Педагогические условия и средства формирования смыслообразующей мотивации студентов в информационно-образовательной среде

Романов, Александр Михайлович

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические условия и средства формирования смыслообразующей мотивации студентов в информационно-образовательной среде

Автореферат

Автор научной работы: Романов, Александр Михайлович
Ученая степень: доктора педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогические условия и средства формирования смыслообразующей мотивации студентов в информационно-образовательной среде"

На права^рукопйси'

Романов Александр Михайлович

ПЕДАГОГИЧЕКИЕ УСЛОВИЯ И СРЕДСТВА ФОРМИРОВАНИЯ СМЫСЛООБРАЗУЮЩЕЙ МОТИВАЦИИ СТУДЕНТОВ В ИНФОРМАЦИОННО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ

13.00.01 Общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

□0348550Э

Нижний Новгород-2009

003485509

Работа выполнена на кафедре педагогики и психологии Международной академии предпринимательства.

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор,

академик РАО

Роберт Ирэна Веньяминовна

доктор философских наук, профессор, академик РАО

Лебедев Юрий Александрович

доктор педагогических наук Сомов Денис Сергеевич

Ведущая организация: Учреждение Российской академии образования

«Институт содержания и методов обучения»

Защита диссертации состоится «21» декабря 2009 г. в 12 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.162.05 при ГОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет по адресу: 603950 г. Нижний Новгород, ул. Ильинская, д. 65, ауд. 215

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке ГОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет»

Автореферат разослан « <{9 » 2009 г.

Ученый секретарь диссертационного совета > , .

кандидат педагогических наук, доцент /<£ои14 / Н.Ф. Комарова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования и степень разработанности проблемы.

В настоящее время российскому обществу необходим человек, духовно развитый, способный поддержать глубокие отечественные культурные, моральные, нравственные традиции и обогатить их за счет интеграции с другими культурами в условиях глобализации мирового культурного и информационного пространства. При этом, как справедливо отмечает Д.И. Фельдштейн (2006), остроактуальными требованиями являются высокая межкультурная и межэтническая толерантность, отсутствие различных форм и проявлений агрессии и ксенофобии. Отнюдь не случайно на современном этапе модернизации российского образования все отчетливее проявляется следующая тенденция: повышение качества образования рассматривается в неразрывной связи с решением воспитательных задач, с созданием условий для наиболее полной и гармоничной реализации человеческого потенциала. Одним из ключевых принципов «Концепции модернизации образования» Российской Федерации на период до 2010 года является принцип гуманизма, определяющий гуманистический характер реформ образования, направленность на раскрытие созидательных человеческих способностей, уважение к личности, обеспечение фундаментальных прав и свобод человека.

Но, с другой стороны, в современных, достаточно жестких условиях мирового экономического кризиса, глубоких социальных, политических, межэтнических и межкультурных проблем востребован не оторванный от реальной жизни мечтатель и прожектер, но человек конкурентоспособный в широком смысле (а не в культивируемом в недавнем постперестроечном прошлом утилитарном «рыночном»), самостоятельно и критически мыслящий, умеющий быстро реагировать на меняющиеся условия жизни, эффективно выполнять свою профессиональную деятельность и, при необходимости, преобразовывать ее, направляя на достижение наиболее актуальных целей. Чтобы соответствовать данным требованиям, человеку необходимо постоянно совершенствовать себя и свою жизнедеятельность, в том числе про-

фессиональную. Важнейшим условием и средством такого развития и саморазвития является образование. Поэтому многие исследователи приходят к выводу о том, что процесс образования должен быть практически непрерывным на протяжении всей жизни человека.

В связи с этим современная система образования все больше становится интегрированной, многоуровневой и многоступенчатой, открывающей новые возможности личностного, социального и профессионального развития. Важную роль в этой системе играет высшее профессиональное образование, обеспечивающее наиболее фундаментальную подготовку. В связи с отмеченными выше обстоятельствами, высокие требования предъявляются не только к собственно профессиональной подготовке, но и к личности выпускника вуза. Это проявляется в тенденциях реформирования системы образования, в частности - в развитии и институализации компетентностного и личностно-ориентированного подходов, а также в их интеграции: с одной стороны, высокая профессиональная компетентность рассматривается как необходимое условие и составная часть развития личности, а с другой - в состав базовых компетенций выпускника высшего образования включают такие личностные качества, как ответственность, инициативность, самостоятельность, стремление к саморазвитию и самосовершенствованию, адекватные ценностные ориентации и др. Отмеченные тенденции подтверждает закон РФ «Об образовании», согласно которому основной целью образования является становление личности, уважающей права и свободы других граждан. Таким образом, в современном российском обществе происходят не только социально-экономические, но и духовные изменения, обусловливающие переосмысление ценностных ориентиров в сфере образования.

Эти объективные факты ставят высшую школу перед необходимостью формирования принципиально новых поколений компетентных и личностно развитых профессионалов, которые не будут ждать указаний и инструкций, а вступят в самостоятельную социальную жизнь и в профессиональную деятельность с уже сложившимся творческим проектно-конструктивным и ду-

ховно-личностным потенциалом (В.А. Болотов, И.А. Зимняя, Н.Д. Никандров, Д.И. Фельдштейн и др.). В основе профессиональной успешности специалиста лежат его личностные качества, определяющие наиболее важные и принципиальные моменты всего содержания и направленности профессиональной деятельности. В силу этого личностное развитие является объективно необходимой целью высшего образования и, одновременно, условием обеспечения его высокого уровня, в частности - профессиональной компетентности выпускника вуза.

В истории мировой и, особенно, отечественной педагогики личностная, гуманистическая направленность образования имеет глубокие корни и традиции, заложенные в трудах известных ученых, педагогов, мыслителей и просветителей (Ш.А. Амонашвили, М.Я. Басов, В.М. Бехтерев, П.П. Блонский, JI.C. Выготский, A.B. Луначарский, A.C. Макаренко, В.Ф. Одоевский, В.А. Сухомлинский, JI.H. Толстой, К.Д. Ушинский, Э. Берн, Р. Берне, Я.А. Коменский, Я. Корчак, А. Маслоу, И.Г. Песталоцци, К. Роджерс, В. Франкл, Э. Фромм и др.). Однако, как отмечает Д.И. Фельдштейн (2008), потребности современного образования настоятельно требуют разработки новых теоретических концепций, взаимодействия педагогов и психологов в системной организации научного поиска по приоритетным проблемам; при этом педагогическая и психологическая науки не могут «игнорировать своеобразный вызов со стороны других научных направлений и дисциплин, изучающих человека и его развитие: социальной антропологии, феноменологии, когнито-логии, культурологи, социологии, информатики». Следовательно, усиливается тенденция комплексного, междисциплинарного подхода, в том числе - к изучению педагогических проблем. В связи с этим необходимо отметить еще одну важную тенденцию, определяющую направление модернизации системы высшего образования, состоящую в глобальной и тотальной информатизации, охватившей все сферы жизнедеятельности социума и связанной с переходом к качественно новому типу общества - информационному обществу (М. Mcluhan, 1964). Для нашей страны реализацию такого перехода регламен-

тирует «Стратегия развития информационного общества в Российской Федерации», утвержденная Президентом РФ в 2008 году. Фундаментальная тенденция информатизации проявляется и в сфере образования. В частности, ставший уже традиционным для отечественной педагогики подход с позиций образовательной среды (A.A. Андреев, Ю.К. Бабанский, В.Г. Бочарова,

A.A. Вербицкий, С.Д. Дерябо, Л.В. Занков, Г.А. Ковалев, И.В. Крупина, С.Л. Новоселова, В.И. Панов, В.В. Рубцов, Н.Л. Селиванова,

B.И. Слободчиков, В.А. Ясвин и др.) в последние годы развивается и дополняется с помощью изучения различных педагогических аспектов информационно-образовательной среды, в том числе в сфере высшего образования (А.Г. Абросимов, Р.Ю. Гурниковская, Т.В. Еременко, E.H. Зайцева, Е.В. Лобанова, С.Л. Лобачев, H.A. Моисеенко, С.Л. Мякишев, С.А. Назаров, Ю.М. Насонова и др.).

Наиболее значимой для развития личности, осуществляемого в учебно-профессиональной деятельности, является мотивационная сфера. Для того чтобы деятельность стала компонентом развития и саморазвития, важно не только глубоко понимать характер ее содержания, но и постоянно совершенствовать мотивационную сторону личности. Формирование адекватной образовательной мотивации студентов может не только обеспечить успех профессиональной подготовки, но и направить активность личности студента в русло ее саморазвития. Анализ современных педагогических исследований по проблемам высшей школы и, в частности, ценностных ориентации студенческой молодежи (Н. Буравцова, В.В. Корнева, A.B. Мудрик, Н.Д. Никандров, В.И. Панов, A.A. Реан, A.B. Сластенин, И.О. Щербакова и др.) показал, что здесь накопились объективные противоречия между стремлением студенчества к самостоятельному жизненному самоопределению и реально предоставляемыми возможностями образовательной и социальной среды, что позволяет констатировать наличие духовного и нравственного кризиса у значительной части студенческой молодежи. Данный кризис студенчества обусловлен не только сложившейся в обществе социально-экономической ситуацией, но и

теми объективными противоречиями, которые накопились в системе высшего образования: между узкофункциональным подходом в подготовке специалистов и необходимостью формирования самодостаточной личности будущего профессионала, ориентированной на постоянное самосовершенствование, творческий поиск, самореализацию и саморазвитие; между сложившейся традиционной педагогической практикой подготовки специалистов, ориентированной на абстрактного человека, и необходимостью построения образования на ценностно-антропологической основе с ориентацией на конкретную личность; между авторитарным педагогическим воздействием преподавателя на студента с целью формирования у последнего наперед заказанных, заказываемых государством качеств, и необходимостью диалогического взаимодействия преподавателя и студента, протекающего как встреча культур, в процессе которой через потери и обретения формируется новая культура на принципиально иных нравственных и профессионально-образовательных ценностях и др.

Психолого-педагогические аспекты учебной мотивации исследуются на протяжении длительного времени, но преимущественно для школьников. При этом педагогика высшей школы фактически выделилась в самостоятельное направление, а формирование смыслообразующей образовательной мотивации студентов средствами информационно-образовательной среды еще не становилось предметом систематического научного исследования. Изучались лишь отдельные аспекты данной проблемы. Так, в ряде работ затрагивается процесс смыслообразования в учебном процессе вуза (И.В. Абакумова, Е.Г. Белякова, Ю.В. Карякин). Для студенческой молодежи активно изучаются особенности и отдельные аспекты: мотивации и целеобразования (P.P. Бибрих, А.Г. Бугрименко, JI.A. Дикая, Т.В. Корнилова, И.В. Усков и др.), ценностных ориентаций (Н. Буравцова, В.В. Корнева, A.B. Мудрик, A.A. Реан и др.), формирования компетенций и компетентности (И.А. Зимняя, В.А. Метаева, С.Л. Мякишев, О.Г. Назарова, Е.М. Разинкина и др.), профессионального и личностного становления (Г.В. Безюлева, М.Т. Громкова,

A.A. Деркач, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, A.B. Мазуренко и др.). В отдельных работах рассматриваются для студентов механизмы рефлексии (И.Г. Липатникова, В.А. Метаева, П.А. Сафонов, A.C. Шаров), саморазвития (А.И. Бондаревская, Ю.Ю. Логинова, Ю.М. Насонова, И.А. Редковец, A.C. Росстальной), самосознания (С.А. Попов, Н.С. Пряжников, Г.В. Шевцова). Значительное количество исследований посвящено информационно-образовательной среде и применению информационных технологий (в том числе мультимедийных, информационно-коммуникативных, дистанционных и других информационных технологий, электронных учебников, автоматизированных обучающих систем и т.д.) в педагогическом процессе.

Таким образом, налицо явное противоречие между радикальными изменениями в сфере высшего образования, связанными с тенденциями его интенсивной информатизации, и теоретико-педагогической обеспеченностью этих процессов, в первую очередь, касающейся формирования эффективной образовательной мотивации студентов. Имеющиеся здесь наработки фрагментарны, бессистемны, не объединены единым теоретико-методологическим подходом. Все это обусловливает постановку центральной проблемы исследования, связанной с определением педагогических условий и средств формирования смыслообразующей образовательной мотивации студентов в информационно-образовательной среде.

Цель исследования - определение педагогических условий и выявление эффективных педагогических средств формирования смыслообразующей образовательной мотивации студентов вуза в информационно-образовательной среде.

Объект исследования - педагогический процесс высшего профессионального образования. Предмет исследования - педагогические условия и средства формирования смыслообразующей образовательной мотивации студентов вуза в информационно-образовательной среде.

Общая гипотеза исследования: формирование смыслообразующей образовательной мотивации студентов вуза, обеспечивающей высокую эф-

фективность их обучения, профессионального и личностного развития, может быть осуществлено в информационно-образовательной среде за счет создания педагогических условий, обеспечивающих развитие механизмов рефлексии и саморазвития, и применения педагогических средств, состоящих в использовании рефлексивных технологий обучения и педагогического общения и направленных на формирование критериально-нормативных образовательных, профессиональных и личностных ценностных ориентации студентов.

Общая гипотеза конкретизируется в следующих частных гипотезах:

1. Успешность обучения, профессионального и личностного развития студентов вуза, а также их профессионализации и социализации после окончания вуза зависят от сформированное™ смыслообразующей образовательной мотивации, обеспечивающей формирование критериально-нормативных образовательных, профессиональных и личностных ценностных ориентации студентов.

2. Критериально-нормативные образовательные, профессиональные и личностные ценностные ориентации студентов, обеспечивающие успешность их обучения в вузе, а также успешность профессионализации и социализации после его окончания, заключаются в приоритете ценностей саморазвития, самопознания, профессионализма и самореализации в профессиональной деятельности.

3. Смыслообразующая образовательная мотивация студентов вуза, обеспечивающая формирование их критериально-нормативных ценностных ориентаций студентов, может быть сформирована в информационно-образовательной среде на основе механизмов рефлексии и саморазвития за счет применения определенных педагогических условий и средств.

4. Педагогические условия, обеспечивающие формирование смыслообразующей образовательной мотивации студентов вуза в информационно-образовательной среде, состоят в специальной организации информационно-образовательной среды, обеспечивающей активизацию рефлексивного субъект-субъектного общения между всеми участниками педагогического процес-

са, в который, помимо студентов и преподавателей, должны быть вовлечены представители профессионального сообщества по осваиваемым специальностям, работодатели, ведущие ученые и практики в соответствующих областях.

5. Педагогические средства, обеспечивающие формирование смысло-образующей образовательной мотивации студентов вуза, состоят в использовании при организации педагогического процесса возможностей информационно-образовательной среды, обеспечивающих реализацию рефлексивных и критериально ценностно-ориентированных технологий обучения и педагогического общения.

Цель и гипотеза обусловили постановку следующих задач:

1. На основе анализа подходов к постановке и решению проблемы образовательной мотивации в истории отечественной и зарубежной педагогической мысли выявить теоретико-методологические основания изучения педагогических условий и средств формирования смыслообразующей образовательной мотивации студентов вуза.

