсы для трансформации знаний по вопросам здорового образа жизни в личностные смыслы здоровой жизнедеятельности студента, позволяющие формировать смыслообразующие конструкты здорового образа жизни: парадигмальный (комплекс элементов здорового образа жизни, представленных в философско-культурологической, медико-гигиенической, физкультурно-оздоровительной, валеологической и психолого-педагогической парадигмах формирования здорового образа жизни), стандарт-но-компетентностный (совокупность общекультурных и профессиональных компетенций (определенных в федеральных государственных образовательных стандартах), включающих в себя составные части ЗСК, через которые и проецируются ее функции), предметнообразующий (система дисциплин, при изучении которых обучающийся получает комплекс знаний об элементах ЗОЖ, и эти знания при создании определенных условий могут быть наполнены личностными смыслами ведения ЗОЖ), методический (система методов, обладающих ресурсами как по трансформации знаний элементов ЗОЖ в личностные смыслы здоровой жизнедеятельности, так и по формированию у обучающихся мотивации к соблюдению принципов ЗОЖ).

6. Разработана концепция формирования СОК ЗОЖ, включающая следующие основные положения: существуют историко-философские, психолого-педагогические и стандартизированные основания для формирования смысло-образующих конструктов здорового образа жизни; в педагогических вузах присутствует комплекс ресурсов для формирования ЗОЖ студентов, данные ресурсы сосредоточены в парадигмальном, стандартизационно-компетентностном, предметнообразующем и методическом смыслообразующих конструктах здорового образа жизни; наличествующие в стандартах общего образования требования к осуществлению здоровьесберегащей деятельности педагогов профессионального образования создают необходимость отбора го имеющихся ФГОС ВПО компетенций, которые направлены на развитие у студентов педагогических вузов ЗСК; потенциал дисциплин естественнонаучного цикла позволяет трансформировать знания по вопросам ведения здорового образа жизни в личностные смыслы здоровой жизнедеятельности обучающихся при создании методической системы формирования СОК ЗОЖ; результатом реализации методической системы формирования СОК ЗОЖ в рамках дисциплин естественнонаучного цикла является развитие ЗСК у студентов педагогического вуза.

7. На основе актуализации и активизации внутренних ресурсов вуза, формирующих смыслообразующие конструкты ЗОЖ, спроектирована методическая система формирования основных элементов ЗОЖ, в процессе реализации которой происходит развитие гносеологического, ценностно-смыслового и деягельностного компонентов ЗСК студентов педагогического вуза. Реализация академического, стимулирующего и научно-экспериментального пакетов метода дополняющихся цепочек обеспечивает трансформацию знаний по вопросам ведения ЗОЖ в личностные смыслы на гностико-репродуктивном, смысло-реконструирующем и деятельностно-преобразующем уровнях освоения студен-

тами учебно-познавательной деятельности, активизирует механизм педагогической репликации.

8. Разработаны критериально-оценочный аппарат и диагностический инструментарий для определения уровней развития здоровьесберегающей компетентности (гносеологического, ценностно-смыслового и деятельностного).

9. Полученные результаты исследования, отраженные в гипотезе, подтвердили предположения, о том, что реализация методической системы формирования основных элементов здорового образа жизни, разработанной на основе концепции формирования СОК ЗОЖ приводит к повышению уровня мотивации студентов на ведение здорового образа жизни, повышению уровня сформированное™ у студентов ценностного отношения к здоровью и здоровому образу жизни, развитою компонентов здоровьесберегающей компетентное™.

10. Установлена закономерная связь: внедрение метода дополняющихся цепочек, запускающего работу механизма педагогической репликации обеспечивает повышение мотавации личности на ведение здорового образа жизни, сформированное™ ценностного отаошения к здоровью и здоровому образу жизни, развитие здоровьесберегающей компетентное™ студентов.

11. Результаты исследования развивают и дополняют профессиональное образование в областа естественнонаучного знания в его основных направлениях - методологическом и теоретическом. Комплекс предложенных педагогических идей и принципов включается в инновационный теоретический базис формирования и развития представлений о здоровом образе жизни как концептуальной составляющей общего процесса сохранения и поддержания здоровья населения России, выявляет возможность трансформации знаний по вопросам здоровьесбережения на ценностно-смысловой и мотавационный уровень.

