автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Диалог как педагогическая технология в смыслообразующем учебном контексте

Автореферат диссертации по теме "Диалог как педагогическая технология в смыслообразующем учебном контексте"

На правах рукописи

А /

______

СУФИЯ1ЮВ Виталий Владимирович

ДИАЛОГ

КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕХНОЛОГИЯ В С МЫ СЛООБРАЗУ Ю ЩЕМ УЧЕБНОМ КОНТЕКСТЕ

Специальность 13 00 01 -' Общая педагогика, история педагогики и образования" (педагогические науки)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание}'иной степени кандидата педагогических на> к

Ростов-на-Дону 2007

003058960

Работа выполнена на KaiJ едрс педагогики И П2ДаГ0ГНЧСС1С0Н НЕЬЮЛОГНЧ ¡Ll'JCj/JSÍ.TC'Mi пснхяпапш Южного федерального уннворситетл

Научный руководитель - кандидат педагог¡песких наук,

децечт

Рлда тепа Ирина Алексеевна

Официальные оппонеи гы:

Ведущая организация -

доктор пс ихотогитескч.\ наук, профессор

Абакумова Ирина Владимировна; кандидат педагогических наук

ДОЦС1ГГ

Макарова Елена Александровна

Государственное образовательное учреждение дополнительного профессионального образования "Ростовский областной институт повышения квалификации и переподготовки работников образования"

Защита состоится 29 мая 2007 года в 14 00 часов на заседании диссертационного совета Д-212 208 04 по защите диссертаций на соискание ученой степей: [ кандидата педагогических наук при Южном федеральном университете по адресу 344038, г Ростов-на-Дону, пр М Нагибина, 13, факультет психологии, ауд 222

С диссертацией мож чо ознакомиться в библиотеке Южного федерального университеы по адрес) 344006, г Ростов-на-Дону, ул Пушкинская, 148

Автореферат разослан 22 апрепя 2007 года

Ученый секретаре» диссе1)таинонно1 о tor.n а кандидат педагогических паук, доцент

/a^eJ^ ТащеваА.И

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Новый век в образовательной политике ознаменовался выдвижением идеи личностного роста как основного приоритета в обучении Гуманизация образования, его ориентация на личность и ее развитие признаны наиболее актуальными тенденциями для современного общества В различных дидактических моделях, ориентированных на инициацию личностного, таких как "личностно-ориентирован-ная" (Сериков В.В., 1992, Якиманская И С , 2001), "личностно-деятельностная" (Зимняя И А , 1996), "персонализированная" (Беспалько В А, 1993), "развивающая" (Давыдов В В , 1976, Эль-конин Д Б , 1974, Запорожец А В , 1979), "инновационная" (Ляу-дис В.Я, 1992), "гуманистическая, центрированная на мире детства" (Орлов А.Г, 2005), "смысловая дидактика" (Абакумова И В , Ермаков П Н , Фоменко В Т, 2001), при всем их многообразии отталкивающихся от критики традиционного обучения и имеющих своей целью переход от "адаптивно-дисциплинарной модели унифицированного образования к личностно ориентированной детоцентристкой модели вариативного образования"

Выведение учебного процесса на личностно-смысловой уровень ставит перед педагогикой целый ряд проблем Необходимо переориентировать цели обучения с информационных на развивающие, содержание вывести с знаниево-отчужденного уровня на личное гно-ценностный, необходимо перестроить формы обучения с авторитарно-унифицированных на демократически-вариативные Особый блок проблем относится к мотиваци-онно-динамическим компонентам обучения, к переосмыслению уже существующих и разработке новых методов и технологий обучения Технологии обучения предстают как механизм самореализации содержания, и, следовательно, обновляя содержание, в любых его направлениях, включая и смыслообразование, надо адекватным, синхронным образом вносить изменения и в технологическую культуру Содержание и технологии оказываются взаимосвязанными органически если содержание "питает" развитие личности, ее смысловые структуры, то технологии включают, запускают развитие Оказавшись неадекватной содержанию. технология как запускающий инструментарий не "сработает",

поскольку нарушится принцип изоморфной зависимости содержание-технология, принцип взаимосоответствия

Обучение, ориентированное на мотивационно-смысловое развитие учащихся, содержит в себе еще одно противоречие-между управлением учебным процессом со стороны учителя и саморегулированием учения самим школьником, основанном на личностно-смысловых предпочтениях, порождаемых смыслооб-разующей мотивацией Это противоречие порождает проблему, "питающую" настоящее исследование, и состоящую в раскрытии механизма учебного диалога между учителем и учеником, позволяющим организовать учебный процесс на уровне саморегуляции со стороны уче ника, через самоактуализацию его смысловой сферы, а со стороны учителя - через учебный процесс, содержащий передачу опыта как пережитого знания Учебный диалог в таком контексте приобретает характеристики смысло-технологии, коммуникатирующей и транслирующей смысл в учебный процесс.

Целью исследования является: анализ специфики педагогического диалога как технологии в смыслообразующем учебном контексте

Цель исследования обусловила постановку ряда задач.

Теоретические

1 Анализ современных психолого-дидактических подходов гуманизации учебного процесса и специфики использования че-ловекоцентрированных образовательных технологий

2 Анализ "базового репертуара" современных психотехник, психотехнологий, смыслотехник и смыслотехнологий с позиции смыслообразования и смыслорегуляции, потенциала их использования в учебном процессе

3 Анализ проблемы направленной трансляции смыслов и возможности их использования в качестве смыслотехнологий в учебном процессе, интерпретация диалога через передачу опыта как пережитого знания

4 Составление типологии учебных диалогов в учебных контекстах разной смысловой насыщенности В данном случае педагогический диалог предстает в ситуации инцидента

5 Анализ специфики межличностного диалога как смыслотехнологий в учебном процессе Возможность использовать диалог в инцидентном обучении

Методические

1 Разработка диалогических смыслотехнологий с учетом особенностей инциден гного обучения Выделение уровней и компонентов, специфических для данного вида диалога

2 Разработка программы обучающего эксперимента с использованием диалоговых смыслотехнологий в условиях инцидента.

3 Выделение мотивационно-смысловых особенностей и стилей педагогического общения преподавателей, работающих с использованием инцидентных диалогов

Эмпирические

1. Изучение влияния учебного процесса с использованием диалоговых смыслотехнологий в условиях инцидента на особенности учебного контекста

2 Изучение влияния учебного процесса с использованием диалоговых смыслотехнологий на формирование операциональных навыков

3. Выявление взаимосвязи и взаимозависимости между обучением с использованием диалоговых смыслотехнологий в процессе обучающего эксперимента с уровнем сформированное™

Объектом исследования является: учебный процесс, выступающий в качестве многомерного пространства взаимодействия учителя и ученика

Предмет исследования - диалог как педагогическая технология, инициирующая смысловое развитие учащихся

Основные гипотезы исследования.

1 Для использования диалога в качестве педагогической технологии необходимо разработать модель его операционали-зации в смыслообразующем учебном контексте

2 Технологии, формирующие смысловую ориентацию личности в процессе обучения, должны непосредственно инициировать смыслообразование учащихся (отуровня личностных смыслов до высших смыслов, направляющих личность к поиску и формированию целостной смысложизненной концепции), будучи ориентированными на механизмы "базового репертуара" современных психотехник, психотехнологий, смыслотехник и смыслотехнологий, разработанных в рамках общей психологии, пси оологии личности, социальной психологии, психотерапии

3 Различные виды диалога как педагогической технологии имеют разный смыслообразующий потенциал и разную траекторию реализации в зависимости от специфики обучения как смыс-лообразующего учебного контекста

4. Диалог как педагогическая технология имеет разный смыслообразующий потенциал в зависимости от типа диалога и особенностей стиля педагогического общения преподавателя

5 Диалог как смыслотехнология может быть использован в инцидентном обучении через передачу опыта как пережитого знания

Методологическими и теоретическими предпосылками исследования являются.

1. Психолого-педагогические подходы, раскрывающие сущность понятия "педагогическая технология" (Башарин В В , Бес-палько В П , Гукаленко О В , Ильевич ТП., Селевко Г К , Фоменко В Т, Фридман JI.M.)

2 Теории, раскрывающие механизмы коммуникции и трансляции смыслов в учебном процессе: теория смыслообразования в учебном процессе (Абакумова ИВ), организация совместной мыследеятельности школьников (Белоусова А К.), теория смыс-лорегуляции (Васильев И.А ), виды смыслообразовательных стратегий подростков разной познавательной направленности (Ермаков П Н.), идеи организации смыслопоисковой активности человека как условия осмысления жизненного опыта (Каракозов Р Р.), положения психотехники выбора (Василюк Ф.Е.), смыс-лотехники как основы смысловой саморегуляции и технологий воздействия на личность (Леонтьев Д А.)

3 Теории, рассматривающие диалог как основу педагогического общения (Бодалев А А, Братченко С JI, Кан-Калик В А , Ковалев ГА., Обозов Н.Н , Парыгин БД)

Методы исследования:

В работе использовалось несколько групп методов

Среди них - методы, относившиеся непосредственно к процессу исследования: сравнительный анализ идей и концепций, интервью, анкетирование

Педагогическая диагностика была организована с помощью так называемых косвенных методов изучения мотивации учения обучаемых с помощью оценок преподавателей и данных,

полученных в результате работы с другими членами учебной группы Благодаря тому, что данные фиксировались на разных этапах формирующегося эксперимента, была определена динамика изменений мотивационно-смысловой сферы обучаемых в экспериментальных группах и контрольных группах Полученные и проинтерпретированные показатели отражали изменения на разных стадиях формирующего эксперимента - исходной, процессуальной и результатирующей

В рамках психометрического подхода к изучению смысловой реальности обучаемых были использованы методики СЖО (Д А Леонтьев), САМОАЛ (Н Ф. Калина), "Ценностные ориентации" (М. Рокич), "Направленность личности" (Б Басс), "Изучение самооценки с помощью процедуры ранжирования" (А А Реан)

Научная новизна работы состоит в следующем:

- были выделены и качественно описаны компоненты современных психотехнологий, особенности их функционирования, которые непосредственно влияют на особенности смыслообра-зования в процессе обучения и могут быть использованы в качестве обучающих технологий как инициации смыслообразования в учебном кок тексте,

- было показано, что диалог может использоваться в качестве смыслотехнологии в практике реального учебного процесса разного уровня смысловой насыщенности,

- были разработаны обучающие технолог ии как диалог в условиях инцидентного обучения Этот вариант организации учебного процесса отличается от всех иных тем, что учебная ситуация, которая определяет всю специфику смыслообразующего учебного контекста, характеризуется неблагоприятными условиями для принятия решения обучаемым дефицитом информации, времени, аварийной обстановкой, т е факторами, приводящими к очень большой напряженности,

- были выявлены уровни смысловой насыщенности и составлена иерархическая модель использования межличностного диалога в качестве технологии развития мотивационно-смы-словых особенностей учащихся в смыслообразующем учебном контексте

Теоретическая значимость исследования:

Результаты настоящего диссертационного исследования позволили

- по-новому подойги к оценке психологических механизмов образовательных технологий и оценить степень перспективности их использования в реальном учебном процессе как смыс-лообразующем контексте,