2. Рассмотреть современные подходы к изучению и созданию информационно-образовательной среды, в результате чего выявить педагогические условия и средства организации учебного процесса вуза с использованием педагогических возможностей информационно-образовательной среды.

3. Проанализировать ценностно-смысловую парадигму профессионального обучения и личностного развития студентов вуза, в итоге разработать педагогическую концепцию формирования смыслообразующей образовательной мотивации студентов вуза в информационно-образовательной среде.

4. Разработать программу и методический инструментарий формирующего педагогического эксперимента по проверке эффективности применения теоретически обоснованных педагогических условий и средств формирования смыслообразующей образовательной мотивации студентов вуза в информационно-образовательной среде.

5. В результате проведения формирующего эксперимента оценить эффективность применения разработанных педагогических условий и средств формирования смыслообразующсй образовательной мотивации студентов вуза в информационно-образовательной среде в плане успешности обучения и личностного развития в вузе, а также профессионализации и социализации после его окончания. По результатам эксперимента разработать практические рекомендации по повышению эффективности обучения студентов вуза за счет использования выявленных закономерностей формирования смыслооб-разующей образовательной мотивации студентов в информационно-образовательной среде.

Теоретико-методологической основой исследования являются:

- методологические принципы педагогического исследования и организации педагогического процесса (О.С. Анисимов, Ю.К. Бабанский, Б.М. Бим-Бад, Е.В. Бондаревская, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, В.М. Кроль, В.И. Слободчиков, С.Д. Смирнов, Л.Д. Столяренко и др.);

- гуманистические теории развития личности (Ш.А. Амонашвили, П.П. Блонский, Л.С. Выготский, A.C. Макаренко, В.А. Сухомлинский, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский, Р. Берне, Я.А. Коменский, Я. Корчак, И.Г. Песталоцци, К. Роджерс, В. Франкл, Э. Фромм и др.);

- фундаментальные положения теории деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн) и их применение в концепциях учебно-познавательной и учебно-профессиональной деятельности (М.Я. Басов, Л.И. Божович, A.A. Вербицкий, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, И.И. Ильясов, М.С. Каган, А.К. Маркова, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконин);

- принцип субъекта деятельности и общения (Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыферова, A.A. Бодалев, В.А. Бодров, B.C. Мерлин, С.Л. Рубинштейн и др.) и его применение в концепциях регуляции и саморегуляции деятельности (A.B. Карпов, O.A. Конопкин);

- теории мотивации (В.Г. Асеев, В.К. Вилюнас, Б.И. Додонов, А.Г. Здравомыслов, Е.П. Ильин, В.А. Ядов, К. Левин, А. Маслоу, X. Хекхаузен, G.W. Allport, J.W. Atkinson, F. Herzberg и др.) и положения мо-тивационно-деятелыюстного подхода к становлению личности и организации педагогического процесса (А.Г. Асмолов, М.Ш. Магомед-Эминов,

A.И. Донцов, Ю.М. Орлов, A.A. Реан, В.В. Рубцов, Н.Ф. Талызина, Д.И. Фельдштейн, Ж. Пиаже, J. Beckmann и др.);

концепции учебно-познавательной мотивации (Г.С. Абрамова, P.P. Бибрих, А.К. Маркова, В.Э. Мильман, В.Ф. Моргун, М.В. Матюхина, Н.Ф. Талызина и др.);

- современные концепции и идеи модернизации российского образования (А.Г. Асмолов, А.Е. Волков, Т.Л. Клячко, A.M. Новиков, П.Н. Новиков,

B.М. Зуев, Ю. Рубин, В.В. Рубцов, Д.И. Фельдштейн);

- психолого-педагогические концепции личностно-ориентированного (Е.В. Бондаревская, Э.Ф. Зеер, Л.М. Митина, Н.Л. Селиванова, В.В. Сериков, В.И. Слободчиков, A.C. Чернышев, И.С. Якиманская) и компетентностного (A.A. Деркач, В.Г. Зазыкин, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Дж. Равен, W. Hutmacher) подходов к образованию',

- концепции ценностно-смысловой сферы, смыслообразования и смыс-лообразующей функции мотивов (Е.Ю. Артемьева, Т.В. Корнилова,

A.A. Деркач, А.Н. Леонтьев, Д.А.Леонтьев, Н.Д. Никандров,

B.Б. Ольшанский, A.A. Реан, В.В. Столин, J.L. Holland, D.E. Super и др.);

- концепции рефлексии и рефлексивного подхода к образованию (A.B. Карпов, В. Лефсвр, И.С. Ладенко, В.И. Слободчиков, A.C. Шаров и др.);

- концепции профессионального становления (Л.И. Анцыферова, A.A. Деркач, Д.Н. Завалишина, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, Л.Н. Корнеева, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Ю.П. Поваренков), социализации (Г.М. Андреева, В.Г. Бочарова, Л.П. Буева, Л.Н. Коган, И.С. Кон, A.B. Мудрик, Б.Д. Парыгин, Л.А. Петровская, Б. Ливехуд) и адаптации чело-

века (Ф.Б. Березин, М.А. Дмитриева, A.A. Налчаждан, Л.И. Новикова,

A.A. Реан, С.Л. Рубинштейн, L.A. Festinger, R.S. Lazarus, С. Maslach);

- концепции образовательной среды (Г.Ю. Беляев, А.И. Бондаревская, О.В. Гукаленко, С.Д. Дерябо, Э.Ф. Зеер, Г.А. Ковалев, И.В. Крупица, С.Л. Новоселова, В.И. Панов, И.Г. Пчелинцева, В.В. Рубцов,

B.И. Слободчиков, В.А. Ясвин), а также информационно-образовательной среды и ее применения в педагогическом процессе вуза (А.Г. Абросимов, В.В. Гриншкун, Е.В. Лобанова, С.Л. Лобачев, Е.М. Разинкина, И.В. Сергиенко, А.Г. Шабанов).

Методы исследования. В диссертации использован комплекс методов, адекватных ее цели и задачам:

теоретические методы (логико-педагогический и логико-психологический анализ, логико-исторический анализ, методологический анализ научных понятий, систематизация, обобщение, педагогическое моделирование, теоретическая интерпретация результатов эксперимента);

- статистические методы анализа и обработки экспериментальных и эмпирических данных: дескриптивный и корреляционный анализ; методы проверки статистических гипотез (критерии Манна-Уитни, Вилкоксона, Фридмана).

Диссертационное исследование выполнено в 2001-2009 гг. и включает следующие этапы:

1. Поисковый (2001-2002) - накопление эмпирического материала; анализ научной литературы; общая постановка проблемы; определение цели, задач и гипотез исследования.

2. Теоретико-методологический (2002) - формирование теоретико-методологических оснований исследования; разработка концепции педагогических условий и средств формирования смыслообразующей образовательной мотивации студентов в информационно-образовательной среде.

3. Экспериментальный (2002-2007) - выполнение экспериментальной части исследования: сбор и анализ эмпирических и экспериментальных данных, полученных на выборках студентов; проведение формирующего эксперимента по формированию смыслообразующей образовательной мотивации студентов вуза в информационно-образовательной среде.

4. Прикладной (2008) - разработка и проверка практических рекомендаций по повышению эффективности обучения, профессионального и личностного развития студентов за счет использования выявленных закономерностей процесса формирования смыслообразующей образовательной мотивации студентов в информационно-образовательной среде.

5. Завершающий (2008-2009) - теоретическое обобщение результатов и формулирование выводов исследования.

Экспериментальную базу исследования составили выборки студентов 1-5 курсов Международной академии предпринимательства (МАП) трех специальностей (юриспруденция; менеджмент организаций; экономика, финансы и кредит), обучающиеся по традиционной (контрольная) и новой (экспериментальная группа) системам. Возраст обучающихся - в диапазоне от 17 до 25 лет. Количество студентов, охваченным лонгитюдным исследованием, составило 281 человек. В исследовании приняли участие преподаватели МАП и эксперты в области педагогики и психологии (общее количество - 72 человека).

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Выявлены педагогические условия и средства формирования смыс-лообразующей образовательной мотивации студентов вуза в информационно-образовательной среде.

2. Выявлены закономерности формирования смыслообразующей образовательной мотивации студентов вуза на основе рефлексивных механизмов смыслообразования и формирования критериально-нормативных ценност-носмысловых ориентаций при обучении с использованием информационно-образовательной среды.

3. Установлены различия в структуре мотивации для групп студентов, обучающихся, соответственно, по традиционным педагогическим технологиям и с использованием специально организованной информационно-образовательной среды, позволяющей реализовать рефлексивные технологии обучения и педагогического общения.

4. Установлено, что высокий уровень смыслообразующей образовательной мотивации студентов вуза обеспечивает высокую эффективность обучения и личностного развития, более успешную профессионализацию после окончания вуза.

5. Определены педагогические условия, необходимые для развития смыслообразующей образовательной мотивации студентов вуза, состоящие в создании специально организованной информационно-образовательной среды, в которой мотивационное сопровождение процессуально реализуется в направлении формирования критериально-нормативных ценностно-смысловых ориентаций студентов, включающих ценности профессионализма, самопознания, самореализации в профессиональной деятельности, личностного и профессионального саморазвития.

лями и студентами, но охватывающего общение студентов с другими субъектами информационно-образовательной среды: специалистами-профессионалами в соответствующих получаемым специальностям профессиональных областях; специалистами в области культуры, педагогики и психологии; студентами-выпускниками; авторами учебников и учебных курсов.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

1. Разработана теоретико-методологическая концепция педагогических условий и средств формирования смыслообразующей образовательной мотивации студентов в информационно-образовательной среде. Адекватность и методологическая плодотворность данной концепции подтверждают теоретические и экспериментальные результаты работы, а также успешное внедрение разработанных практических рекомендаций.

2. Результаты работы вносят вклад в дальнейшее развитие теории педагогики в той ее части, которая связана с недостаточно исследованными вопросами становления и развития смыслообразующей образовательной мотивации студентов при использовании современных педагогических технологий, основанных на применении информационно-образовательной среды.

3. Результаты работы уточняют и конкретизируют представления о составе, структуре и механизмах формирования образовательной мотивации студентов, а также о педагогических условиях и средствах, обеспечивающих ее формирование.

Практическая значимость исследования заключается в следующем:

1. Разработанная на основе результатов исследования педагогическая технология формирования смыслообразующей образовательной мотивации студентов в информационно-образовательной среде позволяет существенно повысить эффективность обучения, личностного и профессионального развития студентов, а также успешность их профессионализации после окончания вуза.

2. Результаты работы могут использоваться при изучении образовательной мотивации студентов, обучаемых с использованием информационно-образовательной среды.

3. Результаты работы могут применяться при разработке программ обучения и новых педагогических технологий, предполагающих использование при обучении студентов вузов информационно-образовательной среды.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются его логикой, комплексным применением количественных и качественных методов, экспериментальной проверкой теоретических положений, высокой квалификацией привлеченных экспертов, корректным применением статистических методов обработки данных, положительными результатами формирующего эксперимента и внедрением практических рекомендаций.

Положения, выносимые на защиту:

1. Высокий уровень смыслообразующей образовательной мотивации студентов вуза обеспечивает высокую эффективность их обучения, профессионального, и личностного развития, успешную профессионализацию после окончания вуза.

2. Для формирования высокого уровня смыслообразующей образовательной мотивации студентов вуза в информационно-образовательной среде необходимо создать педагогические условия, обеспечивающих развитие у студентов механизмов рефлексии и саморазвития, и применять педагогические средства, состоящие в использовании рефлексивных и критериально ценностно-ориентированных технологий обучения и педагогического общения, направленных на формирование критериально-нормативных образовательных, профессиональных и личностных ценностных ориентации студентов, заключающихся в приоритете ценностей саморазвития, самопознания, профессионализма и самореализации в профессиональной деятельности.

низацию информационно-образовательной среды, обеспечивающую активизацию рефлексивного субъект-субъектного общения между всеми участниками педагогического процесса, в который, помимо студентов и преподавателей, должны быть вовлечены представители профессионального сообщества по осваиваемым специальностям, работодатели, ведущие ученые и практики в соответствующих областях.

4. Разработанная в ходе исследования педагогическая технология формирования смыслообразующей образовательной мотивации студентов вуза в информационно-образовательной среде позволяет повысить качество обучения, профессионального и личностного развития, в частности - статистически достоверно повышает показатели успеваемости, изменяет структуру ценност-но-мотивационной сферы в сторону преобладания смыслообразующих мотивов, соответствующих критериально-ценностным ориентациям, а также повышает показатели успешности профессионализации после окончания вуза.

Апробация результатов. Основные результаты диссертации опубликованы в 33 печатных работах, в том числе - в 9 статьях в научных журналах, включенных в перечень ВАК. Результаты работы докладывались на 10 научных, научно-методических и научно-практических конференциях, в том числе: Международных - 4 (Тверь, 2007; Тамбов, 2008; Воронеж, 2008; Астрахань, 2008); Всероссийских - 4 (Тверь, 2008); Региональных - 2 (Тверь, 2008).

Структура диссертации определяется логикой исследования, его целью и задачами. Работа состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы и приложений. Общий объем работы - 399 страниц. Основной текст включает 347 страниц, 18 таблиц, 15 графиков и рисунков. Список литературы включает 529 источников, в том числе - 64 на иностранных языках. В приложениях представлены: исходные эмпирические данные, используемые измерительные методики, а также вспомогательные материалы статистического анализа и обработки данных, содержащие 81 таблицу.

СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении определена разработанность проблемы, обоснована актуальность исследования; охарактеризованы его цель, задачи, гипотезы, объект, предмет, новизна, значимость, этапы, экспериментальная база, методы; сформулированы положения, выносимые на защиту.

Первая глава «Проблема образовательной мотивации в истории отечественной и зарубежной педагогической мысли» посвящена научно-теоретическому анализу проблемы формирования образовательной мотивации.

В первом параграфе «Генезис понятия «мотивация» и мотивационных концепций» отмечается, что проблема мотивации и мотивов имеет в истории научной мысли длительный генезис, однако и к настоящему времени остается остро дискуссионной. Многообразие точек зрения на природу мотивации и мотивов вынуждает некоторых ученых говорить о практической неразрешимости проблемы поиска единого основания в понимании этих явлений. Несмотря на то, что взгляды на сущность мотива у различных исследователей расходятся, можно выделить одно важное сходство, общее понимание: за мотив принимается какой-то один конкретный феномен (разный у разных авторов) - побуждение, потребность, цель, намерение, свойства личности, состояния. Основной отечественной научной разработкой в области проблем мотивации является теория деятельностного происхождения мотивационной сферы человека, созданная А.Н. Леонтьевым, согласно которой мотив понимается как опредмеченная потребность, обладает смыслообразующей функцией. Именно данную теорию целесообразно использовать в качестве теоретико-методологической основы решения центральной проблемы нашего исследования.