12. Перспективы дальнейшей работы над проблемой формирования смыслообразующих конструктов здорового образа жизни мы связываем с расширением спектра исследований, в частности, с необходимостью при создании новых ФГОС выделения здоровьесберегающей компетентности как самостоятельной профессиональной компетентное™ для педагогов; включением учебных дисциплин, формирующих здоровый образ жизни в основные образовательные программы непедагогических вузов, учитывая особенности реализуемых в них направлений подготовки.

Основные положения исследования отражены в следующих публикациях автора.

Статьи в изданиях, рекомендованных ВАК

при Министерстве образования и науки Российской Федерации для публикации основных результатов диссертационного исследования

1. Югова, Е. А. Профилактика наркомании в образовательных учреждениях / Е. А. Югова // Российский юридический журнал. - 2003. - № 2. -С. 118- 122 (0,42 п. л.).

2. Югова, Е. А. Ценностно-мотивационная деятельность студентов факультетов физической культуры по формированию собственного здоровья / Е. А. Югова // Теория и практика физической культуры. - 2006. - № 5 . - С. 49 -51 (0,42 п. л.).

3. Югова, Е. А. Качество здоровья студентов факультетов физической культуры в условиях современного образовательного пространства / Е. А. Югова // Вестник Южно-Уральского государственного университета. Серия: Образование, здравоохранение, физическая культура. - 2006. - № 3 (58). -С. 233-235 (0,3 п. л.).

4. Югова, Е. А. О проблеме адаптации студентов к учебному процессу / Е. А. Югова // Вестник Уральской медицинской академической науки. - 2006. -№ 3-2 (15). - С. 78 - 79. (0,2 п. л.).

5. Югова, Е. А. Актуализация проблемы здоровьесбережения в высшем профессиональном образовании / Е. А. Югова // Научные исследования в образовании. - 2007. - № 2. - С. 196 199 (0,3 п. л.).

6. Югова, Е. А. Анализ уровней физического здоровья студентов профессионально-педагогического вуза / Е. А. Югова // Вестник Уральской медицинской академической науки. - 2009. - № 2 (25). - С. 205 - 207 (0,3 п. л.).

7. Югова, Е. А. Рациональная организация учебного процесса как условие формирования здорового образа жизни студентов / Е. А. Югова // Вестник Челябинского государственного педагогического университета - 2011. - № 6. -С. 168-175 (0,88 п. л.).

8. Югова, Е. А. Анализ структуры и содержания здоровьесберегающей компетентности студентов педагогического вуза / Е. А. Югова // Вестник Красноярского государственного педагогического университета им. В.П. Астафьева. -2011.-Т. 1. - № 3. - С. 213 -217 (0,8 п. л.).

9. Югова, Е. А. К вопросу об истории развития здоровьесбережения в России / Е. А. Югова // Вестник Тюменского государственного университета. Гуманитарные исследования. Нитап^ез. - 2011. - №9. - С. 167 - 172 (0,54 п. л.).

10. Югова, Е. А. К вопросу о содержании здоровьесберегающей компетентности студентов педагогического вуза / Е. А. Югова // Казанская наука. -2011. - № ю. - С. 324 - 327 (0,3 п. л.).

11. Югова, Е. А. Технологии оценки сформированное™ здоровьесберегающей компетентное™ студентов / Е. А. Югова // Ученые записки университета имени П. Ф. Лесгафта. - 2011. - № 12 (82). - С. 206 - 211 (0,62 п. л.).

12. Югова, Е. А. Проблемы формирования профессионального здоровья выпускников педагогических вузов / Е. А. Югова // Педагогическое образование в России. - 2012. -№ 2. - С. 102 - 104 (0,39 п. л.).

13. Югова, Е. А. Формирование здоровьесберегающей модели поведения у студентов высших учебных заведений / Е. А. Югова // Вестаик Санкт-Петербургского университета. Серия 12: Психология. Социология. Педагогика. - 2012. - № 2. - С. 29-34 (0,6 п. л.).

14. Югова, Е. А. О смыслообразующих конструктах понятия здоровый образ жизни / Е. А. Югова // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. - 2013. - № 7. - С. 235 - 243 (1,2 п. л.).