- проанализировать, как различные виды диалога инициируют смыслообразование учащихся и влияют на особенности смыслообразующего учебного контекста,

- рассмотреть диалог в учебном процессе как педагогическую технологию и оценить перспективность его использования в условиях инцидентного обучения

Практическая значимость исследования состоит в:

- разработке дидактической системы использования межличностного диалога гак обучающей технологии,

- разработке методики проведения обучающего эксперимента по использованию межличностного диалога как педагогической технологии в учебном контексте разной смысловой насыщенности;

-разработке диагностического пакета методик по выявлению влияния обучения с использованием диалога в учебном процессе на особенности смыслообразующего учебного контекста,

- раскрытии специфики использования диалога в условиях инцидентного обучения, которое направлено на преодоление возрастной и личностной инерционности и выработку адекватных способов поведения в напряженных стрессовых ситуациях (вызванных дефицитом информации, времени, аварийной обстановкой, те факторами, приводящими к очень большой напряженности);

- постановке проблемы использования межличностного диалога как смыслотехнологии в учебном процессе на разных этапах обучения (в средней школе, вузах), выявлена необходимость изучения особенностей влияния данной обучающей технологии с учетом стиля педагогического общения

Достоверность результатов исследования обеспечена использованием надежных и валидных методов, адекватных целям и задачам исследования, значимой по объему выборкой участвовавших в исследовании, а также применением математико-статистических методов анализа полученных данных

Экспериментальная база исследования: Ростовский юридический институт Министерства внутренних дел Российской Федерации

Апробация работы. Диссертационное исследование выполнено в рамках основной проблематики ЮФУ "Социально-психологическая, медико-психологическая диагностика, коррекция и реабилитация личности и группы" 2001-2006 - раздел "Квалификационные требования к менеджерам в системе образования", а также в рамках Государственной федеральной целевой программы "Формирование установок толерантного сознания и профилактика экстремизма в российском обществе" - раздел государственного контракта № 988 "Разработка и внедрение обраю-вательных программ по вопросам толерантности и их методического обеспечения для учебных заведений всех уровней системы подготовки и переподготовки педагогических кадров и администраторов образования". Данные, полученные в исследовании, успешно используются в работе преподавателей психолого-педагогических дисциплин "Педагогическая психология", "Педагогика", "Современные образовательные технологии", которые преподаются будущим психологам и педагогам в Южном федеральном университете, Каменском филиале Московского государственного социального университета, в Таганрогском государственном педагогическом институте, и курсантам Ростовского юридического института МВД России

Положения, выносимые на защиту:

1 Реальная гуманизация образовательного процесса возможна лишь при условии его ориентации на ценностно-смысловые особенности учащихся Для выведения учебного процесса на лично-с гно-смысловой уровень нужна новая система педагогичесь их технологий, непосредственно влияющих на особенности смысло-образования и смысловыявления учащихся как компонентов индивидуальной смысложизненной ориентации личности

2 Диалог может быть использован в качестве учебной технологии для инициирования смыслообразования учащихся в процессе обучения, поскольку диалог и выступает катализатором смыслообразования, запускающим "поток сознания", переход от потенциального к актуализированному и определяет уровень смысловой насыщенности учебного контекста и приоритеты его ценностно-смысловых центраций

3. Диалог как педагогическая технология вводится как модель целостной технологии процесса в континууме от микродиалога (диалог "учитель - ученик", "ученик - ученик") до макродиалога (диалог культу р) в границах диалогового поля как пространства смыслообразования в учебном контексте.

4 В практику учеб ного процесса необходимо ввести психолого-дидактическую типологию диалога как технологии, инициирующей смыслообразование, и как следствие тех его смысловых интенций, которые выводят общение "учитель-ученик" на уровень субъектного диалога, определяя тем самым уровень смысловой насыщенности учебного контекста: диалог - истолкование, диалог - включенность, диалог - проникновение, диалог-переживание

5 В условиях инцидентного обучения диалог претерпевает определенные трансформации, становится "экстремальным" и может быть использован через передачу опыта как пережитого знания, являясь важнейшим катализатором рефлексии как необходимого компонента в ситуации инцидента, когда учебный процесс насыщен неблагоприятными условиями для принятия решения обучаемым: дефицитом информации, времени, аварийной обстановкой, т.е факторами, приводящими к очень большой напряженности

6 Использование диалога как технологии инициации смыслообразования в учебном контексте зависит не только от типа диалога и смыслообразующих компонентов учебного контекста, но и от стиля педагогического общения, который свойственен педагогу. Педагог в смыслообразующем учебном контексте выполняет функции проектировщика, модератора, системного администратора и фасилитатора в построении диалога

По теме диссертационного исследования опубликовано 10 работ общим объемом 6,1 п.л.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, включающих восемь параграфов, заключения, состоящего из выводов, практических рекомендаций и перспектив дальнейшего исследования проблемы; списка литературы из 208 источников, из которых 8 на английском языке, глоссария и 5 приложений Работа иллюстрирована 14 таблицами и 2 рисунками

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во "Введении" обосновывается актуальность исследуемой проблемы, определяются цель исследования, его предмет, объект, формулируются задачи и гипотезы, раскрываются научная новизна и практическая значимость работы, формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе "Теоретические основы смыслоооб-разуннцего учебного контекста" рассматривается проблема учебного процесса как смыслообразующего контекста с точки зрения современных теорий обучения, ориентированных на инициацию развития смысловой сферы личности, и обосновывается, что диалог как педагогическая технология является одной из наиболее перспективных в этом направлении

В первом параграфе "Современная методология в понимании контекста. Контекстный подход в обучении" показано, что контекстный подход, предложенный Вербицким А.А (1996,2005), дает возможность анализировать учебный процесс с точки зрения контекстов более высокого порядка. Социум, рассматриваемый как интегрированное целое, чьи существенные особенности формируются через взаимосвязи его частей, через более широкий контекст, генерирующий "организующие связи" (системообразующие факторы, значащие связи, определяющие специфику системы в целом), понимается как целостность, превышающая сумму своих составляющих и определяющий ценности как феномен, который порождает специфику организации его различных составляющих, в частности, образовательной системы

Во втором параграфе "Трансформация диалога как метода обучения в различных учебных контекстах" показано, что учебный контекст инициирует определенный смыслооб-разующий потенциал учащихся, формирующий смысловую саморегуляцию, позволяя самим регулировать свои действия, ставить цели, самостоятельно познавать информацию разных модальностей, совершенствовать свои знания, проявлять самооценку и самоконтроль Таким образом, учитель с помощью смыс-лотехнологий инициирует развитие смысловой сферы ученика и определяет уровень смысловой насыщенности самого учебного процесса

Оптимально организованное обучение не индифферентно к стихийному процессу овладения указанной информацией: оно выполняет по отношению к нему направляющую, организующую и аккумулирующую функции. Особое внимание при этом акцентируется на приобретении того опыта, который имеет личностную окраску и через который учащимся открывается смысл постигаемой ими действительности.

В третьем параграфе "Диалог как технология трансляции смысла в учебном процессе: психотехники и смыс-лотехники" показано, что ряд направлений современной педагогической теории определяет процесс обучения как непосредственно взаимно опосредованную активность преподавателя и обучаемого именно через диалог. Актуальной проблемой становится проблема диалога в обучении (И.В Абакумова, 2003; С.Г. Агапова, 2004; A.A. Бодалев, 1982; В М Ляудис, 1992; JI.A. Петровская, 1996; И.А. Рудакова, 2006) Диалог учит общению, является средством самовыражения и самореализации, дидактическим во внешнем и психологическим во внутреннем планах, механизмом самораскрытия индивидуальности людей, саморазвития их неповторимых черт.

Во второй главе "Межличностный диалог как смыс-лотехнология и компонент смыслообразующего контекста" как раз и дано подробное описание модели педагогической технологии как диалога на уровне ее концептуального осмысления и системы ее операционализации

В первом параграфе "Модель построения процесса обучения на основе диалога как инициации смыслообразо-вання" показано, что организация смыслообразующей деятельности учащихся посредством диалога подчеркивает субъектный характер его участников, при этом следует прежде всего определить "объекты" в "субъект-субъектной" модели обучения, которая рассматривается в данном разделе.

В процессе диалога учащиеся выступают на равных с учителем, и, следовательно, вопрос о диалоге из гностической, традиционно-дидактической сферы переходит в нравственно-этическую, новодидактическую, социально-психологическую плоскость. Диалог, таким образом, как способ дидактического взаимодействия весьма соответствует педагогически актуальным

идеям гуманизации образования, сам по своей внутренней сущности является методом демократического общения с учебными группами

Во втором параграфе "Типы педагогических диалогов и их смыслообразующнй потенциал. Трансформации диалога в условиях инцидента" показано, что диалог ученика с учителем выступает тем фактором, который активизирует смысловую динамику перехода из потенциального, невербализован-ного смысла в актуализирующийся, вербализованный (хотя надо отметить, что именно межличностный диалог, ориентированный на формирование смысловой установки, и является важнейшим катализатором развития интроспективных потребностей обучаемого и, как следствие, тех его смысловых интенций, которые выводят, со временем, формирующуюся личность на уровень субъектного диалога, в форме потребности в самопонимании).

В третьей главе "Экспериментальная апробация и диагностика эффективности модели построения смысло-образующего учебного контекста на основе диалоговых методов как смыслотехнологий" описаны экспериментальная и диагностическая части настоящего исследования Даны оценочные характеристики и обобщены полученные результаты Экспериментальная часть настоящей работы включала формирующую и диагностическую части, которые разрабатывались в соответствии с логикой, определяемой проблематикой исследования, и корректировались по принципу взаимосоответствия В формирующей части работы проводилась апробация дидактической системы по использованию диалоговых смыслотехнологий в обучении участников исследования, что фактически соответствовало требованиям и особенностям использования в учебном процессе особым образом организованного обучающего эксперимента, а в диагностике определялась степенью эффективности этой системы по формированию мотивационно-смысло-вых особенностей личности учащихся в соответствии с выделенными единицами психологического анализа

В первом параграфе "Реализация модели построения процесса обучения на основе диалоговых смыслотехнологий. Характеристика основных этапов исследования" диалог в учебном процессе рассматривался как технология инициации смыслообразования на нескольких уровнях:

- на уровне проектирования технологии, ориентированной на смысловое развитие учащихся,

- на уровне реализации технологии в практике учебного процесса;

- на уровне перехода диалоговой технологии на уровень смысловых образований учащихся

Перечисленные выше механизмы смыслообразования учащихся легли в основу разработки механизмов диалоговых технологий, им соответствующих. Была также разработана модель диалоговой технологии на уровне ее операционализации, и она включает следующие компоненты*

- коммуникатор, как тот, кто задает смысловую направленность диалога, ставит перед ребенком "задачу на смысл", создает соответствующую смысловую установку или является транслятором определенного смысла (чаще всего в настоящем исследовании коммуникатором был учитель, а иногда и соученик),

- мотив и цель смыслообразования (то, что должно в диалоге порождать желание ребенка вербализовать личностный смысл),

- содержание (потенциальное поле "кристаллизованных" смыслов),

- код коммуникации (устная, письменная);

- рецепиент (мотивационно-смысловые особенности учащихся);

- результат (обратная связь, индикатирующая особенности смыслообразования в данном диалоге)

Концептуальная и операциональная модели были реализованы в реальную образовательную практику.