Во втором параграфе «Мотивация в структуре учебной деятельности» анализируется понятие «образовательная мотивация» как сложный многоаспектный феномен, являющийся неотъемлемой частью учебной деятельности, обусловливающей появление учебной активности. Систематизировано

понятие учебной деятельности, которое понимается как целостная, синтетическая деятельность, в которой объединяются не только ее познавательные функции (восприятие, внимание, память, мышление, воображение), но и потребности, мотивы, эмоции, воля. Раскрыто понятие образовательной (учебной) мотивации как частный вид мотивации, включенной в деятельность учения, учебную деятельность. Как и любой другой вид мотивации, учебная мотивация системна и характеризуется в первую очередь направленностью, устойчивостью и динамикой. Кроме того, важен вопрос о взаимосвязи образовательной мотивации и смысла учения для субъекта учебной деятельности. Выявление мотивации учения и смысла его для субъекта учебной деятельности в каждом конкретном случае играет решающую роль в определении мер воздействия в образовательном процессе.

В третьем параграфе «Структура образовательной мотивации как компонента учебной деятельности» отмечается, что исследовательский интерес представляет не столько выделение конкретных мотивов в структуре образовательной мотивации, сколько соотнесение их со стадиями мотиваци-онного процесса, учитывающее возраст и пол учащихся, ситуацию в семье, социальное происхождение и другие моменты. Образовательная мотивация студентов имеет свои особенности: в ней постоянно сочетаются собственно учебный и профессиональный компоненты, увеличивается число сознательных мотивов поведения и растет степень их осознанности; обнаруживаются различия в значимости отдельных образовательных мотивов у девушек и юношей. Процесс формирования образовательной мотивации студентов во многом определяется способами, условиями и средствами вузовского обучения, осознания собственного смысла учения, предметно-рефлексивного отношения к обучению, субъективной активности. Особенности развития моти-вационной сферы студента зависят от идентификации образа «Я», образа мира и будущей профессии, саморазвития и рефлексии. Качественные особенности развития образовательной мотивации студента зависят от саморазвития и рефлексии. В то же время рефлексия и опыт саморазвития представляют

собой средства развития образовательной мотивации студентов, обеспечивающие актуализацию и формирование внутренних профессиональных мотивов.

Во второй главе «Информационно-образовательная среда организации учебного процесса вуза» анализируются особенности информационно-образовательной среды (ИОС) организации учебного процесса вуза.

В первом параграфе «Теоретико-методологические подходы к исследованию информационно-образовательной среды» отмечается, что ИОС является частным случаем, разновидностью более общей образовательной среды, которая интенсивно исследуется на протяжении длительного времени в следующих основных направлениях: в зависимости от рассматриваемого уровня образования и типа образовательного учреждения (образовательная среда дошкольного образовательного учреждения, школы, колледжа, вуза); в плане ее применения (для обучения, профессионального и личностного развития, саморазвития, гуманизации образовательного процесса, развития социальных качеств обучаемых; с точки зрения влияния окружающей среды на образование, воспитание, психическое, личностное, культурное, нравственное, профессиональное развитие); в аспектах ее психологической безопасности, связи с профессионально-образовательным пространством личности. К настоящему времени в истории педагогики накоплен значительный опыт по изучению образовательной среды. Рассмотрены ее общие теоретические модели, структура и компоненты; дана общая оценка образовательной среды и проанализировано ее воспитательно-образовательное воздействие; изучен ее предметный план; разработаны типологии образовательной среды, а также методы ее диагностики, экспертизы и проектирования. Все это создает теоретико-методологические основания для перехода к изучению новой разновидности образовательной среды, которой является среда информационно-образовательная. Существуют различные точки зрения на понятие образовательной среды, систематизируя которые можно выделить ее основные теоретические модели: коммуникативно-ориентированную (В.В. Рубцов и др.),

эколого-личностную (С.Д. Дерябо, Г.А. Ковалев, В.А.Левин), антрополого-психологическую (В.И. Слободчиков) и экопсихологическую (В.И. Панов). Анализ данных моделей позволил уточнить и конкретизировать структуру и свойства образовательной среды. Анализ подходов к понятию ИОС позволил конкретизировать его содержание, уточнить структуру, свойства и педагогические возможности ИОС. Установлено, что непосредственно учебное содержание контента ИОС целесообразно дополнить материалами по следующим направлениям: 1) мотивирующими - в том числе, информацией о трудоустройстве и достижениях выпускников вуза; 2) культурно-просветительскими; 3) развлекательными и игровыми (досуговыми), спортивными, внеучебными; 4) социальными - в том числе новостными, сведениями о жизни вуза и студенческого сообщества и т.п.; 5) средствами самопознания, саморазвития, в том числе некоторыми психодиагностическими средствами, не требующими обязательного участия в их применении и интерпретации полученных результатов штатных психологов; 6) лучшими работами студентов, включая дипломные и курсовые работы, рефераты, эссе, научно-исследовательские проекты и разработки; 7) студенческим форумом, обеспечивающим коммуникацию, взаимопомощь, общение; 8) обратной связью с выпускниками - интервью с ними, статьи о них, воспоминания о вузе и советы нынешним студентам; 9) методическим общением преподавателей; 10) консультациями специалистов, дайджестами новостей в мире науки, важными профессиональными и официальными нормативными материалами.

Во втором параграфе «Современные подходы к организации педагогического процесса вуза» отмечается, что в современном высшем образовании широкое распространение и педагогическое обоснование получили компе-тентностный и личностно-ориентированный подходы; при этом наблюдается тенденция их интеграции, состоящая, в частности, во включении в состав базовых компетенций выпускников вуза многих личностных свойств, в том числе таких, как способность к саморазвитию, стремление к самосовершен-стованию, рефлексивность, адекватная профессиональная направленность

личности. В свою очередь, личностно-ориентированный подход также развивается, подразумевая своими целями успешную социализацию, идентификацию человека в культуре, формирование нормативных ценностных ориентации и т.д. Таким образом, особо следует подчеркнуть включение в состав желаемых личностных качеств и профессиональных компетенций выпускников вуза рефлексивных и ценностно-смысловых свойств.

В третьем параграфе «Современная информационно-образовательная среда и ее роль в организации педагогического процесса вуза» анализируется важное направление развития системы высшего образования, которым является проектирование и создание современной ИОС на базе передовых информационных и телекоммуникационных технологий. Выявлен ряд тенденций развития ИОС, к которым относятся: глобализация, развитие открытого (дистанционного) образования, возрастание роли общекультурного компонента, повышение интегрированности ИОС. В исследованиях отечественных и зарубежных авторов накоплен значительный опыт создания и использования различных педагогических условий и средств организации учебного процесса вуза с использованием возможностей информационно-образовательной среды, в том числе: для общенаучной и профессиональной подготовки студентов, активизации их самостоятельной работы, развития личности и профессиональной компетентности, формирования информационной культуры. Подобные условия и средства разрабатывались только для узкого направления, соответствующего определенной специальности высшего образования (юрист, экономист и т.д.), нередко их эффективность является недостаточно обоснованной и проверенной. Представлена базовая ИОС, используемая в учебном процессе МАП, рассмотрены ее основные функции и педагогические возможности, а также специфика организации учебного процесса с использованием данной ИОС.

В третьей главе «Ценностно-смысловая парадигма профессионального обучения и личностного развития студентов вуза» представлена кон-

цепция формирования смыслообразующей мотивации студентов на основе педагогических технологий ИОС.

В первом параграфе «Подходы к пониманию смысла и смысловой сферы личности субъекта образования в истории педагогики» проводится обоснование того, что в ценностно-смысловой сфере процесса образования имеются объективно назревшие противоречия, учет которых совершенно необходим для разработки адекватных современных и перспективных подходов к модернизации системы образования, к разработке новых педагогических технологий, развивающих, дидактических и воспитательных средств. Проанализировано понятие смысла, а также понимание ряда производных от него теоретических конструктов. Смысл представляет собой категорию объективно-субъективную. Смысловые образования, порожденные развитием деятельности субъекта психические образования, в которых в специфической форме отражено пристрастное, индивидуализированное отношение субъекта к миру, образуют смысловую сферу личности, которая в свою очередь обеспечивает смысловую регуляцию целостной жизнедеятельности субъекта во всех ее аспектах. Раскрыта суть классификации смыслообразующих мотивов. Ценностно-смысловая сфера личности тесно взаимосвязана с мотивационной сферой, что дает основание рассматривать формирование смыслообразующей образовательной мотивации и адекватных ценностных ориентаций студентов вуза с единых теоретико-методологических позиций. Образовательная мотивация студентов имеет свои особенности: в ней постоянно сочетаются собственно учебный и профессиональный компоненты, увеличивается число сознательных мотивов поведения и растет степень их осознанности; обнаруживаются различия в значимости отдельных образовательных мотивов у девушек и юношей. Процесс формирования образовательной мотивации студентов во многом определяется способами, условиями и средствами вузовского обучения, осознания собственного смысла учения, предметно-рефлексивного отношения к обучению, субъективной активности. Особенности развития моти-

вационной сферы студента зависят от идентификации образа «Я», образа мира и будущей профессии, саморазвития и рефлексии.

Во втором параграфе «Рефлексия как средство и механизм смыслооб-разования» показано, что качественные особенности развития образовательной мотивации студента зависят от саморазвития и рефлексии. В то же время рефлексия и опыт саморазвития представляют собой средства развития образовательной мотивации студентов, обеспечивающие актуализацию и формирование внутренних профессиональных мотивов. В настоящее время в структуре психолого-педагогического знания сложилось три ведущих направления в разработке проблем рефлексии: исследования рефлексивного самосознания человека; работы по творческому мышлению; изучение рефлексии как познания человеком явлений чужого сознания. Каждое из указанных направлений связано со своим качественно своеобразным пониманием рефлексии и с соответствующим теоретико-методологическим подходом к ее изучению. Рефлексивность как важнейшая регулятивная составляющая личности, позволяющая ей сознательно выстраивать свою жизнедеятельность, проходит в своем развитии ряд этапов, характеризующихся гетерохронностью созревания ее различных аспектов. Опираясь на принципы рефлексивного подхода к обучению, проанализированы классификации методов обучения. Авторская концепция формирования смыслообразующей мотивации студентов на основе педагогических технологий ИОС имеет новизну, вытекающую из анализа соотношения рефлексии, мотивации и смыслообразования. Рефлексия рассматривается нами как важный, необходимый, но при этом все-таки функциональный механизм, обеспечивающий профессиональное и личностное развитие студента. Результат действия этого механизма зависит не только от его отлаженное™, степени развития, но и от направления его работы, а такое направление задается ценностно-смысловыми ориентациями. С другой стороны, функции непосредственного побуждения деятельности и смыслообразования в ней выполняют не сами по себе рефлексивные механизмы, а основанные на них механизмы смыслообразующей мотивации образовательной деятельно-

сти студентов. Именно поэтому «во главу угла» в нашей концепции положена смыслообразующая образовательная мотивация студентов как основной механизм, обеспечивающий эффективность учебной деятельности, а также личностного, социального и профессионального развития студента. В нашем подходе применялось параллельное, а не последовательное освоение базовых разновидностей учебной деятельности в ходе конкретного образовательного процесса получения определенного профильного высшего образования в вузе.

В третьем параграфе «Взаимосвязь ценностно-смысловой и потребно-стно-мотивационной сфер субъекта высшего профессионального образования» отмечается, что развитие ценностно-опосредованного профессионально-смыслового потенциала личности будущего специалиста представляет собой нелинейный процесс индивидуального поиска, выбора, творческой интерпретации, интериоризации и практической актуализации студентами аксиологического, мировоззренческого и культурологического компонентов педагогического образования в интерактивном общении и взаимодействии с преподавателями. Ценностно-смысловые ориентации современных студентов вуза далеко не всегда являются адекватными в плане их соответствия, как потребностям общества, так и задачам личностного и профессионального развития. Такая ситуация требует пристального внимания' к методам и средствам формирования и коррекции ценностно-смысловых ориентаций студенческой молодежи. Формирование профессионально-смысловой культуры субъекта учебной деятельности наиболее эффективно при условии интеграции компе-тентностного и личностно-ориентированного подходов в образовании. Выявлены условия и средства формирования желаемых ценностно-смысловых свойств в педагогическом процессе вуза.

В четвертом параграфе «Формирование смыслообразующей образовательной мотивации студентов вуза на основе педагогических возможностей информационно-образовательной среды» рассмотрены современные педагогические средства организации процесса смыслообразования в учебном про-

цесее вуза, в том числе роль рефлексии в организации учебной деятельности студентов. Особое значение для оптимизации процесса развития смысловой сферы субъекта образования имеет возможность реализации совокупности определенных социально-психологических, педагогических и дидактических средств. Для конкретизации педагогических средств, реализующих рефлексивное педагогическое общение и направленных на формирование смыслооб-разующей образовательной мотивации студентов, можно представить следующую общую схему, показанную в табл. 1. Используемые средства соотнесены с формируемыми в ходе образовательного процесса общими (для всех специальностей) ключевыми профессиональными компетенциями. Представлена разработанная педагогическая концепция формирования смыслообра-зующей образовательной мотивации студентов вуза в ИОС, включающая: принципы организации педагогического процесса вуза в информационно-образовательной среде, теоретическую модель достижения целей обучения, а также педагогические условия и средства, необходимые для формирования смыслообразующей образовательной мотивации студентов вуза в информационно-образовательной среде на основе механизмов рефлексии, смыслооб-разования и саморазвития.

Таблица I - Ключевые компетенции и виды заданий для их практического развития в педагогическом процессе__

Вид компетентности Компетенции Средства выработки ключевых компетенций

Социальная Способность брать на себя ответственность, участвовать в совместном принятии решений Способность регулировать конфликты ненасильственным путем Толерантность(способность жить с людьми других культур, языков и религий) Способность препятствовать возникновению национализма, климата нетерпимости Групповые задания с распределением ролей Дебаты Деловые игры, имитирующие медиальные процедуры, судебные процессы, парламентские слушания Подготовка устных выступлений Написание полемических эссе и статей Расширение использования в преподавании литературы и иных источников на иностранных языках Посещение с целью типологического рационального сравне-

Персональная, в т.ч. ау-токомпетент-ность Обладать широкой эрудицией в областях, не явно связанных с профессиональной деятельностью Владение умениями и навыками рефлексии, саморазвития и совершенствования

Вид компетентности Компетенции Средства выработки ключевых компетенций

Высокий уровень культуры речи, культуры поведения Умение регулировать психоэмоциональную сферу. ния культовых объектов, относящихся к разным конфессиям. Задания, направленные на изучение деловых ментапьностей и деловых этикетов различных стран и регионов Использование широкого фило-софско-исторического контекста в преподавании Проведение учебно-научных конференций междисциплинарного (в буквальном смысле) характера Экономический (юридический) анализ художественных произведений Введение процедур самооценки обучения и профессиональной деятельности Специальные тренинги по устным выступлениям Формирование общих и конкретных риторических навыков Использование ИТ в повседневном обучении Владение профессиональным программным обеспечением на уровне уверенного пользователя Владение офисным ПО на уровне уверенного пользователя Создание презентаций (вместо рефератов)

Информационная, в т.ч. поисково-реконструктивная Владение ИТ и их критическое использование Знание иностранных языков Информационно- библиографическая компетентность Умения вести поисковую деятельность, обрабатывать найденную информацию, выдвигать гипотезы, моделировать (реконструировать) процессы и события, принимать решения в различных (часто неопределенных) условиях

Экологическая Знание общих законов развития общества и природы, в том числе синергетических принципов устройства мира, экологической ответственности за профессиональную деятельность

Валеологиче-ская Наличие знаний и умений в области здоровья и здорового образа жизни

Обоснована следующая теоретическая модель организации форми-

рующего эксперимента по формированию смыслообразующей образовательной мотивации студентов вуза в ИОС.

