автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические функции диалога

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Богданова, Елена Леопольдовна, 1997 год

Введение.

Глава 1. Диалог как педагогическая проблема.II

1.1. Функции диалога в контексте педагогической проблематики . II

1.2. Проблема функциональных возможностей диалога в современной социокультурной ситуации.

1.3. Функциональная природа диалогического взаимодействия: философские, психологические и лингвистические аспекты . .45 1.4. Обоснование педагогических функций диалога.

Глава2. Функциональные возможности диалога в развитии смыслообразующей деятельности в педагогической практике.

2.1. Обоснование экспериментальной программы по изучению функций диалога в педагогической практике.

2.2. Методика исследования педагогических функций диалога.

2.3. Реализация педагогически^функций диалога в практике .,<?■>.»- V v.

2.4. Анализ функциональных возможностей диалога в педагогической практике.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические функции диалога"

Современная социокультурная ситуация, выдвигая парадоксальное требование единства и многообразия в мировоззрениях, предполагает и принципиально иные подходы к осмыслению специфики и сущности педагогического мышления и творчества (А.И.Адамский, В.А.Дмитриенко, В.В.Давыдов, В.И.Загвязинский, В.И.Кабрин, Н.С.Розов, А.Н.Тубельский, Г.П.Щедровицкий, Б.Д.Эльконин и др.).

Проявляющиеся в образовании тенденции к многообразию: альтернативные образовательные ориентации, авторские педагогические практики, переход к «субъект-субъектной» парадигме образования и появление в связи с этим многих и разных субъектов и их смыслов -позволяют рассматривать образование как поликультурное пространство.

Общность социокультурной и педагогической проблематики, связанная с потребностью согласования разного и переходом человека к существованию в ситуации неопределенности, вызывает необходимость обращенности к личностным смыслам и смыслообразующей деятельности, что и актуализирует востребованность диалога и особую значимость выявления его функциональных возможностей в решении проблем социокультурной и образовательной практики (В.С.Библер, Т.П.Григорьева, Т.А.Костюкова, К.Г.Митрофанов, Г.И.Петрова, Б.А.Парахонский, Ю.В.Сенько, А.Цирульников и др.).

Обращение в педагогике к диалогу на уровне педагогических культур (М.Монтессори, Л.Н.Толстой, Р.Штайнер, С.Френе и др.), теоретических концепций авторских школ Диалога Культур (В.С.Библер») и Совместной Деятельности (Г.Н.Прозументова), конкретных педагогических практик (Ю.И.Зуев, С.Ю.Курганов, Е.Н.Ковалевская, Е.В.Кучерова, В.Литовский, Г.В.Левин, Г.А.Недзвицкая, М.Ф.Серант, В.Ю.Соколов, Е.Г.Ушакова и др.) свидетельствует о несостоятельности тотально-монологичной» образовательной системы и необходимости перехода к новой образовательной парадигме.

Однако неразработанность проблематики диалога в собственно педагогическом контексте и, как следствие, прямое заимствование представлений о педагогической природе диалога из смежных с педагогикой областей (философии, психологии и лингвистики) либо «натуральный» перенос из практики «разговорного диалога» приводит к редукции его педагогических функций, подмене «псевдодиалогом», дискредитируя саму идею «диалогизма» в образовании и связанные с ней ожидания.

Осознание необходимости диалога оказывается недостаточным условием его реализации, что и объясняет особую значимость предпринимаемых сегодня попыток понять суть механизма «диалогического общения» как общения равноправных субъектов (Н.А.Ильина, В.В.Иванов, Т.А.Флоренская, А.У.Хараш и др.).

Вместе с тем, специфика образовательного процесса, предполагающая изначально заданное функциональное неравенство его участников, означает неправомерность и непродуктивность прямого переноса концептуальных моделей диалога из смежных с педагогикой областей, что придает особую актуальность выявлению именно педагогической природы диалога. Однако понять, что есть «диалог» как «особое системное целое» (В.А.Дмитриенко), как «особая организованность» в реальной педагогической практике можно только через «протекающие в этой организованности процессы и, прежде всего, процессы функционирования» (Г.П.Щедровицкий), что и определило не только тему нашего исследования «Педагогические функции диалога», но и выполнение его в логике системодеятельностного подхода.

Цель исследования: Выявить и обосновать педагогические функции диалога, раскрыть их содержательные характеристики.

Объект исследования: Диалог в педагогическом процессе.

Предмет исследования: Проявление и содержание педагогических функций диалога.

Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что -определение педагогических функций диалога возможно через выявление проблем развития смыслообразующей деятельности, вынуждающих субъектов этой деятельности обращаться к диалогу, и конкретизацию этих проблем в педагогической практике;

-педагогические функции диалога проявляются в процессе развития смыслообразующей деятельности при ориентации педагогов на решение проблем, связанных с изменением качества соорганизации педагогов и детей как субъектов этой деятельности;

-педагогическими функциями диалога являются:

-порождение и проявление личностных смыслов участников совместной деятельности;

-обеспечение взаимосвязи чувственно-эмоциональных и рефлексивных форм существования личностных смыслов;

-постепенное развитие и становление взаимнодополнительной соорганизации совместной деятельности таких неравнозначных субъектов как педагог и воспитанники.

Задачи исследования:

1 .Исследовать социокультурные функции диалога как функции решения проблем развития смыслообразующей деятельности и конкретизировать их в педагогической практике.

2.Раскрыть функциональную природу диалогического взаимодействия, выявив взаимосвязь между проблемами развития смыслообразующей деятельности педагогов и детей и обращением к диалогу как способу решения этих проблем в педагогической практике.