Данная работа включала следующие этапы

1. Предварительный (ориентировочный) этап исследования (2005-2006 гг.). Разработка дидактической системы использования диалога как педагогической технологиии в смыс-лообразующем контексте

2. Репродуктивный этап (2005-2006 гг.) - этап непосредственной реализации учебного процесса с элементами использования диалоговых смыслотехнологий, ориентированного на лич-ностно-смысловое развитие учащихся Преподавание курсов, содержание, методы и формы которых изоморфно реконструирова-

ны в соответствии с реализуемыми целями исследования Мониторинг экспериментальной работы Отбор психологов-экспертов по проведению качественного анализа полученных результатов

3. Коррекционный этап (2006 г.), предполагающий анализ полученных результатов промежуточной диагностики Проведение семинаров для разных подразделений эксперимента и круглого стола для всех участников-преподавателей в контрольных и экспериментальных классах и психологов-экспертов

4. Обобщающий этап (2007 г.). Проведение итоговых срезов и сравнение полученных результатов с исходными и промежуточными Определение особенностей и динамики личностно-смыслового развития учащихся в учебном процессе с использованием диалоговых смыслотехнологий Проведение итогового семинара для участников эксперимента и для популяризации диалоговых технологий в массовом опыте образовательных учреждений

Во втором параграфе "Влияние стилей педагогического общения на смыслообразующую специфику диалога как педагогической технологии" показано, что обеспечение механизма смыслового развития обучаемых возможно только в условиях субъект-субъектных связей, в рамках которых взаимодействие учителя и ученика организовано в режиме диалога Структура диалога соотнесена со столкновением и согласованием логических, коммуникативных, деятельностных и личностных сфер в процессе порождения знаний ученика.

В третьем параграфе "Диагностика системы развития основных компонентов педагогического диалога в смыс-лообразующем учебном контексте" описано, что в экспериментальной группе, где обучение шло с использованием диалоговых технологий, обучаемые имеют значительно более выраженную тенденцию к осознанию ценностей (и конкретных, и абстрактных, и профессиональных), они более успешно осмысливаются и вербализуются учащимися, которые более отчетливо, чем в контрольных группах, могут объяснить, чего они хотят добиться в жизни, что для них является более, а что менее важным. У них также более выражено осознание ценности тех навыков, которые были у них сформированы в процессе инцидентного обучения.

Все вышесказанное можно представить в виде следующих таблиц

Динамика изменения ценностных ориентации личности в процессе обучения с использованием диалоговых технологий:

Начальный этап Продвинутый этап Заключительный этап

Конкретные ценности 127 134 140

Абстрактные ценности 118 122 146

Профессиональная самореализация 90 141 175

Ценности личной жизнн 116 124 129

Динамика изменения личностной направленности в процессе обучения с использованием диалоговых технологий

Направленность на себя Направленность на общение Направленность на дело

Начальный этап 42 64 20

Продвинутый этап 50 11 18

Заключительный этап 58 14 23

Общая динамика развития смысловой сферы и компонентов профессиональной адаптации обучаемых по уровню сформироваиности социализированных составляющих (суммарный показатель):

Группы контрольные Группа экспериментальная

Годы Уровни Уровни

низкий средний высокий низкий средний высокий

20052006 54 44 2 29 65 6

20062007 44 50 6 22 50 28

Сравнительный анализ смысловой сферы обучаемых показал, что высокий уровень ее развития выражается прежде всего в смысловой эмпатии, как составной части общей эмпатической способности человека, в принятии смысловой сферы другого человека и понимании уровня значимости для другого выражения себя в процессе раскрытия индивидуализированного смысла; в смысловой идентификации, которая подразумевает отождествление, уподобление индивидуализированного смысла с тем смыслом, который раскрывается в процессе познания или общения, и в смысловой презентации -раскрытии своего смысла дпя другого Чаще всего этот показатель определяется уровнем развития вербализации смысла, однако в данном исследовании под презентацией (смыслораскрытием) мы понимали не только возможности ученика рассказать об особенностях своей пристрастности к чему-либо ("мне это интересно, потому что .. ", "м не этого хочется, т к . " и т д), но и как возможность выразить свои смысловые особенности через другие знаковые и образные системы (рисунки, схемы и т д) как способ выражения себя для других

Для всех групп, участников обучающего эксперимента, проводился корреляционный анализ между уровнями смыслового развития студентов и их академической успешностью (общий уровень успеваемости и успеваемость по отдельным предметам) Исходя из полученных данных, можно уверенно говорить,

что существует прямая зависимость между уровнем развития смысловых образований обучаемых и их успешностью в обучении. Студенты, посещавшие занятия с использованием смысло-технологий, ориентированных на формирование и развитие у них коммуникативного развития через диалог как педагогическую технологию, учатся успешнее своих сверстников, с более низкими уровнями смыслового развития, учившихся в контрольных группах

В "Заключении" показано, что в соответствии с результатами диагностического и экспериментального исследования были сформулированы выводы, подтверждающие ранее выдвинутые гипотезы

1 Для выведения у чебного процесса на личностно-смысло-вой уровень нужна новая система педагогических технологий, непосредственно влияющих на особенности смыслообразования и смысловыявления учащихся как компонентов индивидуальной мотивационно-смысловой сферы личности При этом содержание и технологии должны быть взаимосвязанными если содержание "питает" развитие личности, ее смысловые структуры, то технологии включают, запускают механизм развития. Технологии обучения предстают как механизм самореализации содержания и инициации смысловой насыщенности учебного процесса По характеру воздействия технологии, инициирующие смыс-лообразование в учебном процессе, носят целенаправленный и фасилитирующий (поддерживающий) характер, по масштабу изменений ближние - влияющие на конкретные действия через порождение или изменение мотивов, личностных смыслов или смысловых установок, дальние - формирование или изменение смысловых ориентаций обучаемого; по направленности - на себя (интраперсональность) или на других (интерперсональность)

2 Из технологий направленной трансляции смыслов наиболее перспективным является диалог как средство инициирования смыслообразования обучаемых в процессе обучения, поскольку именно диалог и выступает катализатором смыслообразования, запускающим "поток сознания", переход от потенциального к актуализированному и определяющим уровень смысловой насыщенности учебного контекста и приоритеты его ценностно-смысловых центраций Такой диалог предполагает обращение

учителя непосредственно к ценностно-значимому для учащихся опыту, к жизненному миру обучаемого через актуализацию личностного смысла, смысловых установок, мотивов, и в результате происходит направленная транформация смыслов партнеров, в качестве которых выступают учитель и ученик, в направлении их сближения, происходит процесс смыслового взаимодействия

3 Диалог как педагогическая технология направленной трансляции смыслов в учебном процессе необходимо рассматривать не как отдельный методический прием или способ, решающий частнопредмегную задачу, а как нечто процессуально-целостное, со структурно-проработанной моделью, воспроизго-димой в других дидактических условиях и дающее устойчивый желаемый результат, как совместное переживание обучающего и обучаемого Модель диалоговой технологии включает следующие компоненты коммуникатор-учитель (тот, кто задает смысловую направленность диалога, ставит перед обучаемым ''задачу на смысл", создает соответствующую смысловую установку или является транслятором определенного смысла), мотив и цель смыслообразования (то, что должно в диалоге порождать желание обучаемого вербализовать личностный смысл), содержание (потенциальное поле "кристаллизации" смыслов), код коммуникации (устный или письменный диалог), рецепиент-уче-ник (его мотивационно-смысловые особенности), результат (обратная связь, выявляющая особенности смыслообразования в данном диалоге, соотносимом с уровнем учебного результата)

4 Смысловая трансляция в виде диалога как педагогической технологии между учителем и учеником в процессе обучения носит универсальный характер и может экстраполироваться в различные учебные контексты, однако для реализации его в реальной практике учебного процесса необходимо разработать систему операциональных моделей реализации учебного диалога с ориентацией на индивидуально сложившуюся иерархию смысловой сферы личности обучаемого Диалог вводится в реальную практику обучения в границах диалогового поля как пространства смыслообразования в учебном процессе Структура модели диалога как переживания, через передачу опыта как с о-вместно пережитого знания, может характеризоваться следующими базовыми составляющими

- разотождествление смысловых отношений (разделение "Я" и "Мое", через актуализацию "Я");

- полимодальная смысловая презентация (составляющая, направленная на организацию одновременной представленности сознанию двух или больших отношений),

- выявление уровня смысловой насыщенности (составляющая, инициирующая осознание факта пересечения жизненных отношений);

-структурирование (составляющая, направленная на обнаружение или установление разного рода связей между жизненными отношениями).

5. В практику учебного процесса необходимо ввести психолого-дидактическую типологию диалога как технологии инициирующей смыслообразование обучаемых В противоположность традиционному знаниевому обучению, "которое вначале противостоит сознанию", в постижении через совместное переживание предмет дан сразу, уже находится в сознании, с самого начала не отчужден от познавательного акта, а органично слит с ним. Это трактовка знания через переживания позволяет выделить уровни учебного диалога по степени смысловой насыщенности.

-диалог - истолкование (ориентирован на постижение значений тех или иных понятий на рациональном уровне в результате объяснения и вопросов учителя),

-диалог - включенность (с использованием контекста, аналогичного реальным жизненным ситуациям, характерным для данной возрастной группы учащихся, от реального субъективного опыта - к субъектному, жизненному миру, через раскрытие личностных смыслов данного контекста, трансформация смыслов в совместной деятельности);

- диалог - проникновение (учебная коммуникация как направленная трансляция смыслов определенных содержательных фрагментов постигаемой информации, инициация смыслообра-зования учащихся преподавателем),

- диалог - переживание (выведение диалога на смысловой уровень, попытка создания общего "учитель-ученик" смыслового пространства, формирование более сложных смысловых конструктов как компонентов смысложнзненных ориентаций личности)

6 В условиях инцидентного обучения диалог претерпевает

определенные трансформации, становится "экстремальным" и может быть использован через передачу опыта как пережитого знания Диалог обучаемого с обучающим при этом выступает тем фактором, который активизирует смысловую динамику перехода из потенциального, невербализованного смысла в актуализирующийся, вербализованный Диалог, ориентированный на формирование смысловой установки, и является важнейшим катализатором развития интроспективных потребностей обучаемого и, как следствие, тех его смысловых интенций, которые выводят со временем формирующуюся личность на уровень субъектного диалога в форме потребности в самопонимании, рефлексии как анализа успехов и неудач в процессе обучения, при преодолении различных психологических барьеров, связанных именно со спецификой инцидентности учебной ситуации.