15. Югова, Е. А. Критерии и показатели оценки здоровьесберегающей компетентности студентов / Э. Ф. Зеер, Е. А. Югова // Педагогическое образование в России. - 2014. - № 10. - С. 78 - 82 (0,63 п. л., авт. текст - 0,4 п. л.).

16. Югова, Е. А. Внедрение системы ГТО как фактор развития здоровь-есберегающей компетентности / Е. А. Югова // Педагогическое образование в России. -2015. 1. -С. 100 - 103 (0,45 п. л.).

17. Югова, Е. А. Разработка механизма операционализации смыслообра-зующих конструктов здорового образа жизни / Е. А. Югова // Казанская наука. -2015.-№2-С. 158-161 (0,3 п. л.).

Монографии

18. Югова, Е. А. Личностно ориентированная профилактика аддиктив-ного поведения учащихся: монография / Е. А. Югова, Г. П. Селиверстова. -Екатеринбург : Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2004. - 173 с. (6 п. л., авт. текст - 3 п. л.).

19. Югова, Е. А. Технологии формирования здоровьесберегающей компетентности у студентов. / Е.А. Югова. - Екатеринбург : Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2012. - 116 с. (6 п. л.).

Научно-методические и учебные пособия, учебники

20. Югова, Е. А. Физиология: учебное пособие. Ч. 1: Физиология центральной нервной системы / Е. А. Югова, Е. А. Шипулин, В. М. Шевелев, М. П. Харитонова. - Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2004. -84 с. (4 п. л., авт. текст - 1,5 п. л.).

21. Югова, Е.А. Возрастная физиология и психофизиология: учебный справочник [Гриф УМО] / Е. А. Югова, Е. А. Шипулин, Т. Ф. Турова. - Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2008. - 127 с. (6,4 п. л., авт. текст -3 п. л.).

22. Югова, Е. А. Возрастная физиология и психофизиология: учебник. [Гриф УМО] / Е. А. Югова, Т. Ф.Турова. - Москва: Академия, 2012. - 336 с (21 п. л., авт. текст - 12 п. л.).

23. Югова, Е. А. Возрастная физиология и психофизиология: практикум [Гриф УМО] / Е. А. Югова, С. Г. Махнева, Т. Ф. Турова. - Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2011. - 112 с. (6,4 п. л., авт. текст - 2 п. л.).

24. Югова, Е. А. Методические рекомендации к прохождению педагогической практики студентов (профилактика зависимостей, СПИДа и венерических заболеваний), для всех специальностей / Е.А. Югова и [и др.]; - Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2005. - 52с. (3,25., авт. текст 1,5 п. л.)

25. Югова, Е. А. Основы валеологии: рабочая программа / Е. А. Югова. -Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2006. - 10 с. (0,6 п. л.).

Статьи в журналах и сборниках научных трудов

26. Югова, Е. А. К вопросу о профилактике наркозависимости среди студенчества / Е. А. Югова // Поиск решения проблем выживания и безопасности Земной цивилизации: Сб. ст. Вып. 6, ч. 2 - Иркутск: ASPrint, 2002. - С. 21 - 26 (0,4 п. л.).

27. Югова, Е. А. Проблемы организации здорового образа жизни детей и подростков / Е. А. Югова // Проблемы демографии, медицины и здоровья населения России: история и современность: материалы Междунар. науч.-пракг.

конф., нояб. 2005 / Межотраслевой науч.-информ. Центр - Пенза 2005 -С. 105-109 (0,4 п. л.).

28. Югова, Е. А. Уровень качества здоровья учащихся как один из показателей качества образования / Е. А. Югова // Менеджмент XXI века: управление образованием: Сб. науч. ст. по материалам 6-ой Междунар. науч.-практ. конф. Рос. гос. пед. ун-та им. Герцена. 18 апр. 2006 г. - СПб.: Книжный дом, 2006. -С. 218-222 (0,13 п. л.).

29. Югова, Е. А. Роль системы воспитательной работы педагогического вуза в повышении состояния здоровья студентов / Е. А. Югова // Актуальные проблемы современного профессионального образования: материалы конф. в рамках 5-х славян, пед. чтений 1 - 2 нояб. 2006 г. МГУ. - Москва: Педагогика, 2006. - С. 238 - 244 (1 п. л.).