Основным параметром, характеризующим эффективность ИОС, может служить период достижения студентом требуемого (заданного) уровня и глубины знаний, профессионального умения (ТУШ). Этот период определяется конкретными педагогическими условиями, создаваемыми в проектируемой среде (\JOies). Для минимизации периода 7УЛ7 их целесообразно создавать на основе психологических механизмов рефлексии и смыслообразования (Ш,

формирующих адекватную образовательную мотивацию, трансформируемую в мотивацию смысл ообразующую.

Таким образом, время достижения заданного уровня, глубины обучения и профессионального умения ¡-го студента (ТУЮ), есть функция от уровня его рефлексивности (УМ) и уровня смыслообразующей образовательной мотивации (УМя1') при создании специальных педагогических условий в информационно-образовательной среде вуза {ЦОкБ), или ТУШ =Г(УШ, Мы) а \JOies,

Чем выше уровень У(Ш, Мя1), тем короче период времени достижения заданного уровня знания ТУШ, или

ТУШ Мх1) с \JOies ,

при У(Ш, Мя?)—!чпах ТУШ—*тт

где ТУШ - период достижения ¡-м студентом требуемого (заданного) уровня «К» глубины знаний и профессионального умения.

Л/г/) - уровень рефлексивности, смыслообразующей образовательной мотивации ¡-го студента.

1/О/ел' - проектируемая среда с создаваемыми специальными педагогическими условиями».

В общем случае, качественный характер такой зависимости представлен на рис.1.

ТУЮ

Рисунок 1 - Зависимость времени достижения заданного уровня, глубины обучения и профессиональных умений студента от уровней его рефлексивности и смыслообразующей образовательной мотивации

Если поставлена цель достичь максимальной глубины знания УР I-го студента за период времени к, то, очевидно, качественный характер зависимости, определяемый формулой (И?/,Мд#=/;уТгЛ'к) будет следующий:

✓

—I УР1Ж

Рисунок 2 - Зависимость времени достижения максимальной глубины знания и профессионального умения от уровней его рефлексивности и смыслообразующий образовательной мотивации.

В четвертой главе «Экспериментальное исследование формирования образовательной мотивации студентов вуза в информационно-образовательной среде» рассматриваются организация и результаты выполненного в ходе исследования лонгитюдного формирующего эксперимента.

В первом параграфе «Программа, база и методический инструментарий формирующего эксперимента» описываются квалификационные признаки проведенного формирующего эксперимента: цель, общая и частные гипотезы, программа эксперимента, осуществленного в 2002-2008 гг., включая ряд этапов. Подробно представлена экспериментальная база исследования и его методический инструментарий.

Во втором параграфе «Педагогическое сопровождение формирования смыслообразующей образовательной мотива!/ии студентов в формирующем эксперименте» отмечено, что в качестве педагогических условий формирования смыслообразующей образовательной мотивации студентов рассматрива-

лись следующие: наличие возможностей для рефлексивного усвоения студентами изучаемого материала; актуальных и достижимых для студентов возможностей саморазвития, реализуемое за счет дополнения контента ИОС; наличие педагогов, готовых к реализации рефлексивного педагогического общения и настроенных на достижение итоговой цели эксперимента. В обобщенном виде педагогические условия проведения эксперимента представлены в таблице 2.

Таблица 2 - Сравнительные педагогические условия проведения формирующего эксперимента

№ п/п Педагогическое условие Контрольная группа Экспериментальная группа

1 Рефлексивность обучения Средняя (традиционный подход) Высокая (применение приемов рефлексивного педагогического общения)

2 Кадровая готовность к реализации новых подходов Средняя Высокая

3 Информационно- образовательная среда Стандартная(типовая) Дополненная средствами рефлексивного общения и материалами контента, а также средствами инфосферы библиотек

Для создания педагогических условий по наличию актуальных возможностей саморазвития студентов применялись следующие педагогические средства: обеспечение возможностей самостоятельной дополнительной работы по освоению изучаемых курсов, в том числе углубленному; осуществлялось с помощью реализации соответствующих технологических возможностей сетевой информационно-коммуникативной среды (применение дополнительных учебных модулей по изучаемым дисциплинам; наличие виртуальных тренажеров для самостоятельной отработки практических умений и навыков, наличие дополнительной консультационной поддержки преподавателей, в том числе - в режимах «он-лайн», с помощью форумов, телеконференций, электронной почты; стимулирование углубленного изучения учебных курсов за счет начисления дополнительных рейтинговых баллов по дисциплине, наличия учета дополнительных баллов при оценке общей успеваемости и академического статуса студентов; самостоятельное выполнение научно-

исследовательских и прикладных проектов под общим руководством квалифицированных преподавателей, ученых и практиков. В результате проведения эксперимента установлено, что студенты экспериментальной группы, обучавшейся по новой, разработанной в рамках исследования педагогической технологии, направленной на формирование смыслообразующей образовательной мотивации студентов вуза в ИОС, показывают более высокий уровень успеваемости практически на всех курсах обучения, начиная со второго, и по всем участвовавшим в эксперименте специальностям (менеджеры, юристы и экономисты).

В третьем параграфе «Анализ результативности формирования рефлексивности, ценностно-смысловых ориентации и смыслообразующей образовательной мотивации студентов» рассмотрена динамика формирования рефлексивности, ценностно-смысловых ориентаций и смыслообразующей образовательной мотивации студентов по курсам обучения. Для создания возможностей по рефлексивному усвоению студентами изучаемого материала применялись следующие средства: написание студентами творческих эссе по изучаемым темам и их последующее обсуждение; исследовательские проекты, выполняемые студентами по одной или нескольким изучаемым темам учебного курса под научным руководством преподавателя; научные дискуссии, проводимые в ходе встреч с ведущими учеными, практиками, авторами научных монографий, учебников и учебных пособий на базе библиотек, а также в рамках конференций, «круглых столов», тематических семинаров, специальных лекций.

«5 в V 4 5 _ -----* -- • ■ Й" •— .....-■•■ .......... Н^кг: ;-■*>•• эг

1 г з 4 $ курс обучения

Рисунок 3 - Динамика формирования рефлексивности студентов контрольной и экспериментальной групп по курсам обучения

Студенты экспериментальной группы статистически значимо превосходят студентов контрольной группы по уровню рефлексивности начиная со 2-го курса (см. рис. 3). В отношении ценностно-смысловой сферы студенты экспериментальной группы статистически значимо превосходят студентов контрольной группы как на 3-м, так и на 5-м курсах обучения по уровню ценностей «Развитие себя», «Духовное удовлетворение», «Собственный престиж», «Сохранение собственной индивидуальности», «Сфера профессиональной жизни», «Сфера образования» (см., например, рис. 4):

Рисунок 4 - Динамика формирования ценности «Духовное удовлетворение» студентов контрольной и экспериментальной групп по курсам обучения

Очень важно, что студенты экспериментальной группы имеют уже к 3-му курсу (а затем - и на 5-м) более высокий уровень выраженности ценностей «Сфера профессиональной жизни» (рис. 5) и «Сфера образования» (рис. 6). Данные факты, с нашей точки зрения, как раз и свидетельствуют о том, что для таких студентов образовательная мотивация в значительной степени является внутренней, непосредственно связанной с ценностями их учебно-профессиональной деятельности.

3 5

Курс обучения

Рисунок 5 - Динамика формирования ценности «Сфера профессиональной жизни» студентов контрольной и экспериментальной групп по курсам обучения ;

Курс 1644%***

Рисунок 6 -'Динамика формирования ценности «Сфера образования» студентов контрольной и экспериментальной групп по курсам обучения

В отношении мотивационной сферы студентов установлено следующее. Студенты экспериментальной группы имеют более высокий уровень, по сравнению с контрольной группой, выраженности всех, трех базовых мотивов: «Получение знаний», «Овладение профессией» и «Получение диплома». Данный факт свидетельствует о том, что разработанная образовательная тех-

нология позволяет повысить не только внутреннюю, но и внешнюю положительную мотивацию учебно-профессиональной деятельности студентов. Сравнительный анализ динамики формирования рефлексивности, ценностно-смысловой сферы и образовательной мотивации показал, что в целом студенты экспериментальной группы имеют более высокие показатели. Это подтверждает гипотезу об эффективности специальных педагогических условий и средств формирования смыслообразующей образовательной мотивации студентов вуза в информационно-образовательной среде.

В четвертом параграфе «Анализ успеваемости студентов контрольной и экспериментальной групп» рассмотрена динамика успеваемости студентов по курсам обучения. Для анализа успеваемости студентов контрольных и экспериментальных групп все изучаемые дисциплины были разделены на блоки в соответствии с Государственным образовательным стандартом: гуманитарные дисциплины, естественные и математические дисциплины, профессиональные дисциплины. Успеваемость определялась по курсам обучения, по специальностям, а также в целом по всем контрольным и экспериментальным группам (см., например, табл. 3).

Таблица 3 - Показатели вузовской успеваемости по блокам учебных дисциплин студентов контрольной (п=49) и экспериментальной (п=50) групп слег/г/алыюсти «Юриспруденция» по курсам обучения

Обозначения'. КГ - контрольная группа, ЭГ - экспериментальная группа, р - статистическая значимость различий.

Блок Груп па Курс обучения Итого (по

учебных дисциплин 1 2 3 4 5 всем курсам)

КГ 3,9439 4,0340 3,7143 4,0918 - 3,9776

Гуманитарные ЭГ 3,9650 4,2200 4,1400 4,3500 - 4,1360

Р ,957 |091 ,006 ,010_ - ,073

Естественные и математические КГ 3,6408 3,7551 - - - 3,6599

ЭГ 3,7840 4,0400 - - - 3,8267

р ,122 ,038 - - - ,066

Профессионал ь- КГ 4,0205 3,9633 3,7265 3,7857 3,7918 3,8253

ЭГ 4,2667 4,2880 4,2993 4,3075 4,3120 4,2984

р ,020 ,001 ,000 ,000 ,000 ,000

Итого (по всем дисциплинам) КГ 3,8368 3,9637 3,7252 3,8469 3,7918 3,8371

ЭГ 3,9650 4,2378 4,2816 4,3160 4,3120 4,1994

р ,025 ,002 ,000 ,000 ,000 ,000

Обобщение рассмотренных выше результатов позволяет заключить, что

в целом студенты экспериментальной группы (по всем специальностям) продемонстрировали более высокую успеваемость, по сравнению с контрольной: по гуманитарным дисциплинам - начиная со 2-го курса и до конца обучения, а также по всем гуманитарным дисциплинам в целом; по естественным и математическим дисциплинам - на 2-м курсе (последнем курсе, где они изучались); по профессиональным дисциплинам - начиная с 1-го курса и до конца обучения, а также по всем профессиональным дисциплинам в целом; в целом

по всем изучаемым дисциплинам учебного цикла - начиная с 1-го курса и до конца обучения, а также по всем курсам в целом {см. рис. 7).

Суммарная успеваемость

1 2 Курс обучения 11 5

Рисунок 7 - Динамика успеваемости студентов контрольной и экспериментальной групп по курсам обучения

Как видно на рис. 7, обращают на себя внимание следующие отличия экспериментальной группы: мягче проходит в ней кризис «третьего курса»; начиная с третьего курса, успеваемость монотонно возрастает, в то время как в контрольной группе наблюдается некоторое снижение на пятом курсе по сравнению с четвертым. Формирующий эксперимент показал, что применение разработанной педагогической технологии формирования смыслообра-зующей образовательной мотивации студентов приводит к статистически достоверному повышению уровня академической успеваемости экспериментальной группы в целом, а также экспериментальных групп по отдельным специальностям.

В пятом параграфе «Анализ профессионализации и социализагцш выпускников контрольной и экспериментальной групп» проводилась проверка эффективности педагогической технологии формирования смыслообразующей образовательной мотивации студентов в ИОС, которая включала следующие этапы: текущий мониторинг успеваемости студентов контрольных и экспериментальных групп и итоговая оценка успеваемости после окончания вуза; периодическая и итоговая оценка сформированное™ учебной мотивации, рефлексивности; оценка качества социализации и первичной профессионализации выпускников вуза; оценка качества профессиональной адаптации среди

выпускников, устроившихся на работу по специальности. На последних этапах оценивалось качество социализации и первичной профессионализации выпускников вуза. В качестве измеряемого показателя использовалось количество тех выпускников, которые устроились на работу по специальности в течение года после окончания вуза, В табл. 4 и на рис. 8 представлены данные, собранные по выпускникам вуза, участвовавших в эксперименте.

Таблица 4 - Оценка качества социализации и первичной профессионализации выпускников контрольной и экспериментальной групп

Обозначения: КГ - контрольная группа; ЭГ - экспериментальная группа; Отн. (%) - относительная доля (процент) от количества выпускников данной группы, и данной специальности; р - уровень статистической значимости различий по критерию Хи-квадрат.

Специальность Кол-во выпускников Кол-во выпускников, трудоустроившихся по специальности Р

КГ ЭГ Кол-во (чел.) Отн., %

Чел. Чел. КГ ЭГ КГ ЭГ

Ю 228 169 135 133 59,2 78,7 0,00001

Э 315 293 195 219 61,9 74,7 0,0007

м 104 98 58 71 55,7 72,4 0,0137

Всего 647 560 388 423 60,0 75,5 0,00001

80 70 60 50 % 40 30 20 10 о

Специальности

IЕ Контрольная группаи Экспериментальная группа

Рисунок 8 - Сравнение показателей успешной первичной профессионализации и социализации выпускников контрольной и экспериментальной групп

Высоко значимые различия выявлены по сумме выпускников всех специальностей (р<0,01). Данный результат подтверждает тот факт, что выпускники экспериментальной группы успешнее проходят первичную социализа-

цию и профессионализацию после окончания вуза, следовательно - обладают более высоким потенциалом, необходимым для первичной профессионализации и социализации. На этапе оценки качества профессиональной адаптации выпускников в качестве показателя использовался карьерный рост, т.е. переход на более высокую должность в своей (первоначальной) или новой фирме (организации, предприятии). На рис. 9 представлены данные, собранные по выпускникам вуза, устроившимся на работу после его окончания.

Ю Э М Всего

Специальности

О Контрольная группа* Экспериментальная группа

Рисунок 9 - Сравнение показателей успешной профессиональной адаптации выпускников контрольной и экспериментальной групп

Таким образом, долговременная оценка подтвердила эффективность разработанной педагогической технологии формирования смыслообразую-щей образовательной мотивации студентов вуза в информационно-образовательной срсде.