7. Использование диалога как технологии инициации смыс-лообразования в учебном контексте зависит не только от типа диалога и смыслообразующих компонентов учебного контекста, но и от стиля педагогического общения, который свойственен педагогу И вид диалога, и его структура должны быть наполнены личностным содержанием того, кто непосредственно "запускает" процесс смыслообразования учащихся, того, кто является основным транслятором смысловых центраций и модератором смысловой насыщенности педагогического диалога Это достигается через способность педагога к "смене перспектив" у обучаемых, его умением рефлексивно поместить себя в перспективу другого, обращая их внимание не на факты действительности как таковые, а на содержание и формы переживаний и оценки (субъективные причины) отношения к последним

Практическое значение.

Данные, полученные в результате исследования, успешно используются при разработке и внедрении образовательных программ по вопросам толерантности и при подготовке преподавателей психолого-педагогических дисциплин, а также разработаны специальные методические указания по использованию диалога как педагогической технологии в реальной практике учебного процесса

Перспективы.

Постановка проблем использования межличностного диалога в качестве технологии развития мотивационно-смысловых

особенностей при формировании установок толерантного сознания и профилактике экстремизма в российском обществе

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

1. Суфиянов В.В. Автомобильная подготовка. Специальность 030501 65 "Юриспруденция". Предварительное следствие в ОВД // Рабочая профамма. Ростов н/Д: РЮИ МВД России,

2005 - авторские 0,6 п.л. (в соавторстве с Гавриловым А В )

2 Суфиянов В В Воспитание толерантности в условиях образовательного учреждения / Методические материалы по социально-психологической адаптации детей-мигрантов в поликультурном образовательном пространстве. Ростов н/Д-М • Кредо, 2007. - авторские 0,4 п л (в соавторстве с Звездиной Г П )

3. Суфиянов В В Информационные системы обучения, совершенствование методики их применения // Итоги и задачи РЮИ МВД России по реализации федеральной программы развития образования на 2006 - 2010 годы. Материалы учебно-методической конференции Ростов н/Д. РЮИ МВД России,

2006 -0,1 пл.

* 4. Суфиянов В В Образовательная среда как условие развития системы отношений "субъект-среда" // Российский психологический журнал. 2007. Т 4 № 1. - 0,2 п л

5 Суфиянов В В Психологическая безопасность личности в образовательной среде школы / Методические указания для студентов факультета психологии к курсу "Педагогическая психология" Росювн/Д РГУ,2006.-авторские0,5п.л (всоавторстве с Кременко О Д).

* 6 Суфиянов В Е1 Психологическая безопасность образовательной среды и основные условия ее обеспечения // Гуманитарные и социально-экономические науки 2006 № 4. - 0,3 п л.

7. Суфиянов В В Психологические особенности стереоти-пизации смысложизненных ориентации на начальном этапе про-

Условные обозначения

* -обозначены журналы, рекомендованные ВАК Минобр-науки России

фессионального самоопределения / Методические материалы по социалыю-психотошчесхон адглтащш деген-миграчтов в попи-1Л'льт>рно\: образогепельнс.чпростряжтре Ростов г/д -М Кредо, 2007 - авторские 0,1 п л (б соавторстве с Белогои Е В , Сту-паковым В Я)

8 Суфиянов В В Смыслотечники самоподдержки сценарии и прогргммы тренингов // Методические указания для студентов-психологов Ростов н/Д ЮФУ. 2007 - авторские 0,4 п л (в соавторстве с Мушастои Н В )

9 Суфиянов В В Технологии в учебном процессе в контексте теории смысла и смысчообразования // Северо-Кавказский психологический вестник 2006 № 4 - авторские 0,3 п л (в соавторстве с Беловой Е В , Соювьевон Г В)

10 Суфияноо В В Трансформации смысловых цснтрацип личности в > с то виях следственно! о изолятора / Методические материалы по социально-паралогической адат ации детей-мигрантов в поликульту рном образовательном пространстве Ростов н/Д-М Кредо, 2007 - авторские 0,2 п л (в соавторстве с Лариной ТН )

(дфнянов В В Диалог кате педагогическая технология в смыслообразу;о:це\! учебном кот екете Автореф дисс канд педаг наук 13 00 01 - Росгоп-на-Дону ЮФУ. 2007 -ГЗс

Подписано в печать 26 04 2007 Формат б0\80/] 6 Бумага газетная Печать офсетная Объем 1,0 п л Тираж ! 00 экз Заказ № 72

Отпечатано в отделении оперативной полиграфии ОНиРИО Ростовского юригичеи,ого института МВД Россш; 344015, г Ростов-на-Дону, ул Маршала Еременко, 83

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Суфиянов, Виталий Владимирович, 2007 год

Введение.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СМЫСЛООБРАЗУЮЩЕГО УЧЕБНОГО КОНТЕКСТА

1.1. Современная методология в понимании контекста. Контекстный подход в обучении.

1.2. Трансформация диалога как метода обучения в различных учебных контекстах.

1.3. Диалог как технология трансляции смысла в учебном процессе: психотехники и смыслотехники.

ГЛАВА II. МЕЖЛИЧНОСТНЫЙ ДИАЛОГ КАК СМЫСЛО-ТЕХНОЛОГИЯ И КОМПОНЕНТ СМЫСЛООБРАЗУЮЩЕГО КОНТЕКСТА.

2.1. Модель построения процесса обучения на основе диалога как инициации смыслообразования.

2.2. Типы педагогических диалогов и их смыслообразующий потенциал.

Трансформации диалога в условиях инцидента.

ГЛАВА III. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ АПРОБАЦИЯ И ДИАГНОСТИКА ЭФФЕКТИВНОСТИ МОДЕЛИ ПОСТРОЕНИЯ СМЫСЛООБРАЗУЮЩЕГО УЧЕБНОГО КОНТЕКСТА НА ОСНОВЕ ДИАЛОГОВЫХ МЕТОДОВ КАК СМЫСЛОТЕХНОЛОГИЙ.

3.1. Реализация модели построения процесса обучения на основе диалоговых смыслотехнологий. Характеристика основных этапов исследования.

3.2. Влияние стилей педагогического общения на смыслообразующую специфику диалога как педагогической технологии.

3.3. Диагностика системы развития основных компонентов педагогического диалога в смыслообразующем учебном контексте.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Диалог как педагогическая технология в смыслообразующем учебном контексте"

Актуальность темы исследования. Новый век в образовательной политике ознаменовался выдвижением идеи личностного роста как основного приоритета в обучении. Гуманизация образования, его ориентация на личность и ее развитие признаны наиболее актуальными тенденциями для современного общества. В различных дидактических моделях, ориентированных на инициацию личностного, таких как: «личностно-ориентированная» (Сериков В.В., 1992; Якиманская И.С., 2001), «личностно-деятельностная» (Зимняя И.А., 1996), «персонализированная» (Беспалько В.А., 1993), «развивающая» (Давыдов В.В., 1976; Эльконин ДБ., 1974; Запорожец A.B., 1979), «инновационная» (Ляудис В.Я., 1992), «гуманистическая, центрированная на мире детства» (Орлов А.Г., 2005), «смысловая дидактика» (Абакумова И.В., Ермаков П.Н.; Фоменко В.Т., 2001), при всем их многообразии отталкивающихся от критики традиционного обучения и имеющих своей целью переход от «адаптивно-дисциплинарной модели унифицированного образования к личностно ориентированной детоцентристкой модели вариативного образования» (Асмолов А.Г., 1997), возводятся в ранг ценностей образования прежде всего таких как целостность личности и ее индивидуальный опыт, свобода, сотрудничество и сотворчество участников педагогического процесса.

Выведение учебного процесса на личностно-смысловой уровень ставит перед педагогикой целый ряд проблем. Необходимо переориентировать цели обучения с информационных на развивающие, содержание вывести с знаниево-отчужденного уровня на личностно-ценностный, необходимо перестроить формы обучения с авторитарно-унифицированных на демократически-вариативные. Особый блок проблем относится к мотивационно-динамическим компонентам обучения, к переосмыслению уже существующих и разработке новых методов и технологий обучения. Содержание учебного процесса, которое является полем кристаллизации, питающим смыслообразование и смысло-осознание учащихся, должно получить «импульс жизни». Его необходимо както расположить в пространстве, распределив между учителем и учащимися, между самими учащимися и их группами. Его нужно расположить также во времени, дифференцировав и наполнив им последовательность процедур действий учителя и учащихся. То, о чем идет речь, относится к технологическому аспекту учебного процесса. Технологии обучения предстают как механизм самореализации содержания, и, следовательно, обновляя содержание, в любых его направлениях, включая и смыслообразование, надо адекватным, синхронным образом вносить изменения и в технологическую культуру. Содержание и технологии оказываются взаимосвязанными органически: если содержание «питает» развитие личности, ее смысловые структуры, то технологии включают, запускают развитие. Оказавшись неадекватной содержанию, технология как запускающий инструментарий не «сработает», поскольку нарушится принцип изоморфной зависимости содержание - технология, принцип взаимосоответствия. Если, однако, содержательный компонент в высшей школе обучения за последние годы все более и более становится смыслонасыщенным, ориентированным на развитие смысловой сферы студентов, то все технологии обучения носят большей частью или репрезентативный, или когнитивно направленный характер.

Обучение, ориентированное на мотивационно-смысловое развитие учащихся, содержит в себе еще одно противоречие: между управлением учебным процессом со стороны учителя и саморегулированием учения самим школьником, основанном на личностно-смысловых предпочтениях, порождаемых смыс-лообразующей мотивацией. Это противоречие порождает проблему, «питающую» настоящее исследование, и состоящую в раскрытии механизма учебного диалога между учителем и учеником, позволяющим организовать учебный процесс на уровне саморегуляции со стороны ученика, через самоактуализацию его смысловой сферы, а со стороны учителя - через учебный процесс, содержащий передачу опыта как пережитого знания. Учебный диалог в таком контексте приобретает характеристики смыслотехнологии, коммуникатирующей и транслирующей смысл в учебный процесс.

Целью исследования является: анализ специфики педагогического диалога как технологии в смыслообразующем учебном контексте.

Цель исследования обусловила постановку ряда задач.

Теоретические:

1. Анализ современных психолого-дидактических подходов гуманизации учебного процесса и специфики использования человекоцентрированных образовательных технологий.

2. Анализ «базового репертуара» современных психотехник, психотехнологий, смыслотехник и смыслотехнологий с позиции смыслообразования и смыслорегуляции, потенциала их использования в учебном процессе.

3. Анализ проблемы направленной трансляции смыслов и возможности их использования в качестве смыслотехнологий в учебном процессе, интерпретация диалога через передачу опыта как пережитого знания.

4. Составление типологии учебных диалогов в учебных контекстах разной смысловой насыщенности. В данном случае педагогический диалог предстает в ситуации инцидента.

5. Анализ специфики межличностного диалога как смыслотехнологий в учебном процессе. Возможность использовать диалог в инцидентном обучении.

Методические:

1. Разработка диалогических смыслотехнологий с учетом особенностей инцидентного обучения. Выделение уровней и компонентов, специфических для данного вида диалога.

2. Разработка программы обучающего эксперимента с использованием диалоговых смыслотехнологий в условиях инцидента.

3. Выделение мотивационно-смысловых особенностей и стилей педагогического общения преподавателей, работающих с использованием инцидентных диалогов.