30. Югова, Е. А. К вопросу о системном подходе к здоровьесберегающе-му образованию / Е. А. Югова, Т. Ф. Турова // Валеопедагогические аспекты здоровьеформирования в образовательных учреждениях: состояние, проблемы, перспективы: материалы 3-й Всерос. науч.-практ. конф. 14 апр. 2006 г. Рос. гос. проф.-пед. ун-та - Екатеринбург, 2006. - С. 163 - 165 (авт. текст 0,2 п. л.).

31. Югова, Е. А. Место валеологии в современном образовательном пространстве / Е. А. Югова // Здоровье, физическое развитие и образование: состояние, проблемы, перспективы: материалы Всерос. науч.-практ. конф. 26 - 27 окт. 2006 г. Рос. гос. проф.-пед. ун-та - Екатеринбург, 2006. - С. 356 359 (0,4 п. л.).

32. Югова, Е. А. Культура здоровья как аспект профессиональной культуры педагога / Е. А. Югова // Модернизация системы инженерно-педагогического образования: опыт, проблемы, перспективы: материалы Всерос. науч.-практ. конф. 24 - 25 апр. 2007 г. Калуж. гос. пед. ун-т им. К. Э. Циолковского. - Калуга, 2007. - С. 152 - 154 (0,28 п. л.).

33. Югова, Е. А. Здоровьесберегающее образовательное пространство как условие повышения качества подготовки специалистов / Е. А. Югова // Преподаватель высшей школы в XXI веке: тр. 5-й Междунар. науч.-практ. конф.. Сб. 5, ч 2. 2007г. Рост, ун-т путей сообщ. - Ростов н/Д, 2007. - С. 392 - 395 (0,3 п. л.).

34. Югова, Е. А. Причины изменения адаптационного потенциала у студентов вуза / Е. А. Югова // Окружающая среда и здоровье: сб. ст. 4-ой Всерос. науч.-практ. конф. июнь 2007 г. - Пенза. Изд-во Межотраслевого науч.-информ. центра Пенз. гос. с.-х. акад 2007. - С. 195 - 198 (0,2 п. л.).

35. Югова, Е. А. Профилактика злоупотребления психоактивными веществами как фактор, формирующий здоровье студентов педагогического вуза / Е. А. Югова /7 Здоровье, физическое развитие и образование: состояние, проблемы, перспективы: материалы Всерос. науч.-практ. конф. 9-10 ноября 2007 г. Рос. гос. проф.-пед. ун-та - Екатеринбург, 2007. - С. 400 - 406 (0,75 п. л.).

36. Югова, Е. А. Некоторые аспекты формирования компетентности студентов педвузов в вопросах профилактики злоупотребления психоактивными веществами / Е. А. Югова // Высшее гуманитарное образование 21 -го века: про-

блемы и перспективы: сб. ст. 3-й Междунар. науч.-пракг. конф., Самара, 22 мая 2008 г. - Изд-во Самар. гос. пед. ун-та, 2008 - С. 34 - 40 (0,26 п. л.).

37. Югова, Е. А. Изучение отношения к проблеме злоупотребления ПАВ среди студентов и преподавателей профессионально-педагогического вуза / Е. А. Югова, М. В. Косячкова, К. А. Карташева // Организация работы по профилактике зависимостей в вузе: опыт, проблемы, перспективы: материалы Все-рос. науч.-практ. конф. 1 дек. 2008 г. Урал. гос. пед. универ. - Екатеринбург, 2008. - С. 103 - 107 (0,32 п. л., авт. текст - 0,28 п. л.).

38. Югова, Е. А. Содержание здоровьесберегающей компетенции в структуре ФГОС третьего поколения / Е. А. Югова // Инновации в профессиональном и профессионально-педагогическом образовании: 16-я Всерос. науч.-практ. конф. 23 - 25 нояб. 2010. - Екатеринбург, 2010 - С. 49 - 51 (0,2 п. л.).

39. Югова, Е. А. О возможности влияния биоритмологического типа человека на результаты учебного процесса / Е. А. Югова // Научно-методологические основы формирования физического и психического здоровья детей и молодежи: материалы 4-ой Всерос. науч.-практ. конф. с междунар. участием. Екатеринбург. УрГПУ. 17 - 19 мая. 2010 г. Урал. гос. пед. ун-т- Екатеринбург, 2010. - С. 122 - 128 (0,2 п. л.).