В заключении обобщены результаты диссертационного исследования, сформулированы его выводы и намечены перспективы его продолжения в следующих направлениях:

- во-первых, как было показано в ходе анализа, в настоящее время постоянно возрастает интегрированность и глобальность информационно-образовательной среды высшего образования, непрерывно развиваются новые информационные технологии, что создает основу для разработки на их базе соответствующих инновационных педагогических средств и технологий. В связи с этим целесообразен постоянный мониторинг изменений, происходящих в глобальном информационно-образовательном пространстве, отбор и

разработка новых, еще более эффективных педагогических условий и средств, реализующих в полной мере современные возможности информационно-образовательной среды, в том числе и для формирования смыслообра-зующей образовательной мотивации студентов;

- во-вторых, в ходе исследования были выявлены как общие для всех исследованных специальностей закономерности, так и некоторые специфические моменты, характерные для каждой конкретной специальности. В силу этого можно предположить, что формирование смыслообразующей образовательной мотивации студентов в учебном процессе вуза может быть еще более эффективным, если в большей степени учитывать именно эту специфику, обусловленную конкретными особенностями осваиваемых специальностей высшего образования и соответствующих им видов профессиональной деятельности. А для этого необходимо расширять исследования в направлении вовлечения в них студентов других, кроме представленных в работе, специальностей и специализаций;

- наконец еще одно, наиболее фундаментальное направление продолжения исследования связано с дальнейшим систематическим изучением механизмов смыслообразования, рефлексии и саморазвития в их взаимосвязи с формированием смыслообразующей образовательной мотивации студентов с помощью средств и возможностей информационно-образовательной среды. Подобные исследования, на наш взгляд, должны иметь комплексный и междисциплинарный характер, поэтому целесообразно привлекать к их организации не только представителей педагогической науки, но и психологов, лингвистов, философов, экономистов, специалистов по информатике и информационным технологиям.

Выводы исследования

1. Образовательная мотивация представляет собой сложный многоаспектный феномен, являющийся неотъемлемой частью учебной деятельности, обусловливающий появление учебной активности. При этом образовательная мотивация студентов имеет свои особенности: в ней постоянно сочетаются

собственно учебный и профессиональный компоненты, увеличивается число сознательных мотивов поведения и растет степень их осознанности. Процесс формирования образовательной мотивации студентов во многом определяется способами, условиями и средствами вузовского обучения, осознания собственного смысла учения, предметно-рефлексивного отношения к обучению, субъективной активности. Особенности развития мотивационной сферы студента зависят от идентификации образа «Я», образа мира и будущей профессии, саморазвития и рефлексии.

2. Качественные особенности развития образовательной мотивации студента зависят от саморазвития и рефлексии. В то же время рефлексия и опыт саморазвития представляют собой средства развития образовательной мотивации студентов, обеспечивающие актуализацию и формирование внутренних профессиональных мотивов, а также адекватных личностных смыслов и ценностных ориентаций.

3. Формирование профессионально-смысловой культуры субъекта учебной деятельности наиболее эффективно при условии интеграции компе-тентностного и личностно-ориентированного подходов в образовании. Такая интеграция должна, в частности, состоять во включении в состав базовых компетенций выпускников вуза ряда личностных свойств, в том числе, таких как способность к саморазвитию, рефлексивность, стремление к самосовер-шенстованию, адекватная профессиональная направленность личности, критериально-нормативные профессионально-личностные ценностные ориентации.

4. Для получения адекватных смыслов образования следует целенаправленно формировать специальную смыслообразующую мотивацию студентов, характеризующуюся приоритетом личностных смыслов образования и профессионального развития, неразрывно связанных с внешними социальными смыслами: карьерой, материальным вознаграждением за труд, перспективой повышения своего социального статуса и т.д. В силу этого, внутренний смысл профессионального образования есть смысл не только для субъекта

будущей профессиональной деятельности, но и для студента как онтологического субъекта, субъекта своего жизненного пути, личности, вступающей в многообразные социальные отношения, включающие и профессионализацию, и социализацию, и межличностные отношения. Поэтому адекватная образовательная мотивация студентов должна обеспечивать формирование не только внутреннего смысла освоения профессии (сферы, в которой мне интересно), но и его «продолжение», трансценденцию за пределы собственно профессиональной сферы в область всей жизнедеятельности человека как онтологического субъекта и как личности.

5. Информационно-образовательная среда (ИОС) является частным случаем, разновидностью более общей образовательной среды. Основными современными тенденциями развития ИОС, с учетом которых необходимо организовывать педагогический процесс высшего профессионального образования, являются: глобализация, развитие открытого (дистанционного) образования, возрастание роли общекультурного компонента, повышение интегрированное™. Одним из возможных средств, позволяющим гибко и оперативно учитывать отмеченные тенденции, является сетевая информационно-коммуникативная образовательная среда вуза КИС МАП, структура и функции которой представлены в работе.

6. Разработана педагогическая концепция формирования смыслообра-зующей образовательной мотивации студентов вуза в ИОС, включающая: принципы организации педагогического процесса вуза в ИОС, теоретическую модель достижения целей обучения, а также педагогические условия и средства, необходимые для формирования смыслообразующей образовательной мотивации студентов вуза в ИОС на основе механизмов рефлексии, смысло-образования и саморазвития.

7. Высокий уровень и адекватная структура смыслообразующей образовательной мотивации студентов вуза при организации педагогического процесса в ИОС обеспечивают более высокий уровень успеваемости на всех курсах обучения, начиная со второго, улучшение показателей субъектного и

личностного развития (рефлексивности, ценностно-смысловой сферы), а также более успешную профессионализацию и социализацию после окончания вуза.

8. Для повышения уровня образовательной мотивации студентов и придания ей качества смыслообразующей целесообразно использовать сбалансированный комплекс педагогических условий, приемов и средств, в своей совокупности образующих педагогическую технологию развития рефлексивности, смыслообразования и мотивационной сферы студентов.

9. Педагогическими условиями формирования смыслообразующей образовательной мотивации студентов в ИОС являются:

- ценностно-смысловое дополнение информационного контента информационно-образовательной среды;

- совокупность педагогических условий использования программных средств информационно-коммуникативных технологий (ИКТ) в образовательном процессе, способствующих развитию образовательной мотивации студентов;

- специальные условия организации педагогического процесса в ИОС.

10. Ценностно-смысловое дополнение информационного контента ИОС включает в себя материалы по следующим направлениям: 1) мотивирующие -в том числе, информация о трудоустройстве и достижениях выпускников вуза; 2) культурно-просветительские; 3) развлекательные и игровые (досуго-вые), спортивные, внеучебные; 4) социальные - в том числе новостные, сведения о жизни вуза и студенческого сообщества и т.п.; 5) средства самопознания, саморазвития, в том числе некоторыми психодиагностическими средствами, не требующие обязательного участия в их применении и интерпретации полученных результатов штатных психологов; 6) лучшие работы студентов, включая дипломные и курсовые работы, рефераты, эссе, научно-исследовательские проекты и разработки; 7) студенческие форумы, обеспечивающие коммуникацию, взаимопомощь, общение; 8) обратная связь с выпускниками - интервью с ними, статьи о них, воспоминания о вузе и советы

нынешним студентам; 9) методическое общение преподавателей; 10) консультации специалистов, дайджесты новостей в мире науки, важные профессиональные и официальные нормативные материалы.

11. Совокупность педагогических условий использования программных средств ИКТ в образовательном процессе, способствующая развитию образовательной мотивации студентов, включает: 1) учет уровня актуального развития и компьютерной компетентности студентов для осуществления корректного выбора образовательных программных средств ИКТ; 2) адаптация программных средств ИКТ к целям образовательного процесса; 3) предоставление студенту свободы выбора темпа, последовательности и уровня сложности изучаемого материала, формирование индивидуального маршрута (траектории); 4) организация текущего контроля преподавателя за ходом работы студента; 5) организация коллективной и групповой деятельности студентов с использованием образовательных программных средств ИКТ; 6) создание благоприятного психологического климата на занятиях; 7) параллельное использование образовательных программных средств ИКТ на аудиторных занятиях и во внеаудиторной самостоятельной работе.

12. Специальные условия организации педагогического процесса в ИОС, способствующие формированию смыслообразующей образовательной мотивации студентов, предусматривают создание по каждому направлению подготовки соответствующего научно-методического направления. Главная задача таких научно-методических направлений состоит в научном и методическом обеспечении образовательного процесса в ИОС, ориентированного на итоговый конечный результат - подготовку выпускника с действительно достаточно высокими уровнями профессиональной компетентности и личностного развития. При этом оперативно отслеживаются не только изменения в предметных научных областях, но и актуальные потребности работодателей, а также изменения соответствующих сфер профессиональной деятельности. В соответствии с этим корректируются не только учебно-методические мате-

риалы, но и учебные планы, рабочие программы обеспечения различных специальностей и отдельных специализаций.

13. Педагогические средства для формирования смыслообразующей образовательной мотивации в ИОС включают в себя:

- обеспечение рефлексивного усвоения студентами учебного материала с помощью написания эссе, минисочинений, творческих работ, проведения самостоятельных научных исследований и оформления их результатов;

- реальное, а не номинальное, формальное использование возможностей педагогического общения с помощью средств и технологий, предоставляемых сетевой информационно-коммуникативной средой; это, например, он-лайн консультации, форумы, чаты, телеконференции и т.п.;

- использование образовательных программных средств информационно-коммуникационных технологий (ОПС ИКТ), способствующих развитию образовательной мотивации и отвечающих для этого ряду специальных требований.

14. Требования, которым должны удовлетворять ОПС ИКТ для достижения эффективности образовательного процесса в развитии смыслообразующей образовательной мотивации студентов, включают в себя:

- использование гипертекстового представления информации в образовательных программных средствах ИКТ для обеспечения удобной навигации;

- предоставление оперативного доступа к интересующей студента именно в данный момент информации;

- обеспечение вариативности настройки образовательных программных средств ИКТ для учета модальности восприятия информации студентами;

- использование технологий моделирования;

- организация эффективной обратной связи на основе интерактивного диалога;

- использование гиперссылок на ресурсы Интернет для обеспечения возможности получения дополнительной информации;

- профессиональная направленность образовательных программных средств ИКТ, реализованная через примеры использования получаемых знаний в будущей профессиональной деятельности;

- обеспечение образовательных программных средств ИКТ средствами контроля и самоконтроля студентов для осуществления ими рефлексивной деятельности и осознания в реальном времени степени своего прогресса в изучении той или иной темы;

- прогнозирование различных уровней сложности учебного материала;

- использование возможностей ИОС в части применения следующих средств: электронной библиотеки и электронных информационных ресурсов; лекций, встреч и конференций на базе библиотек; интерактивного общения с преподавателями и специалистами при обеспечении множественности и возможности выбора форм такого общения; студенческой взаимопомощи (форумы, чаты); оперативной обратной связи (текущий рейтинг, общие и полные показатели успеваемости, подробные и понятные рецензии на выполненные контрольные задания и проверочные работы).

СПИСОК ПУБЛИКАЦИЙ ПО ТЕМЕ ДИССЕРТАЦИИ Монографин H коллективные монографии

1. Романов A.M. Педагогические условия формирования смыслообра-зующей мотивации студентов вуза в информационно-образовательной сре-де/А.М. Романов. - Москва: Изд-во «Элит», 2009. - 343с.

Учебные и методические пособия

Издания в ведущих рецензируемых научных журналах, рекомендованных ВАК

1. Романов A.M. Современная информационно-образовательная среда и ее роль в организации педагогического процесса вуза/А.М. Романов // Информатика и образование. - Москва, 2009. - №8. - С. 126-128

2. Романов A.M. Анализ теоретико-методологических подходов к исследованию информационно-образовательной среды вуза/А.М. Романов // Новое в психолого-педагогических исследованиях. Теоретические и практические проблемы в психологии и педагогике - Москва, 2009. - № 3(15). - С. 117-134

3. Романов A.M. Современные педагогические условия и средства организации смыслообразования в учебном процессе вуза/А.М. Романов // Новое

в психолого-педагогических исследованиях. Теоретические и практические проблемы в психологии и педагогике. - Москва, 2009. - № 2(14). - С. 73-86

4. Романов A.M. Формирование смыслообразующей образовательной мотивации студентов в информационно-образовательной среде вуза/А.М. Романов П Приволжский научный журнал. - Нижний Новгород, 2009. - №2. - С. 163-169.

5. Романов A.M. Организационная структура вузовской сетевой информационно-коммуникативной образовательной среды/А.М. Романов // Информатика и образование. - Москва, 2009. - №6. - С. 105-107

6. Романов A.M. Педагогические возможности вузовской сетевой информационно-коммуникативной образовательной среды/А.М. Романов // Информатика и образование - Москва, 2009. - №7. - С. 105-106

7. Романов A.M. Интеграция современных подходов к организации педагогического процесса вуза/А.М. Романов // Образование и общество - Орел, 2009. - №4. - С. 20-25

8. Романов A.M. Информационно-образовательная среда как новая форма обучения в вузе/ A.M. Романов // Информатика и образование. -Москва, 2009. - № 11. - 0,3 пл.

9. Романов A.M. Педагогический опыт исследования информационно-образовательной среды учебного заведения/ A.M. Романов // Информатика и образование. - Москва, 2009. - №12. - 0,4 п.л.

Статьи

1. Романов A.M. Образовательная мотивация студента как потенциал личности в учебной деятельности/А.М. Романов // Потенциал личности: комплексная программа / Материалы 7-й Междунар. конф. - Тамбов, 2008. - С. 113-116.

2. Романов A.M. Развитие положительной образовательной мотивации студентов/А.М. Романов // Актуальные проблемы развития социально-экономических, психологических и правовых знаний / Материалы научно-практ. конф.- Тверь: ТФ МГЭИ, 2007. - С.31-33.

3. Романов A.M. Роль саморазвития в формировании образовательной мотивации студентов/A.M. Романов // Современные образовательные технологии / Материалы Всероссийской научно-практ. конф. - Тверь: ТГТУ, 2008. - С. 70-72.

4. Романов A.M. Педагогическое управление учебным и воспитательным процессом/А.М. Романов // Практическая психология: проблемы и перспективы / Материалы Междунар. научно-практ. конф. - Воронеж: ВГПУ, 2008. -С. 266-267.

5. Романов A.M. Формирование смысловой сферы личности субъекта образования/А.М. Романов // Развитие гражданского общества в России средствами образовательного процесса / Материалы Межрег. научно-практ. конф. -Тверь, 2008.-С. 29-35.

6. Романов A.M. Рефлексия и формирование внутренних профессиональных мотивов студен гов/А.М. Романов // Современные образовательные техно-

логии / Материалы Всероссийской научно-практ. конф. - Тверь: ТГТУ, 2008.

- С. 68-70.

7. Романов A.M. Структура образовательной мотивации как компонента учебной деятельности/А.М. Романов // Проблемы преподавания гуманитарно-экономических дисциплин / Материалы межвуз. научно-метод. конференции.

- Тверь: ТФ МГЭИ, 2008. - С. 35-39.