Эмпирические:

1. Изучение влияния учебного процесса с использованием диалоговых смыслотехнологий в условиях инцидента на особенности учебного контекста.

2. Изучение влияния учебного процесса с использованием диалоговых смыслотехнологий на формирование операциональных навыков.

3. Выявление взаимосвязи и взаимозависимости между обучением с использованием диалоговых смыслотехнологий в процессе обучающего эксперимента с уровнем сформированности.

Объектом исследования является учебный процесс, выступающий в качестве многомерного пространства взаимодействия учителя и ученика.

Предмет исследования - диалог как педагогическая технология, инициирующая смысловое развитие учащихся.

Основные гипотезы исследования:

1. Для использования диалога в качестве педагогической технологии необходимо разработать модель его операционализации в смыслообразующем учебном контексте.

2. Технологии, формирующие смысловую ориентацию личности в процессе обучения, должны непосредственно инициировать смыслообразование учащихся (от уровня личностных смыслов до высших смыслов, направляющих личность к поиску и формированию целостной смысложизненной концепции), будучи ориентированными на механизмы «базового репертуара» современных психотехник, психотехнологий, смыслотехник и смыслотехнологий, разработанных в рамках общей психологии, психологии личности, социальной психологии, психотерапии.

3. Различные виды диалога как педагогической технологии имеют разный смыслообразующий потенциал и разную траекторию реализации в зависимости от специфики обучения как смыслообразующего учебного контекста.

4. Диалог как педагогическая технология имеет разный смыслообразующий потенциал в зависимости от типа диалога и особенностей стиля педагогического общения преподавателя.

5. Диалог как смыслотехнология может быть использован в инцидентном обучении через передачу опыта как пережитого знания.

Методологическими и теоретическими предпосылками исследования являются:

1. Психолого-педагогические подходы, раскрывающие сущность понятия «педагогическая технология» (Башарин В.В., Беспалько В.П., Гукаленко О.В., Ильевич Т.П., Селевко Г.К., Фоменко В.Т., Фридман JI.M.).

2. Теории, раскрывающие механизмы коммуникции и трансляции смыслов в учебном процессе: теория смыслообразования в учебном процессе (Абакумова И.В.), организация совместной мыследеятельности школьников (Белоусова А.К.), теория смыслорегуляции (Васильев И.А.), виды смыслообразовательных стратегий подростков разной познавательной направленности (Ермаков П.Н.), идеи организации смыслопоисковой активности человека как условия осмысления жизненного опыта (Каракозов P.P.), положения психотехники выбора (Васи-люк Ф.Е.), смыслотехники как основы смысловой саморегуляции и технологий воздействия на личность (Леонтьев Д.А.).

3. Теории, рассматривающие диалог как основу педагогического общения (Бодалев A.A., Братченко C.JL, Кан-Калик В.А., Ковалев Г.А., Обозов H.H., Парыгин Б.Д.).

Методы исследования:

В работе использовалось несколько групп методов.

Среди них - методы, относившиеся непосредственно к процессу исследования: сравнительный анализ идей и концепций, интервью, анкетирование.

Педагогическая диагностика была организована с помощью так называемых косвенных методов изучения мотивации учения обучаемых с помощью оценок преподавателей и данных, полученных в результате работы с другими членами этой учебной группы. Названные методы использовались как при констатирующей диагностике - для определения исходной мотивации учения в самом начале формирующего эксперимента, так и в процессе его реализации. Благодаря тому, что данные фиксировались на разных этапах формирующегося эксперимента, была определена динамика изменений мотивационно-смысловой сферы обучаемых в экспериментальных группах (где активно использовались диалоговые смыслотехнологии) и контрольных группах (где использовались традиционные педагогические технологии). Полученные и проинтерпретированные показатели отражали изменения на разных стадиях формирующего эксперимента - исходной, процессуальной и результатирующей.

В рамках психометрического подхода к изучению смысловой реальности обучаемых были использованы методики: (СЖО) Д.А. Леонтьева, (САМОАЛ) Н.Ф. Калины, «Ценностные ориентации» М. Рокича, «Направленность личности» Б. Басса, «Изучение самооценки с помощью процедуры ранжирования» А.А. Реана.

Научная новизна работы состоит в следующем:

- были выделены и качественно описаны компоненты современных психотехнологий, особенности их функционирования, которые непосредственно влияют на особенности смыслообразования в процессе обучения и могут быть использованы в качестве обучающих технологий как инициации смыслообразования в учебном контексте;

- было показано, что диалог может использоваться в качестве смыслотех-нологии в практике реального учебного процесса разного уровня смысловой насыщенности;

- были разработаны обучающие технологии как диалог в условиях инцидентного обучения. Этот вариант организации учебного процесса отличается от всех иных тем, что учебная ситуация, которая определяет всю специфику смыслообразующего учебного контекста, характеризуется неблагоприятными условиями для принятия решения обучаемым: дефицитом информации, времени, аварийной обстановкой, т.е. факторами, приводящими к очень большой напряженности;

- были выявлены уровни смысловой насыщенности и составлена иерархическая модель использования межличностного диалога в качестве технологии развития мотивационно-смысловых особенностей учащихся в смыслообра-зующем учебном контексте.

Теоретическая значимость исследования:

Результаты настоящего диссертационного исследования позволили:

- по-новому подойти к оценке психологических механизмов образовательных технологий и оценить степень перспективности их использования в реальном учебном процессе как смыслообразующем контексте;

- проанализировать, как различные виды диалога инициируют смыслооб-разование учащихся и влияют на особенности смыслообразующего учебного контекста;

- рассмотреть диалог в учебном процессе как педагогическую технологию и оценить перспективность его использования в условиях инцидентного обучения.

Практическая значимость исследования состоит в:

- разработке дидактической системы использования межличностного диалога как обучающей технологии;

- разработке методики проведения обучающего эксперимента по использованию межличностного диалога как педагогической технологии в учебном контексте разной смысловой насыщенности;

- разработке диагностического пакета методик по выявлению влияния обучения с использованием диалога в учебном процессе на особенности смыслообразующего учебного контекста;

- раскрытии специфики использования диалога в условиях инцидентного обучения, которое направлено на преодоление возрастной и личностной инерционности и выработку адекватных способов поведения в напряженных стрессовых ситуациях (вызванных дефицитом информации, времени, аварийной обстановкой, т.е. факторами, приводящими к очень большой напряженности);

- постановке проблемы использования межличностного диалога как смыслотехнологии в учебном процессе на разных этапах обучения (в средней школе, вузах), выявлена необходимость изучения особенностей влияния данной обучающей технологии с учетом стиля педагогического общения.

Достоверность результатов исследования обеспечена использованием надежных и валидных методов, адекватных целям и задачам исследования, значимой по объему выборкой участвовавших в исследовании, а также применением математико-статистических методов анализа полученных данных.

Экспериментальная база исследования: Ростовский юридический институт МВД РФ.

Апробация работы. Диссертационное исследование выполнено в рамках основной проблематики ЮФУ: «Социально-психологическая, медико-психологическая диагностика, коррекция и реабилитация личности и группы» (2001-2006) - раздел «Квалификационные требования к менеджерам в системе образования», а также в рамках Государственной федеральной целевой программы «Формирование установок толерантного сознания и профилактика экстремизма в российском обществе» - раздел государственного контракта № 988 «Разработка и внедрение образовательных программ по вопросам толерантности и их методического обеспечения для учебных заведений всех уровней системы подготовки и переподготовки педагогических кадров и администраторов образования». Данные, полученные в исследовании, успешно используются в работе преподавателей психолого-педагогических дисциплин «Педагогическая психология», «Педагогика», «Современные образовательные технологии», которые преподаются будущим психологам и педагогам в Южном федеральном университете, Каменском филиале Московского государственного социального университета, в Таганрогском государственном педагогическом институте.

Для учителей и школьных психологов разработаны специальные методические указания по использованию диалога как педагогической технологии в реальной практике учебного процесса. Материалы диссертации докладывались на заседании кафедры педагогики и педагогической психологии, а также на «Неделе науки» ЮФУ (2006-2007 гг.), а также на ряде конференций и семинаров: научно-практической конференции «Развитие системы работ с одаренными детьми: проблемы, поиски, решения» (Ростов-на-Дону, 2003 г.), конференции «Теоретические и практические аспекты внедрения Международной научно-практической конференции "Модернизация отечественного педагогического образования: проблемы, подходы, решения"» (Таганрог, 21-23 сентября 2005 г.), Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы воспитания толерантности и профилактики экстремизма в молодежной среде» (Ростов-на-Дону, РГУПС, 16-17 ноября 2005 г.), I городской научно-практической конференции «Добровольчество как образ жизни» (Ростов-на-Дону, ЮФУ, 5 декабря 2006 г.), научно-практической конференции «Перспективы создания Южного федерального университета - вуза инновационного типа мирового уровня» (Ростов-на-Дону, 26 апреля 2006 г.), XIII Международной научной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Ломоносов» (Ростов-на-Дону, 19-20 апреля 2007 г.).

Положения, выносимые на защиту:

1. Реальная гуманизация образовательного процесса возможна лишь при условии его ориентации на ценностно-смысловые особенности учащихся. Для выведения учебного процесса на личностно-смысловой уровень нужна новая система педагогических технологий, непосредственно влияющих на особенности смыслообразования и смысловыявления учащихся как компонентов индивидуальной смысложизненной ориентации личности.

2. Диалог может быть использован в качестве учебной технологии для инициирования смыслообразования учащихся в процессе обучения, поскольку диалог и выступает катализатором смыслообразования, запускающим «поток сознания», переход от потенциального к актуализированному и определяет уровень смысловой насыщенности учебного контекста и приоритеты его ценностно-смысловых центраций.

3. Диалог как педагогическая технология вводится как модель целостной технологии процесса в континууме от микродиалога (диалог «учитель - ученик», «ученик - ученик») до макродиалога (диалог культур) в границах диалогового поля как пространства смыслообразования в учебном контексте. Границы диалогового пространства рассматриваются как система психолого-педагогических оснований диалога, как пространство для существования личностных атрибутов как межличностных, и фиксируют условия, при которых возможно бытие личности не в ущерб событию с другими.

4. В практику учебного процесса необходимо ввести психолого-дидактическую типологию диалога как технологии, инициирующей смыслооб-разование, и как следствие тех его смысловых интенций, которые выводят общение «учитель-ученик» на уровень субъектного диалога, определяя тем самым уровень смысловой насыщенности учебного контекста: диалог - истолкование, диалог - включенность, диалог - проникновение, диалог - переживание.

5. В условиях инцидентного обучения диалог претерпевает определенные трансформации, становится «экстремальным» и может быть использован через передачу опыта как пережитого знания, являясь важнейшим катализатором рефлексии как необходимого компонента в ситуации инцидента, когда учебный процесс насыщен неблагоприятными условиями для принятия решения обучаемым: дефицитом информации, времени, аварийной обстановкой, т.е. факторами, приводящими к очень большой напряженности.