40. Югова, Е. А. Содержание внутреннего жира у студентов как фактор здорового образа жизни / Е. А. Югова, А. И. Ахманаева, М. А. Сорокина // Культура здоровья и образование: состояние, проблемы, перспективы: материалы Всерос. науч.-практ. конф. 31 окг. - 2 нояб. 2011 г. Рос. гос. проф -пед. ун-т. - Екатеринбург, 2011. - С. 254 - 261 (0,8 п. л., авт. текст - 0,5 п. л.).

41. Югова, Е. А. Психическое здоровье студентов педагогического вуза как показатель здорового образа жизни / Е. А. Югова, Н. Н. Метелева, Г. В. Рязанцева // Культура здоровья и образование: состояние, проблемы, перспективы: материалы Всерос. науч.-практ. конф. - С. 261 - 265 (0,6 п. л., авт. текст -0,4 п. л.).

42. Югова, Е. А. О структуре здоровьесберегающей компетентности / Е.А.Югова // Психология инновационного профессионально-образовательного пространства: материалы 10-й Всерос. науч.-пракг. конф., 24 нояб. 2011 г. Рос. гос. проф -пед. ун-т. - Екатеринбург, 2011. - С. 68 - 71 (0,16 п. л.).

43. Югова, Е. А. Расширение возможностей педагогического воздействия на формирование у студентов готовности к ведению ЗОЖ / Е. А. Югова // Инновационные процессы в образовании: стратегия, теория и практика развития: материалы 6-ой Всерос. науч.-практ. конф. 11-14 нояб. 2013 г. - Екатеринбург, 2013. - С. 263 - 265 (0,3 п. л.).

44. Югова, Е. А. Формирование здоровьесберегающих установок в курсе дисциплин естественнонаучного цикла / Е. А. Югова // Валеопедагогические проблемы здоровьеформирования подростков, молодежи, населения: сб. материалов 9-й Междунар. науч.-практ. конф. 27 нояб. 2013 г. Рос. гос. проф - пед. ун-т,- Екатеринбург, 2013. - С. 233 - 235 (0,3 п. л.).

45. Югова, Е. А. Формирование готовности к здоровьесберегающей деятельности в рамках дисциплин естественнонаучного цикла / Е. А. Югова // Научно-методологические основы формирования физического и психического здо-

15- 1 1 4 бХ

ровья детей и молодежи: материалы Всерос. науч.-практ. конф.. 19 - 20 нояб. 2013 г.Урал.гос.пед.ун-т.-Екатеринбург,2013.-С. 161 - 168(0,4п. л.).

46. Югова, Е. А. Использование потенциала дисциплины «Возрастная физиология» в формировании здоровьесберегающей компетентности / Е. А. Югова // Здоровьесберегающие технологии в современном образовании: материалы Всерос. науч.-пракг. конф. 27 - 30 окт. 2014г. Урал. гос. пед. ун-т. - Екатеринбург, 2014. - С. 246 - 249 (0,3 п. л.).

47. Yugova, Е. A. Healthy lifestyle formation of students in higher education institutions / E. A. Yugova // Science and education: materials of the intcm. research and practice conf., June 27 - 28, 2012. - Wiesbaden, Germany. 2012. - P. 496 - 500 (0,25 п. л.).

48. Yugova, E. A. Healthy lifestyle as pedagogical category / E. A. Yugova // II Science, Technology and Higher Education: materials of the 2nd intern, research and practice conf. - Westwood, Canada, Apr. 17,2013y. - P. 701 - 705 (0,25 п. л.).

Подписано в печать 23.09.2015. Формат 60x84/16. Бумага офсетная. Усл. печ. л. 2,3. Уч.-изд. л. 2,5. Тираж 170 экз. Заказ №411. ФГАОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет». Екатеринбург, ул. Машиностроителей, 11.

Отпечатано в ООО «Издательско-полиграфический цент УРФУ» 620075, г. Екатеринбург, ул. Тургенева, 4 тел./ф. 8 (343) 358-93-06 E-mail: press-urfu@mail.ru