8. Романов A.M. Познавательная мотивация студентов как ресурс формирования образовательной срсды/А.М. Романов // Психологическая безопасность образовательной среды: состояние, проблемы, перспективы, пути решения / Материалы Междунар. научно-практ. конф. - Астрахань, 2008. - С. 54-56.

9. Романов A.M. Развитие профессионально-смысловой активности сту-дентов/А.М. Романов // Актуальные проблемы профессионализма педагогических и руководящих кадров / Материалы Всероссийской научно-практ. конф. - Тверь, 200В. - С. 76-79.

10. Романов A.M. Смысловая сфера личности обучающегося как организованная совокупность смысловых образований/А.М. Романов // Человеческий фактор: Проблемы психологии и эргономики. 2008. №4 (42) - С. 118119.

11. Романов A.M. Структурно-содержательный анализ понимания смысла и смысловой сферы личности субъекта образования/А.М. Романов // Актуальные проблемы профессионализма педагогических и руководящих кадров / Материалы Всероссийской научно-практ. конф. - Тверь, 2008. - С. 79-81.

12. Романов A.M. Структура образовательной мотивации студентов/А.М. Романов // Сборник научных трудов Международной академии предпринимательства. М.: Изд-во «Элит», - 2002 С. 37-52

13. Романов A.M. Структура образовательной мотивации как компонента учебной деятельности /A.M. Романов // Сборник научных трудов Международной академии предпринимательства. М.: Изд-во «Элит», - 2006 С. 12-25

14. Романов A.M. Образовательная мотивация студента как потенциал личности в учебной деятельности/А.М. Романов // Сборник научных трудов Международной академии предпринимательства. М.: Изд-во «Элит», - 2006 С.65-77

15. Романов A.M. Характеристика образовательной среды высшего учебного заведения/А.М. Романов // Сборник научных трудов Международной академии предпринимательства. М.: Изд-во «Элит», - 2006 С.24-30

16. Романов A.M. Информационно - коммуникационные технологии в образовательном процессе вуза/А.М. Романов // Сборник научных трудов Международной академии предпринимательства. М.: Изд-во «Элит», - 2007 С. 4151

17. Романов A.M. Роль образовательной мотивации студента в учебной деятельности /A.M. Романов // Сборник научных трудов Международной академии предпринимательства. М.: Изд-во «Элит», - 2007 С.34-47

18. Романов A.M. Формирование личности студента в условиях образовательной деятельности/А.М. Романов // Сборник научных трудов Международной академии предпринимательства. М.: Изд-во «Элит», - 2007С. 15-29

19. Романов A.M. Смыслоориентированное обучение студентов в ву-зе/А.М. Романов // Сборник научных трудов Международной академии предпринимательства. М.: Изд-во «Элит», - 2007 С. 44-59

20. Романов A.M. Становление смыслообразующей образовательной мотивации студентов в условиях информационно-образовательной среды ВУЗ/А.М. Романов // Сборник научных трудов Международной академии предпринимательства. М.: Изд-во «Элит», - 2007 С.28-43

21. Романов A.M. Педагогические условия формирования смыслообразующей образовательной мотивации студентов/А.М. Романов // Сборник научных трудов Международной академии предпринимательства. М.: Изд-во «Элит», - 2008 С. 47-60

22. Романов A.M. Формирование смыслообразующей образовательной мотивации обучающихся/А.М. Романов // Сборник научных трудов Международной академии предпринимательства. М.: Изд-во «Элит», - 2008 С.39-51

23. Романов A.M. Выработка профессиональных навыков у студентов для послевузовской деятельности/А.М. Романов //Сборник научных трудов Международной академии предпринимательства. М.: Изд-во «Элит», - 2008 С,22-36

24. Романов A.M. Педагогический менеджмент учебного процесса в информационно-коммуникативной среде высшего учебного заведения/А.М. Романов // Сборник научных трудов Международной академии предпринимательства. М.: Изд-во «Элит», - 2008 С.20-34

25. Романов A.M. Ценностная ориентация подготовки студента к профессиональной деятельности/А.М. Романов // Сборник научных трудов Международной академии предпринимательства. М.: Изд-во «Элит», - 2008 С.48-62

Ризография. Формат 148x200 1/16. Усл.печл. 4,8 Бумага офсетная. Тираж 200 экз. Заказ № 962-1

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Романов, Александр Михайлович, 2009 год

Введение.

Глава I Проблема образовательной мотивации в истории отечественной и зарубежной педагогической мысли

1.1 Генезис понятия «мотивация» и мотивационных концепций.

1.1.1 Потребности и мотивы как побудители активности человека

1.1.2 Историко-педагогический обзор теорий мотивации

1.1.3 Понятие мотивации и ее виды

1.2 Мотивация в структуре учебной деятельности.

1.2.1 Понятие учебной деятельности и ее структура

1.2.2 Субъект учебной деятельности и множественность форм субъекта

1.2.3 Понятия образования, образовательного пространства и образовательной мотивации

1.3 Структура образовательной мотивации как компонента учебной деятельности.

1.3.1 Виды мотивов в структуре <образовательной мотивации

1.3.2 Особенности образовательной мотивации студенческой молодежи

Краткие выводы по главе I

Глава II Информационно-образовательная среда организации учебного процесса вуза

II. 1 Теоретико-методологические подходы к исследованию информационно-образовательной среды

II. 1.1 Основные направления исследований образовательной среды.

И. 1.2 Понятие образовательной среды, ее структура и основные характеристики

II. 1.3 Структура и основные характеристики информационно-образовательной среды

11.2 Современные подходы к организации педагогического процесса вуза.

11.2.1 Компетенгностный подход и современные тенденции его развития.

11.2.2 Личностно-ориентированный подход и современные тенденции его развития.

II.3 Современная информационно-образовательная среда и ее роль в организации педагогического процесса вуза.

11.3.1 Формирование информационно-образовательной среды как тенденция развития высшего образования.

11.3.2 Педагогические условия и средства организации учебного процесса вуза с использованием возможностей информационно-образовательной среды.

11.3.3 Общая организация вузовской сетевой информационно-коммуникативной образовательной среды и ее педагогические возможности.

Краткие выводы по главе II

Глава III Ценностно-смысловая парадигма профессионального обучения и личностного развития студентов вуза

III. 1 Подходы к пониманию смысла и смысловой сферы личности субъекта образования в истории педагогики

III. 1.1 Понятия смысла и смысловых образований.

III. 1.2 Смысловая сфера личности субъекта образования

111.2 Рефлексия как средство и механизм смыслообразования

111.2.1 Основные аспекты изучения рефлексии.

111.2.2 Теоретико-методологические подходы к пониманию рефлексии

111.2.3 Принципы и методы рефлексивного обучения в вузе

111.3 Взаимосвязь ценностно-смысловой и потребностно-мотивационной сфер субъекта высшего профессионального образования

111.3.1 Особенности смыслообразования в учебном процессе вуза

111.3.2 Ценностно-смысловые ориентации студентов вуза

Ш.З.З Роль рефлексивных механизмов саморазвития в формировании ценностно-смысловой сферы и образовательной мотивации студентов вуза.

Ш.4 Формирование смыслообразующей образовательной мотивации студентов вуза на основе педагогических возможностей информационно-образовательной среды.

Ш.4.1 Современные педагогические условия и средства организации смыслообразования в учебном процессе вуза.

Ш.4.2 Формирование образовательной мотивации студентов вуза средствами информационно-коммуникационных образовательных технологий

Ш.4.3 Концепция формирования смыслообразующей образовательной мотивации студентов на основе педагогических технологий информационно-образовательной среды.

Краткие выводы по главе III.

Глава IV Экспериментальное исследование формирования образовательной мотивации студентов вуза в информационно-образовательной среде.

IV. 1 Программа, база и методический инструментарий формирующего эксперимента.

ГУ.2 Педагогическое сопровождение формирования смыслообразующей образовательной мотивации студентов в формирующем эксперименте.

Г/.З Анализ результативности формирования рефлексивности, ценностно-смысловых ориентаций и смыслообразующей образовательной мотивации студентов.

IV.4 Анализ успеваемости студентов контрольной и экспериментальной групп

IV.5 Анализ профессионализации и социализации выпускников контрольной и экспериментальной групп.

Краткие выводы по главе IV

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические условия и средства формирования смыслообразующей мотивации студентов в информационно-образовательной среде"

Актуальность исследования и степень разработанности проблемы. В настоящее время современному российскому обществу необходим человек, с одной стороны, духовно развитый, способный поддержать глубокие отечественные культурные, моральные, нравственные традиции и обогатить их за счет интеграции с другими культурами в условиях глобализации мирового культурного и информационного пространства. При этом, как справедливо отмечает Д.И. Фельдштейн, остроактуальными и необходимыми требованиями являются высокая межкультурная и межэтническая толерантность, отсутствие различных форм и проявлений агрессии и ксенофобии [418]. Отнюдь не случайно на современном этапе модернизации российского образования все отчетливее проявляется следующая тенденция: повышение качества образования рассматривается в неразрывной связи с решением воспитательных задач, с созданием условий для наиболее полной и гармоничной реализации человеческого потенциала. В связи с этим можно отметить, что одним из ключевых принципов «Концепции модернизации образования» Российской Федерации на период до 2010 года является принцип гуманизма, определяющий гуманистический характер реформ образования, направленность на раскрытие созидательных человеческих способностей, уважение к личности, обеспечение фундаментальных прав и свобод человека [194].

Но, с другой стороны, в современных достаточно жестких условиях мирового экономического кризиса, глубоких социальных, политических, межэтнических и межкультурных проблем нам нужен не оторванный от реальной жизни мечтатель и прожектер, но человек конкурентоспособный в широком смысле (а не в культивируемом в недавнем постперестроечном прошлом утилитарном «рыночном» смысле), т.е. умеющий быстро реагировать на меняющиеся условия жизни, самостоятельно и критически мыслящий, умеющий эффективно выполнять свою профессиональную деятельность и, при необходимости, преобразовывать ее, направляя на достижение наиболее актуальных поставленных целей. Чтобы соответствовать указанным современным требованиям жизни общества человеку необходимо постоянно совершенствовать себя и свою жизнедеятельность, в том числе и в первую очередь - деятельность профессиональную. Важнейшим условием и средством такого развития и саморазвития является образование. Поэтому многие исследователи приходят к выводу о том, что процесс образования должен быть практически непрерывным на протяжении всей жизни человека.

В связи с этим современная система образования все больше становится интегрированной, многоуровневой и многоступенчатой, подразумевающей новые, дополнительные возможности по обучению, личностному и профессиональному развитию. Важную роль в этой системе играет высшее профессиональное образование, которое по самому своему статусу предназначено обеспечивать наиболее широкую и фундаментальную подготовку. При этом с учетом приведенных выше доводов, следует подчеркнуть, что в современных условиях высокие требования предъявляются не только к собственно профессионализму, но и к личности молодого специалиста - выпускника вуза, его активности, инициативности, самостоятельности. Такое положение отражается и в современных тенденциях реформирования системы образования, в частности — в развитии и институа-лизации компетентностного и личностно-ориентированного подходов. Более того, с нашей точки зрения, отчетливо проявляется тенденция к интеграции данных подходов: с одной стороны, высокая профессиональная компетентность рассматривается как необходимое условие и составная часть развития личности, а с другой - в состав базовых компетенций, которые следует развивать в процессе высшего профессионального образования, все чаще включаются такие личностные качества, как ответственность, инициативность, самостоятельность, стремление к саморазвитию и самосовершенствованию, адекватные ценностные ориентации и т.д. Аналогичная тенденция закономерно проявляется и по отношению к составу профессионально важных качеств специалистов различных профессий, приводимых в типовых профессиограммах (см., например: [343]).

Итак, можно констатировать, что в современном российском обществе происходят интенсивные не только социально-экономические, но и духовные изменения, обусловливающие, в частности, переосмысление ценностных ориентиров (см., например: [211]), в том числе и в сфере образования (см., например: [381]). Эти объективные факторы ставят высшую школу перед необходимостью формирования принципиально новых поколений компетентных и личностно развитых профессионалов, которые не будут ждать указаний и инструкций, а вступят в самостоятельную социальную жизнь и в профессиональную деятельность с уже сложившимся творческим проектно-конструктивным и духовно-личностным потенциалом (В.А. Болотов, И.А. Зимняя, Н.Д. Никандров, Д.И. Фельдштейн и др.) [150, 151,276, 277,418-420].

В практическом плане эти объективные тенденции проявляются на разных уровнях, ступенях образования. Например, на уровнях дошкольного и школьного образования эта тенденция проявляется, в частности, в следующем: в создании целого ряда авторских школ, направленных на личностное развитие ребенка (В.А. Караковский, В.В. Католиков, А.Н. Колмогоров, Е.А. Ямбург и др.), количество и педагогическое разнообразие которых продолжает увеличиваться; в разработке и внедрении специальных программ обучения и развития дошкольников и младших школьников (JT.A. Венгер, А.И. Савенков, Д.Б. Эльконин и др.); в теоретической разработке и практической реализации задач раннего выявления и последующего специального развития одаренных детей (Д.Б. Богоявленская, В.А. Кудрявцев, Н.С. Лейтес, А.И. Савенков и др.).

Эти же отмеченные выше тенденции подтверждает и закон РФ «Об образовании», согласно которому основной целью образования является становление личности, уважающей права и свободы других граждан. Таким образом, личностное развитие является объективно необходимой целью образования и, одновременно, условием обеспечения его высокого уровня, в частности — профессиональной компетентности выпускника вуза. В основе профессиональной успешности специалиста лежат его личностные качества, определяющие наиболее важные и принципиальные моменты всего содержания и направленности профессиональной деятельности.

Необходимо отметить, что в истории мировой и, особенно, отечественной педагогики личностная, гуманистическая направленность образования имеет очень глубокие корни и традиции. Такие традиции и соответствующие педагогические основы образования заложены, в частности, в трудах крупнейших отечественных и зарубежных ученых, педагогов, мыслителей и просветителей, отстаивающих гуманистические позиции развития личности (Ш.А. Амонашвили, М.Я. Басов, В.М. Бехтерев, П.П. Блонский, JI.C. Выготский, A.B. Луначарский, A.C. Макаренко, В.Ф. Одоевский, В.А. Сухомлинский, JI.H. Толстой, К.Д. Ушинский, Э. Берн, Р. Берне, Я.А. Коменский, Я. Корчак, А. Маслоу, И.Г. Песталоцци, К. Роджерс, В. Франкл, Э. Фромм и др.) [9, 17, 34, 43-45, 48, 49, 86, 87, 188, 189, 198, 199, 232, 238, 239, 246, 299-301, 303, 342, 391395, 404, 411-415, 424, 426-428]. Однако, как отмечает Д.И. Фельдштейн: «Потребности современного образования настоятельно требуют разработки новых теоретических концепций, расширения исследований, выявляющих закономерности психического, психофизиологического, социального, личностного развития человека. Обострилась необходимость взаимодействия педагогов и психологов в системной организации научного поиска по приоритетным проблемам. При этом педагогическая и психологичеекая науки не могут игнорировать своеобразный вызов со стороны других научных направлений и дисциплин, изучающих человека и его развитие: социальной антропологии, феноменологии, когнитологии, культурологи, социологии, информатики» [417. С. 9]. Следовательно, усиливается тенденция комплексного, междисциплинарного подхода, в том числе - к изучению педагогических проблем.