6. Использование диалога как технологии инициации смыслообразования в учебном контексте зависит не только от типа диалога и смыслообразующих компонентов учебного контекста, но и от стиля педагогического общения, который свойственен педагогу. Педагог в смыслообразующем учебном контексте выполняет функции проектировщика, модератора, системного администратора и фасилитатора в построении диалога. Выступая в этой роли, он определяет общий контур смыслового пространства, его основные сегменты, соответствующие конкретным задачам и вытекающим из постановки образовательной стратегической цели, степень смысловой насыщенности учебного процесса. Педагог становится фасилитатором смыслового развития обучаемого и иници-рует через диалог его смысловые центрации.

Публикации.

По теме диссертационного исследования опубликовано 10 работ общим объемом 6,1 п.л.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, включающих восемь параграфов, заключения, списка литературы из 208 источников, из которых 8 на английском языке, глоссария и 5 приложений. Работа иллюстрирована 14 таблицами и 2 рисунками.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В соответствии с результатами диагностического и экспериментального исследования были сформулированы выводы, подтверждающие ранее выдвинутые гипотезы:

1. Для выведения учебного процесса на личностно-смысловой уровень нужна новая система педагогических технологий, непосредственно влияющих на особенности смыслообразования и смысловыявления учащихся как компонентов индивидуальной мотивационно-смысловой сферы личности. При этом содержание и технологии должны быть взаимосвязанными: если содержание «питает» развитие личности, ее смысловые структуры, то технологии включают, запускают механизм смыслового развития. Технологии обучения предстают как механизм самореализации содержания и инициации смысловой насыщенности учебного процесса. По характеру воздействия технологии, иницирующие смыслообразование в учебном процессе, носят целенаправленный и фасилити-рующий (поддерживающий) характер; по масштабу изменений: ближние -влияющие на конкретные действия через порождение или изменение мотивов, личностных смыслов или смысловых установок, дальние - формирование или изменение смысловых ориентаций обучаемого; по направленности - на себя (интраперсональность) или на других (интерперсональность).

2. Из технологий направленной трансляции смыслов наиболее перспективным является диалог как средство инициирования смыслообразования учащихся в процессе обучения, поскольку именно диалог и выступает катализатором смыслообразования, запускающего «поток сознания», переход от потенциального к актуализированному и определяет уровень смысловой насыщенности учебного контекста и приоритеты его ценностно-смысловых центраций. Такой диалог предполагает обращение учителя непосредственно к ценностно-значимому для учащихся опыту, к жизненному миру обучаемого через актуализацию личностного смысла, смысловых установок, мотивов, и в результате происходит направленная транформация смыслов партнеров, в качестве которых выступают учитель и ученик, в направлении их сближения, происходит процесс смыслового взаимодействия.

3. Диалог как педагогическая технологиия направленной трансляции смыслов в учебном процессе необходимо рассматривать не как отдельный методический прием или способ, решающий частнопредметную задачу, а как нечто процессуально-целостное, со структурно-проработанной моделью, воспроизводимой в других дидактических условиях и дающее устойчивый желаемый результат как совместное переживание обучающего и обучаемого. Модель диалоговой технологии включает следующие компоненты: коммуникатор-учитель (тот, кто задает смысловую направленность диалога, ставит перед ребенком «задачу на смысл», создает соответствующую смысловую установку или является транслятором определенного смысла), мотив и цель смыслообразования (то, что должно в диалоге порождать желание ребенка вербализовать личностный смысл), содержание (потенциальное поле «кристаллизации» смыслов), код коммуникации (устный или письменный диалог), рецепиент-ученик (его моти-вационно-смысловые особенности), результат (обратная связь, выявляющая особенности смыслообразования в данном диалоге).

4. Смысловая трансляция в виде диалога как педагогической технологии между учителем и учеником в процессе обучения носит универсальный характер, однако, для реализации его в реальной практике учебного процесса необходимо разработать систему операциональных моделей реализации учебного диалога с ориентацией на индивидуально сложившуюся иерархию смысловой сферы личности обучаемого. Межличностный диалог вводится в реальную практику обучения в границах диалогового поля как пространства смыслообразования в учебном процессе. Структура модели диалога как переживания через передачу опыта как совместно пережитого знания может характеризоваться следующими базовыми составляющими:

- разотождествление смысловых отношений (разделение «Я» и «Мое», через актуализацию «Я»);

- полимодальная смысловая презентация (составляющая, направленная на организацию одновременной представленности сознанию двух или больших отношений);

- выявление уровня смысловой насыщенности (составляющая, иници-рующая осознание факта пересечения жизненных отношений);

- структурирование (составляющая, направленная на обнаружение или установление разного рода связей между жизненными отношениями).

5. В практику учебного процесса необходимо ввести психолого-дидактическую типологию диалога как технологии, инициирующей смыслооб-разование обучаемых. В противоположность традиционному знаниевому обучению, «которое вначале противостоит сознанию», в постижении через совместное переживание предмет дан сразу, уже находится в сознании, с самого начала не отчужден от познавательного акта, а органично слит с ним. Эта трактовка знания через переживания позволяет выделить уровни учебного диалога по степени смысловой насыщенности:

- диалог-истолкование (ориентирован на постижение значений тех или иных понятий на рациональном уровне в результате объяснения и вопросов учителя);

- диалог-включенность (с использованием контекста, аналогичного реальным жизненным ситуациям, характерным для данной возрастной группы учащихся, от реального субъективного опыта - к субъектному, жизненному миру, через раскрытие личностных смыслов данного контекста, трансформация смыслов в совместной деятельности);

- диалог-проникновение (учебная коммуникация как направленная трансляция смыслов определенных содержательных фрагментов постигаемой информации, инициация смыслообразования учащихся преподавателем);

- диалог - переживание (выведение диалога на смысловой уровень, попытка создания общего - учитель-ученик - смыслового пространства, формирование более сложных смысловых конструктов как компонентов смысложиз-ненных ориентаций личности).

6. В условиях инцидентного обучения диалог претерпевает определенные трансформации, становится «экстремальным» и может быть использован через передачу опыта как пережитого знания. Диалог обучаемого с обучающим при этом выступает тем фактором, который активизирует смысловую динамику перехода из потенциального, невербализованного смысла в актуализирующийся, вербализованный. Диалог, ориентированный на формирование смысловой установки, и является важнейшим катализатором развития интроспективных потребностей обучаемого и, как следствие, тех его смысловых интенций, которые выводят со временем формирующуюся личность на уровень субъектного диалога, в форме потребности в самопонимании, рефлексии как анализа успехов и неудач в процессе обучения.

7. Использование диалога как технологии инициации смыслообразования в учебном контексте зависит не только от типа диалога и смыслообразующих компонентов учебного контекста, но и от стиля педагогического общения, который свойственен педагогу. И вид диалога, и его структура должны быть наполнены личностным содержанием того, кто непосредственно «запускает» процесс смыслообразования учащихся, того, кто является основным транслятором смысловых центраций и модератором смысловой насыщенности педагогического диалога. Это достигается через способность педагога к «смене перспектив» у обучаемых, его умением рефлексивно поместить себя в перспективу другого, обращая их внимание не на факты действительности как таковые, а на содержание и формы переживаний и оценки (субъективные причины) отношения к последним.

Практическое значение.

Данные, полученные в результате исследования, успешно используются при разработке и внедрении образовательных программ по вопросам толерантности и при подготовке преподавателей 'психолого-педагогических дисциплин, а также разработаны специальные методические указания по использованию диалога как педагогической технологии в реальной практике учебного процесса.

Перспективы.

Постановка проблем использования межличностного диалога в качестве технологии развития мотивационно-смысловых особенностей при формировании установок толерантного сознания и профилактике экстремизма в российском обществе.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Суфиянов, Виталий Владимирович, Ростов-на-Дону

1. Абакумова И.В. Базовые понятия классической дидактики в контексте теории смысла // Вестник ОГУ. 2002. № 8. С. 14-19.

2. Абакумова И.В. Личностные смыслы в образовательном процессе // Методы психологии. Ежегодник Российского психологического общества. Ростов н/Д, 1997. Т. 3. Вып. 1. С. 3-5.

3. Абакумова И.В. Обучение и смысл: смыслообразование в учебном процессе (Психолого-дидактический подход). Ростов-н/Д: РГУ, 2003. 480 с.

4. Абакумова И.В., Ермаков П.Н., Рудаков И.А. Смыслоцентризм в педагогике. Новое понимание дидактических методов. Ростов н/Д, 2006.

5. Агапова С.Г. Основы межличностной и межкультурной коммуникации. Ростов н/Д: Феникс, 2004. 283 с.

6. Агафонов А.Ю. Основы смысловой теории сознания. СПб.: Речь,2003.

7. Агафонов А.Ю. Человек как смысловая модель мира. Пролегомены к психологической теории смысла. Самара: БАХРАХ-М, 2000.

8. Андреев В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. 2-е изд. Казань: Центр инновационных технологий, 2000.

9. Андреева А.Д. Диагностика эмоционального отношения к учению в среднем и старшем школьном возрасте // Научно-методические основы использования в школьной психологической службе конкретных психодиагностических методик. М., 1989.

10. Артемьева Е.Ю. Основы психологии субъективной семантики / Под ред. И.Б. Ханиной. М.: Наука; Смысл, 1999.

11. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М.: Мысль, 1976.

12. Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. М.: Смысл; Академия, 2002. 416 с.

13. Асмолов А.Г. По ту сторону сознания: методологические проблемы неклассической психологии. М.: Смысл, 2002.

14. Асмолов А.Г. Психология индивидуальности. Методические основы развития личности в историко-эволюционном процессе. М.: МГУ, 1986.

15. Байкова Л.А., Гребенкина Л.К. Педагогическое мастерство и педагогические технологии: Учеб. пособие. М.: Педагогическое общество России, 2001.

16. Батов В.И. По ту сторону слова. Очерки прикладной психогерменевтики: от Иисуса Христа до Владимира Высоцкого. М.: МПА, 2001. 268 с.

17. Бахтин М.М. К методологии гуманитарных наук // Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979. С. 361-373.

18. Бахтин М.М. Марксизм и философия языка: Статьи. М., 2000.

19. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979.

20. Белоусова А.К. Самоорганизация совместной мыслительной деятельности: Автореф. дис. . докт. психол. наук. Ростов н/Д, 2003. -49 с.

21. Бердяев H.A. Самопознание (опыт философской автобиографии). М., 1990.

22. Бердяев H.A. Смысл творчества. М., 1985.

23. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986.

24. Богоявленская Д.Б. О предмете и методе исследования творческих способностей //Психологический журнал. 1995. Т. 16. № 5.

25. Богоявленская Д.Б. Пути к творчеству. М.: Знание, 1981.

26. Бодалев A.A. Формирование понятия о другом человеке как личности. Л., 1970.

27. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Психология личности: Сборник статей / Сост. А.Б. Орлов. М.: Вопросы психологии, 2001.-С. 62-93.

28. Бордовская Н.В., Реан A.A. Педагогика: Учебник для вузов. СПб.: Питер, 2001.

29. Братусь Б.С. К проблеме нравственного сознания в культуре уходящего века//Вопросы психологии. 1993. № 1. С. 6-13.

30. Братченко С. Верим ли мы в ребенка!? Личностный рост с позиции гуманистической психологии // Журнал практического психолога. 1998. № 1. С. 19-31.