В связи с этим необходимо отметить еще одну очень важную, глобальную и фундаментальную тенденцию, определяющую направление модернизации и развития современной системы высшего образования. Это — тенденция глобальной и тотальной информатизации, охватившей все сферы жизнедеятельности социума и непосредственно связанной с переходом к качественно новому типу общества - информационному обществу, понятие которого, как известно, ввел в одной из своих работ М. Mcluhan, использовав метафору «глобальной деревни» [513]. К настоящему времени интенсивно разрабатываются (в силу чрезвычайно большого количества исследований во всех этих направлениях источники здесь приведены только в качестве примеров): философские и научно-теоретические концептуальные основания информационного общества [175, 330, 416, 450], психологические последствия информатизации [31, 83, 520, 521] и, в частности, проблема информационного стресса [54], информационный тип деятельности [168, 217], проблемы информационной безопасности [159. 383] и т.д. Важной для нашей страны является утвержденная Президентом РФ в 2008 году «Стратегия развития информационного общества в Российской Федерации» [386].

Фундаментальная тенденция информатизации с объективной необходимостью проявляется и в сфере образования. В частности, ставший уже традиционным для отечественной педагогики подход с позиций образовательной среды в настоящее время развивается с помощью концепций информагщонно-образователъной среды. В связи с этим следует отметить, что проблематика образовательной среды и ее влияния на обучение и развитие исследовались весьма интенсивно. К настоящему времени имеется большое количество работ, в которых рассматриваются различные педагогические аспекты данной проблематики, в том числе:

- структура, компоненты, условия, факторы, образовательной среды (Б.Н. Боденко, JI.A. Боденко, В.Г. Бочарова, Л.П. Буева, С.Д. Дерябо, И.А. Зимняя, Д.В. Иванов, Г.А. Ковалев, В.И. Панов, В.В. Рубцов, H.A. Селиванова, В.А. Ясвин и др.) [52, 53, 66, 74, 113, 151, 153, 184, 190, 286, 294, 295, 352, 365, 366, 463, 465];

- содержание образования и воспитания в различных образовательных средах (A.A. Вербицкий, Н.К. Винокурова, JI.B. Занков, И.В. Крупина и др.) [139, 203,286,312];

- формы и методы организации учебной деятельности в образовательной среде (A.A. Андреев, Ю.К. Бабанский, И.Я. Лернер, В.И. Панов,

B.В. Рубцов, В.И. Солдаткин В.А. Ясвин и др.) [11, 12, 32, 293, 351, 464].

При этом изучались разноуровневые образовательные среды:

- дошкольного образовательного учреоюдения (О.В. Артамонова,

C.Л. Новоселова, O.P. Радионова и др.) [22, 282-284, 327]; школы (Ю.Г. Абрамова, A.A. Афанасьев, Б.Н. Боденко, Л.А. Боденко, В.Г. Бочарова, О.В. Гукаленко, В.М. Кирюхин, Г.А. Ковалев, И.В. Крупина, Т.С. Кузнецова, H.A. Лабунская, Т.В. Менг, В.И. Панов, В.В. Рубцов, В.И. Слободчиков, Л.И. Туктаева, В.А. Ясвин и др.) [30, 52, 53, 66, 102, 185, 190, 203, 206, 250, 293-295, 352, 373, 407, 463465];

- среднего специального (профессионального) учебного заведения (Э.Ф. Зеер, И.В. Мешкова, A.C. Росстальной) [149, 345];

- высшего учебного заведения (А.И. Бондаревская, Л.П. Бельковец, A.A. Веряев, Т.Е. Исаева, A.B. Мазуренко, Т.В. Менг, H.A. Моисеенко,

А.Н. Рубаник, В.И. Слободчиков, И.К. Шалаев и др.) [38, 59, 81, 161, 237, 249, 373].

В последние годы эти исследования интенсивно дополняются и развиваются изучением различных педагогических аспектов информационно-образовательной среды, в том числе - в сфере высшего образования (А.Г. Абросимов, Р.Ю. Гурниковская, Т.В. Еременко, E.H. Зайцева, H.A. Кобиашвили, Е.В. Лобанова, С.Л. Лобачев, H.A. Моисеенко, С.Л. Мякишев, С.А.Назаров, Ю.М.Насонова и др.) [103, 128, 136, 183, 228,229, 259, 268, 271,274].

Наиболее значимой для развития личности, с необходимостью осуществляемого в деятельности (А.Н. Леонтьев [218]), является мотивацион-ная сфера. Для того чтобы деятельность стала компонентом развития и саморазвития, важно не только глубоко понимать характер ее содержания, но и постоянно совершенствовать мотивационную сторону личности. Глубокое познание и понимание особенностей формирования образовательной мотивации студентов может не только обеспечить успех профессиональной подготовки, но и направить активность личности студента в русло ее саморазвития. Анализ современных педагогических исследований по проблемам высшей школы и, в частности, ценностных ориентаций студенческой молодежи (Н. Буравцова, В.В. Корнева, A.B. Мудрик, Н.Д. Никандров, В.И. Панов, A.A. Реан, A.B. Сластенин, И.О. Щербакова и др.) [75, 195, 265, 266, 276, 277, 294, 336, 337, 452] показывает, что здесь также накопились объективные противоречия между стремлением студенчества к самостоятельному жизненному самоопределению и реально предоставляемыми им возможностями образовательной и социальной среды, что позволяет констатировать наличие духовного и нравственного кризиса у значительной части студенческой молодежи. Данный кризис студенчества обусловлен не только сложившейся в обществе социальноэкономической ситуацией, но и теми объективными противоречиями, которые накопились в системе высшего образования:

- между узкофункциональным подходом в подготовке специалистов и необходимостью формирования самодостаточной личности будущего профессионала, ориентированной на постоянное самосовершенствование, творческий поиск, самореализацию и саморазвитие;

- между сложившейся традиционной педагогической практикой подготовки специалистов, ориентированной на абстрактного человека, и необходимостью построения образования на ценностно-антропологической основе с ориентацией на конкретную личность;

- между авторитарным педагогическим воздействием преподавателя на студента с целью формирования у последнего наперед заказанных, заказываемых государством качеств, и необходимостью диалогического взаимодействия преподавателя и студента, протекающего как встреча культур, в процессе которой через потери и обретения формируется новая культура на принципиально иных нравственных и профессионально-образовательных ценностях и др.

Психолого-педагогические аспекты учебной мотивации исследуются на протяжении длительного времени [3, 46, 72, 105, 106, 186, 240, 243-245, 254, 260, 263, 264, 323, 324, 328, 331, 422, 441]. При этом следует отметить, что педагогика высшей школы фактически выделилась в относительно самостоятельное направление [11, 177, 377]. Вместе с тем, формирование смыслообразующей образовательной мотивации студентов средствами информационно-образовательной среды еще не становилось предметом систематического научного исследования. Изучались лишь отдельные аспекты данной проблемы. Так, в ряде работ затрагивается процесс смысло-образования в учебном процессе вуза [1,41, 174]. Активно изучаются особенности и отдельные аспекты мотивации и целеобразования [46, 72, 90, 92, 95, 107, 117, 163, 197, 370, 410, 437], ценностных ориентаций [75, 195,

265, 266, 336, 452], формирования компетенций и компетентности [67, 85, 150, 253, 268, 272, 329], профессионального и личностного становления [36, 38, 76, 92, 101, 110, 146-149, 180, 234, 235, 237, 308, 359] студенческой молодежи. В отдельных работах рассматриваются механизмы рефлексии [227, 253, 363, 446], саморазвития [59, 230, 274, 338, 345], самосознания [319, 449] студентов. Значительное количество исследований посвящено информационно-образовательной среде и применению информационных технологий (в том числе — мультимедийных, информационно-коммуникативных, дистанционных и других информационных технологий, электронных учебников, автоматизированных обучающих систем и т.д.) в педагогическом процессе [2, 8, 12, 16, 18, 21, 30, 31, 35, 68, 81, 83, 96, 100, 103, 127-132, 136, 142, 158, 160, 162, 176, 183, 190, 209, 210, 212, 228, 229, 247, 259, 271, 274, 298, 302, 309, 322, 347, 368, 442 и др.]. Таким образом, налицо явное противоречие между радикальными изменениями в сфере высшего образования, связанными с тенденциями его интенсивной информатизации, и теоретико-педагогической обеспеченностью этих процессов, в первую очередь, касающейся формирования эффективной образовательной мотивации студентов. Имеющиеся здесь наработки фрагментарны, бессистемны, не объединены единым теоретико-методологическим подходом. Все это обусловливает постановку центральной проблемы исследования, связанной с определением педагогических условий и средств формирования смыслообразующей образовательной мотивации студентов в информационно-образовательной среде.

Цель исследования — определение педагогических условий и выявление эффективных педагогических средств формирования смыслообразующей образовательной мотивации студентов вуза в информационно-образовательной среде.

Общая гипотеза исследования: формирование смыслообразующей образовательной мотивации студентов вуза, обеспечивающей высокую эффективность их обучения, профессионального и личностного развития, может быть осуществлено в информационно-образовательной среде за счет создания педагогических условий, обеспечивающих развитие у студентов механизмов рефлексии и саморазвития, и применения педагогических средств, состоящих в использовании рефлексивных технологий обучения и педагогического общения и направленных на формирование критериально-нормативных образовательных, профессиональных и личностных ценностных ориентаций студентов.

Общая гипотеза конкретизируется в следующих частных гипотезах:

1. Успешность обучения, профессионального и личностного развития студентов вуза, а также их профессионализации и социализации после окончания вуза зависят от сформированности смыслообразующей образовательной мотивации, обеспечивающей формирование критериально-нормативных образовательных, профессиональных и личностных ценностных ориентаций студентов.

3. Смыслообразующая образовательная мотивация студентов вуза, обеспечивающая формирование их критериально-нормативных ценностных ориентаций студентов, может быть сформирована в информационнообразовательной среде на основе механизмов рефлексии и саморазвития за счет применения определенных педагогических условий и средств.

4. Педагогические условия, обеспечивающие формирование смыс-лообразующей образовательной мотивации студентов вуза в информационно-образовательной среде, состоят в специальной организации информационно-образовательной среды, обеспечивающей активизацию рефлексивного субъект-субъектного общения между всеми участниками педагогического процесса, в который, помимо студентов и преподавателей, должны быть вовлечены представители профессионального сообщества по осваиваемым специальностям, работодатели, ведущие ученые и практики в соответствующих областях.

5. Педагогические средства, обеспечивающие формирование смыс-лообразующей образовательной мотивации студентов вуза, состоят в использовании при организации педагогического процесса возможностей информационно-образовательной среды, обеспечивающих реализацию рефлексивных и критериально ценностно-ориентированных технологий обучения и педагогического общения.

Цель и гипотеза обусловили постановку следующих задач:

1. На основе анализа теоретико-методологических подходов к постановке и решению проблемы образовательной мотивации в истории отечественной и зарубежной педагогической мысли выявить теоретико-методологические основания изучения педагогических условий и средств формирования смыслообразующей образовательной мотивации студентов вуза.

3. Проанализировать ценностно-смысловую парадигму профессионального обучения и личностного развития студентов вуза, в результате чего разработать педагогическую концепцию формирования смыслообра-зующей образовательной мотивации студентов вуза в информационно-образовательной среде.

5. В результате проведения формирующего эксперимента оценить эффективность применения разработанных педагогических условий и средств формирования смыслообразующей образовательной мотивации студентов вуза в информационно-образовательной среде в плане успешности обучения и личностного развития в вузе, а также профессионализации и социализации после его окончания. По результатам эксперимента разработать практические рекомендации по повышению эффективности обучения студентов вуза за счет использования выявленных закономерностей формирования смыслообразующей образовательной мотивации студентов в информационно-образовательной среде.

Теоретико-методологической основой исследования являются:

- методологические принципы педагогического исследования и организации педагогического процесса (О.С. Анисимов [14], Ю.К. Бабанский [32], Е.В. Бондаревская [60-62], С.И. Гессен [91], В.В.Давыдов [104], В.И. Загвязинский [135], В.П. Зинченко [152], В.В. Краевский [201],

B.М. Кроль [202], Б.М. Бим-Бад [299], В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев [375],

C.Д. Смирнов [377], Л.Д. Столяренко [385], И.Ф. Харламов [430]);

- гуманистические теории развития личности (Ш.А. Амонашвили [9], М.Я.Басов [34], В.М.Бехтерев [45], П.П. Блонский [48],

JI.С. Выготский [86], A.B. Луначарский [232], A.C. Макаренко [238, 239], В.Ф.Одоевский [287], В.А. Сухомлинский [391-395], Л.Н.Толстой [404], К.Д. Ушинский [411-415], Э. Берн [43], Р. Берне [44], Я.А. Коменский [188, 189], Я. Корчак [198, 199], А. Маслоу (A. Maslow) [246, 512], И.Г. Песталоцци [303], К. Роджерс [342], В. Франкл [424], Э. Фромм [426428]); фундаментальные положения теории деятельности (Л.С. Выготский [86, 87], А.Н. Леонтьев [218, 219], С.Л. Рубинштейн [348350]) и их применение в концепциях учебно-познавательной и учебно-профессиональной деятельности (М.Я. Басов [34], Л.И. Божович [57],

A.А.Вербицкий [80,312], Т.В. Габай [88], В.В. Давыдов [104,105 ],

B.В.Давыдов, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман [106], Л.В. Занков [139],

A.B. Запорожец [141], И.И. Ильясов [156], М.С. Каган [166], А.К. Маркова [242], В.Д. Шадриков [444], Г.П. Щедровицкий [451], Д.Б. Эльконин [453455], Дж. Брунер (Y.S. Bruner) [70, 472]);

- принцип субъекта деятельности и общения (К.А. Абульханова-Славская [5, 6], Б.Г. Ананьев [10], Л.И. Анцыферова [20], A.A. Бодалев [51], В.А.Бодров [54], A.B. Брушлинский [71], Д.Н. Завалишина [134],

C.Л. Леньков [216, 217], В.С.Мерлин [252], Ю.П. Поваренков [308], СЛ. Рубинштейн [348-350]) и его применение в концепциях регуляции и саморегуляции деятельности (А.В.Карпов [170], O.A. Конопкин [192, 193]); теории мотивации (В.Г. Асеев [24], Б.Г. Ананьев [10],

B.К. Вилюнас [82], В.К. Гербачевский [90], И.А. Джидарьян [115], Б.И. Додонов [120-122], А.Г. Здравомыслов [143, 144], Е.П.Ильин [154],

C.Б.Каверин [165], А.Н.Леонтьев [218-220], B.C. Магу н [236], B.C. Мерлин [251], П.В. Симонов [371], Г.А. Фортунатов, A.B. Петровский [423], В.А. Ядов [456], Л. Брентано [69], К. Замфир [138], Д. Канеман, А. Тверски [167], К.Левин (К. Levin) [214, 501-504], А. Маслоу