31. Братченко С.Л. Введение в гуманитарную экспертизу образования (психологические аспекты). М.: Смысл, 1999. 137 с.

32. Братченко С.Л. Межличностный диалог и его основные атрибуты -Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / Под ред. Д.А. Леонтьева, В.Г. Щур. М.: Смысл, 1997. С. 201— 223.

33. Братченко С.Л. Проблема выбора критерия нравственного развития личности и пути ее решения // Психолого-педагогическое обеспечение учебного процесса в высшей школе в условиях ее перестройки. Л.; М., 1988. С. 482491.

34. Братченко С.Л. Развитие у студентов направленности на диалогическое общение: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Л., 1987. 23 с.

35. Брушлинский A.B. Проблема субъекта в психологической науке // Психологический журнал. 1991. Т. 12. № 6. С. 3-11.

36. Василюк Ф.Е. Методологический анализ в психологии. М.: Смысл, 2003.

37. Василюк Ф.Е. Методологический анализ в психологии. М.: МГППУ; Смысл, 2003.-240 с.

38. Василюк Ф.Е. Психология переживания: анализ преодоления критических ситуаций. М., 1984.

39. Василюк Ф.Е. Психология переживания: анализ преодоления критических ситуаций. М., 1984.

40. Василюк Ф.Е. Психотехника выбора // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / Под ред. Д.А. Леонтьева, В.Г. Щур. М.: Смысл, 1997. С. 284-315.

41. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991.

42. Вербицкий A.A. Контекст как смыслообразующая психологическая категория // Ярославский психологический вестник. М.;Ярославль, 2005. Вып. 15.

43. Веряев A.A. Психолого-синергетический потенциал информационных технологий // Сибирский психологический журнал. Томск, 1997. Вып. 5. С. 815.

44. Взрослые и дети в образовательном пространстве: Научно-методический сборник / Под ред. И.С. Якиманской. М., 2002.

45. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. М.: МГУ, 1990.-228 с.

46. Выготский Л.С. Антология гуманной педагогики. М.: Издат. дом Ш. Амонашвили, 1996.

47. Выготский Л.С. Мышление и речь //. Высшая школа за рубежом: проблемы, поиски, решения. М., 1994. С. 5-362.

48. Гинецинский В.И. Предмет психологии: дидактический аспект. М.: Издат. корпорация «Логос», 1994.

49. Гозман Л.Я. Психология эмоциональных отношений. М., 1987.

50. Границкая A.C. Научить думать и действовать. Адаптивная система обучения в школе. М.: Просвещение, 1991. 173 с.

51. Грановская P.M. Элементы практической психологии: СПб.: СПбГУ, 1988.

52. Гришина Н.В. Помогающие отношения: профессиональные и экзистенциальные проблемы // Психологические проблемы самореализации личности. СПб, 1997. С. 143-156.

53. Груздев Г, Груздева В. Педагогические технологии эвристического типа // Высшее образование в России. 1996. № 1. С. 117-121.

54. Гукаленко О.В, Ильевич Т.П. Инновационные технологии: проектирование учебных задач в контексте личностно-ориентированного целеполага-ния: Учебно-методическое пособие. Тирасполь, 2001. 96 с.

55. Гукаленко О.В, Левицкая И.Б. Инновационные технологии: воспитание ценностного отношения к семье в условиях школьного образования: Учебно-методическое пособие. Тирасполь: РИО ПГУ, 2001. 96 с.

56. Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня (в описании их авторов и исследователей) / Под общ. ред. Н.Л. Селивановой. М.: Педагогическое общество России, 1999.

57. Гусинский Э.Н. Образование личности: Пособие для преподавателей. М.: Интерпракс, 1994.

58. Давыдов В.В. Психическое развитие и воспитание // Философско-психологические проблемы развития образования / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1981. С. 146-169.

59. Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе. М, 1960.

60. Данилюк А.Я. Теория интеграции образования. Ростов н/Д: РГПУ, 2000.

61. Деркач А.А, Кузьмина Н.В. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма. М, 1993.

62. Джанерьян СТ. Самоописание как выражение и способ изучения Я-концепции // Психологический вестник РГУ. 2000. № 5. С. 209-214.

63. Дидактика / Под ред. И.Н. Казанцева. М.: Академия педагогических наук РСФСР, 1959.

64. Дружинин В.Н. Варианты жизни: Очерки экзистенциальной психологии. М.: ПЕР СЭ; СПб.: ИМАТОН М, 2000. - 135 с.

65. Дубровина И.В. Практическая психология образования. 3-е изд. М., 2000.-386 с.

66. Дубровина И.В., Данилова Е.Е., Прихожан А.Н. Психология. М.: Академия, 2003. 464 с.

67. Зарецкий В.К., Холмогорова А.Б. Смысловая регуляция решения творческих задач // Исследование проблемы психологии творчества. М.: Наука, 1983. С. 62-101.

68. Зверева Н.М. Практическая дидактика для учителя: Учеб. пособие. М.: Педагогическое общество России, 2001.

69. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М., 2002.

70. Зинченко В.П. Психологическая педагогика: Материалы к курсу лекций. Ч. 1. Живое Знание. Самара, 1998.

71. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. М.: Тривола, 1994.

72. Знаков В.В. Понимание в познании и общении. 2-е изд., испр. и доп. Самара: Самарск. гос. пед. ун-т, 1998.

73. Золотухина-Аболина Е.В. О чувстве смысла // Экзистенциальная традиция: философия, психология, психотерапия. Ростов н/Д: Ассоциация экзистенциального консультирования, 2002. № 1. С. 65-81.

74. Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции. М.: МГУ, 1991.

75. Иванников В.А. Формирование побуждений к действию // Вопросы психологии. 1985. № 3. С. 113-123.

76. Инновационное обучение: стратегия и практика / Под ред. В.Я. Ляудис. М.: МГУ, 1994.

77. Кан-Калик В.А., Ковалев Г.А. Педагогическое общение как предмет теоретического и прикладного исследования // Вопросы психологии. 1985. № 4. С. 56-64.

78. Капра Ф. Паутина жизни. М.: Наука, 1999. 367 с.

79. Карпов A.B. Общая психология субъективного выбора: структура, процесс, генезис / Ярославль: Институт психологии РАН; Яросл. гос. ун-т, 2000.

80. Кемеров В.Е. Проблема личности: методология исследования и жизненный смысл. М.: Политиздат, 1977.

81. Китайгородская Г.А. Новые подходы к обучению иностранным языкам // Вестник МГУ. Сер. 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. 1998. № 1. С. 32-39.

82. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии. (Анализ зарубежного опыта). Рига: Эксперимент, 1995.

83. Клочко В.Е. Инициация мыслительной деятельности: Автореф. дис. . докт. психол. наук. М., 1991.

84. Клочко В.Е. Системная детерминация мыслительной деятельности на стадии ее инициации // Сибирский психологический журнал. Томск, 1997. Вып. 5. С. 19-26.

85. Клочко В.Е. Человек как психологическая система // Сибирский психологический журнал. Томск, 1996. Вып. 2. С. 10-13.

86. Колесникова Б.Д. О критериях гуманизации образования // Гуманизация образования. Теория и практика. СПб., 1994. С. 37-45.

87. Кондратьев М.Ю. Авторитет педагога как результат его персонализа-ции // Психология развивающейся личности / Под ред. A.B. Петровского. М., 1987. С. 191-211.

88. Кондратьева С.В. Понимание учителем личности учащегося // Вопросы психологии. 1980. № 5.

89. Конопкин O.A., Моросанова В.И. Стилевые особенности саморегуляции деятельности//Вопросы психологии. 1989. № 5. С. 18-25.

90. Копьев А.Ф. Психологическое консультирование: опыт диалогической интерпретации // Вопросы психологии. 1990. № 3. С. 27-39.

91. Корнющенко Д.И. Интегральная диалогика: попытка новой технологии гуманитарного образования (из опыта работы). М.: Московский психолого-социальный институт, 2003. 608 с.

92. Коростылева JI.A. Психология самореализации личности: затруднения в профессиональной сфере. СПб., 2005. 221 с.

93. Коточигова Е.В. Творчество в системе ценностей педагога // Ярославский психологический вестник. М., 2005. Вып. 15. 162 с.

94. Коханова JI.A. Истоки принципа природосообразности // Вестник высшей школы. 1987. № 2. С. 78-81.

95. Кроник A.A., Кроник Е.А. В главных ролях: вы, мы, он, ты, я. Психология значимых отношений. М., 1989.

96. Крылова Н. Культурные модели образования с позиции постмодернистской педагогики // Новые ценности образования. 1997. Вып. 7. С. 185-204.

97. Куклин В.Ж., Наводнов В.Г. О сравнении педагогических технологий // Высшее образование в России. 1994. № 2. С. 29-37.

98. Куклин В.Ж., Наводнов В.Г. О сравнении педагогических технологий // Высшее образование в России. 1994. № 2. С. 29-37.

99. Кульневич С. В., Лакоценина Т.П. Совсем необычный урок: Практ. пособие для учителей и классных руководителей, студентов пед. учебных заведений, слушателей ИПК. Ростов н/Д: Учитель, 2001.

100. Кульневич C.B. Педагогика личности от концепций до технологий. Ростов н/Д: Учитель, 2001.

101. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся. M.: Педагогика, 1971.

102. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Мышление учителя. М.: Педагогика, 1990.

103. Кун М., Макпартлэнд Т. Эмпирическое исследование установок личности на себя // Современная зарубежная социальная психология. Тексты. М., 1984. С. 180.

104. Кучинский Г.М. Диалог в процессе совместного решения мыслительных задач // Проблема общения в психологии. М.: Наука, 1981. С. 92-121.

105. Левшин Л.А. Логика педагогического процесса // Вопросы философии. 1978. № 5.

106. Леонтьев A.A. Педагогическое общение. М.: Знание, 1979.

107. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. 2-е изд. М.: Политиздат, 1977.

108. Леонтьев А.Н. О некоторых психологических вопросах сознательности учения // Советская педагогика. 1946. № 1-2. С. 65-72.

109. Леонтьев А.Н. О психологической функции искусства (гипотеза) // Художественное творчество и психология / Под ред. А.Я. Зися, М.Г. Ярошев-ского. М.: Наука, 1991. С. 184-187.

110. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции. М.: МГУ, 1971.

111. Леонтьев А.Н., Розанова Т.В. Зависимость образования ассоциативных связей от содержания действия // Советская педагогика. 1951. № 10. С. 60-77.

112. Леонтьев Д.А. Личность: человек в мире и мир в человеке // Вопросы психологии. 1989. № 3.

113. Леонтьев Д.А. Очерк психологии личности. М., 1993.

114. Леонтьев Д.А. Психология смысла. М.: Смысл, 2000.

115. Леонтьев Д.А. Самореализация и сущностные силы человека // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / Под ред. Д.А. Леонтьева, В.Г. Щур. М.: Смысл, 1997. С. 156-177.

116. Леонтьев Д.А. Ценность как междисциплинарное понятие: опыт многомерной реконструкции // Вопросы философии. 1996. № 4. С. 15-26.

117. Леонтьев Д.А., Пилипко Н.В. Выбор как деятельность: личностные детерминанты и возможности формирования // Вопросы психологии. 1995. № 1. С. 97-111.

118. Ляудис В.Я. Инновационное обучение и наука. М.: МГУ, 1992.

119. Ляудис В.Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся / Под ред. A.A. Бодалева, В.Я. Ляудис. М.: НИИОП АПН СССР, 1980. С. 37-52.

120. Маркова А.К. Исследование мотивации учебной деятельности и идеи Л.С. Выготского // Научное творчество Л.С. Выготского и современная психология. М., 1981.

121. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. М., 1990.

122. Маслоу Абрахам. Психология бытия / Пер. с англ. О.О. Чистякова. М.: Рефл-бук; К.: Ваклер, 1997. Сер. Актуальная психология. 304 с.

123. Мамардашвили М.К. Как я изучаю философию. М.: МГУ, 1977. 247 с.

124. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972.

125. Машекуашева М.Х. Психологические особенности формирования смысловой саморегуляции студентов будущих педагогов: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Ростов н/Д, 2004. - 22 с.

126. Мильман В.Э. Внутренняя и внешняя мотивация учебной деятельности // Вопросы психологии. 1987. № 5.

127. Молчанова Т.К., Виноградова Н.К. Составление образовательных программ (практические рекомендации). М.: Перспектива, 2002.

128. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. Волгоград: Перемена, 1995.

129. Мясищев В.Н. Психология отношений. М.; Воронеж: Институт практической психологии, 1995.

130. Неймарк М.С. О соотношении осознаваемых и неосознаваемых мотивов в поведении, характеризующем направленность личности подростков // Психология личности: Сборник статей / Сост. А.Б. Орлов. М.: Вопросы психологии, 2001. С. 35-41.

131. Немов P.C. Практическая психология. Познание себя. Влияние на людей: Пособие для учащихся. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999.

132. Непомнящая Н.И. Ценность как личностное основание: Типы. Диагностика. Формирование. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: МОДЭК, 2000.

133. Ножин Е.А. Диалогизация монолога // Слово лектора. 1988. № 2. С. 39-45.

134. Нуркова В.В., Березанская Н.Б. Психология: Учебник. М.: Юрайт -Издат, 2004. 484 с.

135. Обучение и развитие / Под ред. Л.В. Занкова. М.: Педагогика, 1966.

136. Орлов А.Б. Личность и сущность: внешнее и внутреннее Я человека. Психология личности: Сборник статей / Сост. А.Б. Орлов. М.: Вопросы психологии, 2001. С. 162-177.

137. Панюшкин В.П. Освоение деятельности: индивидуальная репродукция или продуктивное сотрудничество // Психолого-педагогические проблемы общения / Под ред. A.A. Бодалева. М.: НИИОП АПН СССР, 1979. С. 36-44.

138. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб. пособие для студентов средних пед. учеб. заведений / Сост. С.А. Смирнов, И.Б. Котова, E.H. Шиянов, Т.И. Бабаева / Под ред. С.А. Смирнова. М.: Академия, 1998.

139. Петренко В.Ф. Психосемантические исследования мотивации // Вопросы психологии. 1983. № 3. С. 29-39.

140. Полани М. Личностное знание: на пути к посткритической философии. М.: Прогресс, 1985.

141. Понятие «цель» и «целеобразование» в психологии // Психологические механизмы целеобразования / Отв. ред. O.K. Тихомиров. M.: Наука, 1977. С. 5-20.

142. Послание Федеральному Собранию // Российская газета. 2005.27 апреля.

143. Практическая психология образования: Учебник для студентов высших и средних специальных учебных заведений / Под ред. И.В. Дубровиной. М.: Сфера, 1997.-528 с.

144. Психологические исследования интеллектуальной деятельности / Под ред. O.K. Тихомирова. М.: МГУ, 1979.

145. Психология. Словарь / Под общ. ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошев-ского. 2-е изд., испр. и доп. М.: Политиздат, 1990. 494 с.

146. Пронина Е.Е. Психология журналистского творчества. М.: МГУ, 2003. -346 с.

147. Реан A.A. Психология адаптации личности. СПб., 2002. 349 с.

148. Реан A.A. Психология изучения личности: Учеб. пособие. СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 1999. 288 с.

149. Рейтман У. Познание и мышление. М.: Мир, 1968.

150. Рогов М.Г. Ценностно-мотивационная сфера личности студентов // Ярославский психологический вестник. 2005. Вып. 15. С. 93-96.

151. Роджерс К. Актуализирующая тенденция: «мотивы» и сознание // Че-ловеко-центристский подход в образовании, психотерапии, психологии. Ростов н/Д, 1996. С. 60-82.

152. Роджерс К. К науке о личности // История зарубежной психологии. Тексты. М., 1986. С. 201-230.

153. Роджерс К. Эмпатия // Психология эмоций. Тексты. М., 1984. С. 235-237.

154. Роджерс К., Фрейберг Д. Свобода учиться. М.: Смысл, 2002. 527 с.

155. Рудакова И.А. Методы обучения в педагогической теории и практике. Ростов н/Д: РГПУ, 2001.

156. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учеб. пособие. М.: Народное образование, 1998. 256 с.

157. Слободчиков В.И. Психологические проблемы становления внутреннего мира человека// Вопросы психологии. 1986. № 6. С. 14-22.

158. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека: Введение в психологию субъективности. М., 1995.

159. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М.: Аспект-пресс, 1995.

160. Современные образовательные технологии и проблема становления личности специалиста: Материалы научно-методической конференции. Ч. 2. Ростов н/Д, 2000. 80 с.

161. Современные тенденции развития образования в ведущих странах мира // Высшая школа: сравнительные исследования, зарубежный опыт. Вып. 1. М.: НИИВШ, 1994.

162. Соколова Е.Т., Столин Б.В. Проективный метод в контексте концепции личностного смысла // Соколова Е.Т. Проективные методы исследования личности. М.: МГУ, 1980. С. 58-79.

163. Стаканова Е.В. Изучение английского языка в смыслообразующем контексте: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 2006.-22 с.

164. Степанов С.Ю., Семенов И.Н. Психология рефлексии: проблемы и исследования // Вопросы психологии. 1985. № 3. С. 31^0.

165. Стеценко А.П. Понятие «образа мира» и некоторые проблемы онтогенеза сознания // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1987. № 3. С. 26-37.

166. Столин В.В. Самосознание личности. М., 1982.

167. Столин В.В., Кальвиньо М. Личностный смысл: строение и форма существования в сознании // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1982. № 3. С. 38-46.

168. Стоуне Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения. М.: Педагогика, 1984.

169. Субботский Е.В. Онтогенез сознания и основы рациональности // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1989. № 1. С. 63-74.

170. Сухаревская Е.Ю. Технология интегрированного урока. Ростов н/Д: Учитель, 2003. С. 128.

171. Тиллих П., Роджерс К. Диалог // Моск. психотерапевтич. журнал. 1994. №2. С. 133-150.

172. Тихомиров O.K., Терехов В.А. Значение и смысл в процессе решения мыслительной задачи // Вопросы психологии. 1969. № 4. С. 66-84.

173. Тихомиров O.K. Структура мыслительной деятельности человека (Опыт теоретического и экспериментального исследования). М.: МГУ, 1969.

174. Управление качеством образования / Под ред. М.М. Поташника. М.: Педагогическое общество России, 1996.

175. Управление познавательной деятельностью учащихся / Под ред. П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной. М.: МГУ, 1972.

176. Учитель и ученик: возможность диалога и понимания / Под общ. ред. Л.И. Семиной. М.: Бонфи, 2002. Т. 2.

177. Фоменко В.Т. Исходные логические структуры процесса обучения. Ростов н/Д: РГУ, 1985.

178. Фоменко В.Т. Методологические подходы к управлению образованием в современных условиях. Инновационная школа № 1. Ростов н/Д: РГПУ, 2000. С. 13-19.

179. Фоменко В.Т., Абакумова И.В., Ефименко В.Н. Образование как мно-госферное пространство и его технологическое обеспечение // Славянский педагогический Собор: Тезисы докладов 1-го Международного конгресса.

180. Франкл В. Человек в поисках смысла: Сборник / Пер. с англ. и нем. / Под. общ. ред. Л.Я. Гозмана и Д.А. Леонтьева. М.: Прогресс, 1990.

181. Фэйдимер Дж., Фрейгер Р. Теория и практика личностно-ориентированной психологии. Методика персонального и социального роста. М.: ВИНИТИ, 1996.

182. Хараш А.У. «Другой» и его функции в развитии «Я»// Общение и развитие психики. М., 1988. С. 30-41.

183. Хараш А.У. Личность, сознание и общение: к обоснованию интерсубъективного подхода в исследовании коммуникативных воздействий // Психолого-педагогические проблемы общения / Под ред A.A. Бодалева. М: НИИ ОПП АПН СССР, 1979. С. 17-35.

184. Хараш А.У. Смысловая структура публичного выступления // Вопросы психологии. 1980. № 3. С. 84-95.

185. Чистяков Г.Д. Понимание и усвоение знаний // Развитие творческой активности школьников / Под ред. A.M. Матюшкина. М.: Педагогика, 1991. С. 105-125.

186. Чудновский В.Э. К вопросу о психологической сущности устойчивости личности // Психология личности: Сборник статей / Сост. А.Б. Орлов. М.: Вопросы психологии, 2001. С. 52-62.

187. Чудновский В.Э. К проблеме адекватности смысла жизни // Мир психологии. 1999. № 2. С. 74-80.

188. Шеин С.А. Диалог как основа педагогического общения // Вопросы психологии. 1991. № 1. С. 44-52.

189. Шор Ю.М. Культура как переживание. СПб.: СПбГУ, 2003.-317 с.

190. Щуркова Н.Е. Культура современного урока. М.: Педагогическое общество России, 2000.

191. Щуркова Н.Е. Новое воспитание. М.: Педагогическое общество России, 2000.

192. Щуркова Н.Е. Педагогическая технология. М.: Педагогическое общество России, 2002. 224 с.

193. Щуркова Н.Е. Практикум по педагогической технологии. М.: Педагогическое общество России, 2001.

194. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989.

195. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения // Вопросы психологии. 1995. № 2. С. 28-37.

196. Якиманская И.С. Требование к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников // Вопросы психологии. 1994. № 2. С. 64-77.

197. Bruner J. The course of cognitive growth. Amer. Psychologist. 1964. V. 19 (1). P. 1-15.

198. Gardner H. Frames of mind: The theory of multiple intelligences. L.: Heinemann, 1983.

199. Heidegger M. Existence and being. Chicago: Regnery, 1949.

200. Heidegger M. The way back into the ground of metaphysics. N.Y.: Meridian, 1956. P. 206-221.

201. Miller A., Wilson P. Cognitive differentiation and integration: A conceptual analysis // Genetic Psychology Monographs. 1979. V. 99. P. 3-40.

202. Rogers K. Toward a More Humanistic Science of the Person // Journal of Humanistic Psychology. 1978. № 9. P. 145-152.

203. Vernon P.E. The structure of human abilities. N.Y.: Wiley, 1965.