A. Maslow) [246, 512], Ж. Нюттен (Y.R.Nutten) [285, 514], З.Фрейд (S.Freud) [425, 485], X. Хекхаузен (H. Heckhausen) [431, 490, 491], G.W. Allport [466], J.W. Atkinson [469, 470], R.B. Cattell [473, 474], G. Hall [488], F. Harzberd [489], F. Heider [492], F. Herzberg and al. [493], K.B. Madsen [505], V.H. Vroom [524], B. Weiner [525, 526], R.M. Yerkes, J.D. Dodson [527], P.T. Young [528, 529]) и положения о мотивационно-деятельностном подходе к становлению личности и организации педагогического процесса (А.Г. Асмолов [26], П.П. Блонский [49], Л.И. Божович [55], H.A. Васильев, М.Ш. Магомед-Эминов [78], П.Я. Гальперин [89],

B.В.Давыдов [104, 105], А.И.Донцов [124], Т.С. Кабаченко [164], М.С. Неймарк [275], А.Б.Орлов [291], Ю.М.Орлов [292], К.К.Платонов [307], A.A. Реан [332-335], З.А. Решетова [339], Е.И.Рогов [341],

C.Л.Рубинштейн [348-350], В.В.Рубцов [351], Н.Ф. Талызина [397], Д.И. Фельдштейн [419, 420], Г.А. Цукерман [438], В.А. Ядов [457], П.М.Якобсон [461], Ж.Пиаже [306], P.A. Ру [346], R. Kirk [497], J. Kühl, J. Beckmann [498]);

- концепции учебно-познавательной мотивации (Г.С. Абрамова [3], P.P. Бибрих, И.А.Васильев [46], Л.И. Божович [56], Т.И.Ильина [155], С.П. Манукян [240], А.К. Маркова [243-245], В.Э. Мильман [254], В.Ф. Моргун [260], М.В. Матюхина [263], Т.А. Пушкина [324], И.А. Редковец [338], Н.Ф. Талызина [398], В.И. Чирков [441]);

- современные концепции и идеи модернизации российского образования (А.Г. Асмолов [27, 28], А.Е.Волков и др. [84], Т.Л. Клячко [182], «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г.» [194], A.M. Новиков [279], П.Н. Новиков, В.М. Зуев [280], Ю. Рубин [347], В.В. Рубцов [353], Д.И. Фельдштейн [417, 418]); психолого-педагогические концепции личностноориентированного (Е.В. Бондаревская [61], Э.Ф. Зеер [146], Л.М.Митина [255], Н.Л. Селиванова [365, 366], В.В. Сериков [369], В.И. Слободчиков

374], A.C. Чернышев [440], И.С.Якиманская [458-460]) и компетентност-ного (A.A. Деркач, В.Г. Зазыкин [112], И.А. Зимняя [150, 151], Н.В. Кузьмина [207], А.К. Маркова [242], Дж. Равен [326], W. Hutmacher [496]) подходов к образованию;

- концепции ценностно-смысловой сферы, смыслообразования и смыслообразующей функции мотивов (Е.Ю. Артемьева [23], Г.Л. Будинайте, Т.В. Корнилова [73], М.Р. Гинзбург [93], A.A. Деркач [111], Б.И. До донов [122], А.Г. Здравомыслов, В. А. Ядов [145], И.Г. Кокурина [187], А.Н.Леонтьев [218-220], Д.А.Леонтьев [221-224], Н.Д. Никандров [276, 277], В.Б. Ольшанский [289], Н.С. Пряжников [316320], A.A. Реан [336], Н.Е. Рубцова [355], В.Ф. Сопов, Л.В. Карпушина [380], В.В. Столин [384], J.L. Holland [494, 495], D.E. Super [522]);

- концепции рефлексии и рефлексивного подхода к образованию (A.A. Бизяева [47], А.Г. Зак [137], A.B. Карпов [171-173], В. Лефевр [225], И.С. Ладенко [313], О.В. Санникова [361, 362], В.И. Слободчиков [372], A.C. Шаров [445-448]);

- концепции профессионального становления (Л.И. Анцыферова [20], Т.М. Буякас [76], A.A. Деркач [109, 110], Д.Н. Завалишина [133], Э.Ф. Зеер [147], Е.А.Климов [178-181], Л.Н. Корнеева [196], Н.В.Кузьмина [207], А.К.Маркова [241, 242], Л.М.Митина [257], Ю.П. Поваренков [308]), Е.С. Романова [344], Э.Э. Сыманюк [396]), социализации (Г.М. Андреева [13], В.Г. Бочарова [66], Л.П. Буева [74], Л.Н.Коган [186], И.С. Кон [191], A.B. Мудрик [265, 266], Б.Д. Парыгин [297], Л.А. Петровская [304, 305], Б. Ливехуд [226]) и адаптации человека (Ф.Б. Березин [42], М.А.Дмитриева [119], A.A. Налчаждан [273], Л.И.Новикова [281], A.A. Реан [337], С.Л.Рубинштейн [348], L.A. Festinger [481], HJ. Freudenberg [486], R.S.Lazarus [499, 500], С. Maslach [510,511]); концепции образовательной среды (Г.Ю. Беляев [39]

A.И. Бондаревская [59], О.В. Гукаленко [102], С.Д. Дерябо [113], Э.Ф. Зеер [146, 149], Г.А.Ковалев [184, 185], И.В. Крупина [203], С.Л.Новоселова [282-284], В.И. Панов [293-295], И.Г. Пчелинцева [325], В.В. Рубцов [352],

B.И. Слободчиков [373], В.А. Левин [463-465]), а также информационно-образовательной среды и ее применения в педагогическом процессе вуза (А.Г.Абросимов [4], В.В. Гриншкун [100], Е.В.Лобанова [228],

C.Л. Лобачев [229], Е.М. Разинкина [329], И.В. Сергиенко [368],

A.Г. Шабанов [442]).

Методы исследования. В диссертации использован комплекс методов, адекватных ее цели и задачам:

- теоретические методы (логико-педагогический и логико-психологический анализ, логико-исторический анализ, методологический анализ научных понятий, систематизация, обобщение, педагогическое моделирование, теоретическая интерпретация результатов эксперимента);

- экспериментальные и эмпирические методы (констатирующий эксперимент, формирующий педагогический эксперимент с использованием специально разработанных педагогических условий и средств организации образовательного процесса; педагогические методы и приемы организации обучения и педагогического общения в информационно-образовательной среде; методы опроса (анкетирование, беседа, интервью, экспертная оценка); наблюдение; анализ документации, результатов и экспертных описаний учебной деятельности; методы психодиагностики (диагностика образовательной мотивации по методике «Мотивация обучения в вузе» Т.И.Ильиной [155], диагностика ценностно-смысловых ориента-ций с помощью «Морфологического теста жизненных ценностей»

B.Ф. Сопова, Л.В. Карпушиной [380], определение уровня рефлексивности по методике A.B. Карпова [172]);

- статистические методы анализа и обработки экспериментальных и эмпирических данных [354]: дескриптивный и корреляционный анализ; методы проверки статистических гипотез (критерии Манна-Уитни, Вилкоксона, Фридмана).

Диссертационное исследование выполнено в 2001-2009 гг. и включало следующие этапы:

1) поисковый (2001-2002) - накопление эмпирического материала; анализ научной литературы; общая постановка проблемы; определение цели, задач и гипотез исследования;

2) теоретико-методологический (2002) - формирование теоретико-методологических оснований исследования; разработка концепции педагогических условий и средств формирования смыслообразующей образовательной мотивации студентов в информационно-образовательной среде;

3) экспериментальный (2002-2007) - выполнение экспериментальной части исследования: сбор и анализ эмпирических и экспериментальных данных, полученных на выборках студентов; проведение формирующего эксперимента по формированию смыслообразующей образовательной мотивации студентов вуза в информационно-образовательной среде;

4) прикладной (2008) - разработка и проверка практических рекомендаций по повышению эффективности обучения, профессионального и личностного развития студентов за счет использования выявленных закономерностей процесса формирования смыслообразующей образовательной мотивации студентов в информационно-образовательной среде;

5) завершающий (2008-2009) - теоретическое обобщение результатов и формулирование выводов исследования.

Экспериментальную базу исследования составили выборки студентов 1-5 курсов Международной академии предпринимательства (МАП) трех специальностей (юриспруденция; менеджмент организаций; экономика, финансы и кредит), обучающиеся по традиционной (контрольная) и новой (экспериментальная группа) системам. Возраст обучающихся — в диапазоне от 17 до 25 лет. Общее количество студентов, охваченных лон-гитюдным (пятилетним) исследованием, составило 281 человек.

В исследовании приняли также участие преподаватели Международной Академии предпринимательства и эксперты в области педагогики и психологии (общее количество — 72 человека).

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Выявлены педагогические условия и средства формирования смыслообразующей образовательной мотивации студентов вуза в информационно-образовательной среде.

2. Выявлены закономерности формирования смыслообразующей образовательной мотивации студентов вуза на основе рефлексивных механизмов смыслообразования и формирования критериально-нормативных ценностно-смысловых ориентаций при обучении с использованием информационно-образовательной среды.

4. Установлено, что высокий уровень смыслообразующей образовательной мотивации студентов вуза обеспечивает высокую эффективность обучения и личностного развития, а также более успешную профессионализацию после окончания вуза.

5. Определены педагогические условия, необходимые для развития смыслообразующей образовательной мотивации студентов вуза, состоящие в создании специально организованной информационно-образовательной среды, в которой мотивационное сопровождение процессуально реализуется в направлении формирования критериальнонормативных ценностно-смысловых ориентаций студентов, включающих ценности профессионализма, самопознания, самореализации в профессиональной деятельности, личностного и профессионального саморазвития.

6. Установлено, что педагогическими средствами, обеспечивающими высокий уровень смыслообразующей образовательной мотивации студентов вуза, являются средства рефлексивного педагогического общения в информационно-образовательной среде, реализуемого не только между преподавателями и студентами, но охватывающего общение студентов с другими субъектами информационно-образовательной среды: специалистами-профессионалами в соответствующих получаемым специальностям профессиональных областях; специалистами в области культуры, педагогики и психологии; студентами-выпускниками; авторами учебников и учебных курсов.

Теоретическая значимость работы заключается в следующем:

Практическая значимость работы заключается в следующем:

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются его логикой, комплексным применением количественных и качественных методов, экспериментальной проверкой теоретических положений, высокой квалификацией привлеченных экспертов, корректным применением статистических методов обработки данных, положительными результатами формирующего эксперимента и внедрения практических рекомендаций.

Положения, выносимые на защиту:

1. Высокий уровень смыслообразующей образовательной мотивации студентов вуза обеспечивает высокую эффективность их обучения, профессионального и личностного развития, а также успешную профессионализацию после окончания вуза.

2. Для формирования высокого уровня смыслообразующей образовательной мотивации студентов вуза в информационно-образовательной среде необходимо создать педагогические условия, обеспечивающих развитие у студентов механизмов рефлексии и саморазвития, и применять педагогические средства, состоящие в использовании рефлексивных и критериально ценностно-ориентированных технологий обучения и педагогического общения, направленных на формирование критериально-нормативных образовательных, профессиональных и личностных ценностных ориентаций студентов, заключающихся в приоритете ценностей саморазвития, самопознания, профессионализма и самореализации в профессиональной деятельности.

3. В качестве педагогических условий, обеспечивающих формирование смыслообразующей образовательной мотивации студентов вуза в информационно-образовательной среде, целесообразно применять специальную организацию информационно-образовательной среды, обеспечивающую активизацию рефлексивного субъект-субъектного общения между всеми участниками педагогического процесса, в который, помимо студентов и преподавателей, должны быть вовлечены представители профессионального сообщества по осваиваемым специальностям, работодатели, ведущие ученые и практики в соответствующих областях.

4. Разработанная в ходе исследования педагогическая технология формирования смыслообразующей образовательной мотивации студентов вуза в информационно-образовательной среде позволяет повысить качество обучения, профессионального и личностного развития, в частности -статистически достоверно повышает показатели успеваемость, изменяет структуру ценностно-мотивационной сферы в сторону преобладания смыслообразующих мотивов, соответствующих критериально-ценностным ориентациям, а также повышает показатели успешности профессионали- • зации после окончания вуза.

Апробация результатов. Основные результаты диссертации опубликованы в 33 печатных работах, в том числе - в 9 статьях в научных журналах, включенных в перечень ВАК. Результаты работы докладывались на 7 научных, научно-методических и научно-практических конференциях, в том числе: Международных - 4 (Тверь, 2007; Тамбов, 2008; Воронеж, 2008; Астрахань, 2008); Всероссийских - 4 (Тверь, 2008); Региональных -2 (Тверь, 2008).

Структура диссертации определяется логикой исследования, его целью и задачами. Работа состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы и приложений. Общий объем работы — 399 страницы. Основной текст включает 302 страницы, 18 таблиц, 15 графиков и рисунков. Список литературы включает 529 источников, в том числе - 64 на иностранных языках. В приложениях представлены: исходные эмпирические данные, используемые измерительные методики, а также вспомогательные материалы статистического анализа и обработки данных, содержащие 81 таблицу.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Романов, Александр Михайлович, Москва

1. Учение о стремлении к смыслу. Это стремление представляет собой врожденную мотивационную тенденцию, присущую всем людям и являющуюся основой для развития личности. Если это стремление остается нереализованным, человек ощущает экзистенциональный вакуум.

2. Преобразовательная деятельность: ориентация на получение результата ради самого результата или ориентация на деятельность ради самого процесса, ради достижения мастерства.

3. Коммуникативная деятельность: ориентация на активное взаимодействие с другими, на общение в труде, на помощь другому человеку или ориентация на сохранение позитивных отношений с другими.

4. Утилитарно-прагматическая деятельность: ориентация использовать свой труд для удовлетворения других потребностей, с трудом не связанных, или ориентация на труд как на трату энергии, сил, стремление к сохранению здоровья.

5. Кооперативная деятельность: ориентация рассматривать свой труд с точки зрения его общественной полезности, необходимости для других людей, для общества в целом или ориентация рассматривать свой труд с точки зрения его полезности для близких и родных.

6. Конкурентная деятельность: ориентация быть лучше других, иметь высокий престиж, авторитет или ориентация быть не хуже других.

7. Самооценка. Человек склонен относиться к другим так же, как к самому себе. Неадекватная самооценка искажает процесс рефлексии как восприятия и понимания процесса общения с другими.

8. Дифференцированность, проявляющаяся в степени детализации представлений о себе (дифференцированность Я-концепции определяет глубину и тонкость видения других).

9. Этап освоения знаковой базовой формы деятельности. Здесь идет распредмечивание знаний, наработанных в культуре, а значит, раскрытие ценностно-смыслового содержания знаковых систем.

10. Подсистема «Практика». Она охватывает, по существу, всю самостоятельную и творческую деятельность учащихся, сопровождаемую удовлетворением их разнообразных потребностей в самосовершенствовании.