3 .Разработать экспериментальную программу и обосновать специальную методику исследования педагогических функций диалога в педагогической практике.

4.Обосновать содержание педагогических функций диалога в развитии смыслообразующей деятельности и изменении качества соорганизации педагогов и детей как субъектов этой деятельности.

Методологическую основу исследования составляют теоретические положения системодеятельностного подхода и важнейший принцип современного методологического мышления - принцип множественности знаний об одном объекте (Г.П.Щедровицкий). Анализ и обобщение разнопредметных представлений о диалоге позволяет раскрыть природу диалогического взаимодействия и условия его реализации. Принципиальным моментом для методологического основания предлагаемого исследования является изучение функций диалога через выявление проблематики, востребующей диалог. Это дает возможность рассматривать обращение к диалогу и сами функции диалога как деятельностные образования (В.А.Дмитриенко).

В работе использованы следующие методы исследования: анкетирование, включенное наблюдение, сравнительный анализ и обобщение; качественный анализ продуктов деятельности, проектирование совместной деятельности. Отсутствие методики исследования, адекватной поставленным задачам, обусловило необходимость разработки специальной методики на основе психолингвистического подхода к анализу текстов участников совместной деятельности, порождаемых в процессе смыслообразования и рассматриваемых как продукт смыслообразующей деятельности и реализации педагогических функций диалога.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Проблема обращения к диалогу является кардинальной для современной социокультурной ситуации и связана с переходом человека к существованию в ситуации неопределенности и развития собственной субъектности. Проблематика такого перехода обусловливается возникновением множества несводимых смыслов, субъектов смыслообразующей деятельности и необходимостью соорганизации каждого с разным, что порождает обращение к диалогу как способу решения проблем смыслообразования и актуализирует социокультурные функции диалога: выявлять, осознавать и соорганизовывать разное.

2. Исследование функциональной природы диалогического взаимодействия показывает, что обращение к диалогу в педагогической практике возникает в связи с развитием смыслообразующей деятельности и ориентации педагогов на себя и детей как субъектов этой деятельности. При этом, в процессе смыслобразующей деятельности диалог способствует решению таких проблем как

-проявление и различение личностных смыслов участников совместной деятельности;

-порождение разных форм существования личностных смыслов; -становление и развитие качественно новой соорганизации педагога и воспитанников как субъектов совместной деятельности.

3. В процессе экспериментальной работы доказано, что диалог обнаруживает функции:

-порождения и проявления личностных смыслов (появление различных авторских высказываний, «открытых» текстов участников совместной деятельности);

-взаимосвязи чувственно-эмоциональных и рефлексивных форм личностного смысла (удержание в текстах смыслов Другого);

-постепенного развития и становления взаимнодополнительной соорганизации участников совместной деятельности (одновременность удержания личностных смыслов и «культурных значений» участниками совместной деятельности и отказ педагога от редукции поля смыслов детей к своему личностному смыслу). Научная новизна заключается

-в самом подходе к исследованию педагогических функций диалога в связи с актуализацией проблем развития смыслообразующей деятельности и перехода от функционально-иерархической соорганизации к взаимнодополнительной соорганизации участников совместной деятельности;

-в обосновании педагогических функций диалога как функций: порождения и проявления личностных смыслов; взаимосвязи чувственно-эмоциональных и рефлексивных форм личностного смысла; постепенного развития и становления взаимнодополнительной соорганизации участников совместной деятельности.

-в разработке специальной методики, позволяющей анализировать реализацию функций диалога в педагогических практиках через анализ текстов и с помощью построения семантических пространств личностных смыслов участников совместной деятельности.

Теоретическая значимость: Теоретический аспект исследования включает в себя разработку педагогической проблематики диалога в контексте его разнопредметных осмыслений: в философской, психологической, психолингвистической и педагогической литературе.

Раскрыта взаимосвязь социокультурной и педагогической проблематики, что позволяет выйти на осмысление актуальных проблем современного образования, решение которых с необходимостью предполагает обращение к диалогу.

Практическая значимость определяется следующим: -выявлены педагогические функции диалога, позволяющие фиксировать его развитие в педагогическом процессе, разводя диалог и «псевдодиалог»;

-разработаны педагогические приемы, обеспечивающие реализацию развития диалога: актуализацию смыслобразования, оформления, предъявления и соотнесения личностных смыслов участников совместной деятельности;

-разработана методика анализа текстов, порождаемых участниками совместной деятельности в процессе развития диалога, позволяющая исследовать функции диалога в реальных условиях педагогической практики;

-разработана методика построения модифицированных семантических пространств личностных смыслов участников совместной деятельности, которая может быть использована для исследования особенностей реализации функций диалога в педагогической практике.

Достоверность научных результатов обеспечена опорой на методологические позиции; использованием методов педагогического исследования, адекватных целям, задачам и логике настоящей работы, и органической связью теоретических положений с образовательной практикой.

Экспериментальая база исследования. Работа выполнена в Школе Совместной деятельности (авторская концепция Г.Н.Прозументовой), при анализе обращенности к диалогу в педагогической практике использованы данные опроса, проведенного среди учителей ряда школ г.Томска.

Апробация работы. Основные идеи, научные результаты и выводы отражены в публикациях автора: статьях, тезисах, методических разработках; получили практическую реализацию на Региональном семинаре «Культура педагогической деятельности» на базе Школы Совместной деятельности (1994, 1995, 1996, 1997 гг.), Международном Фестивале Авторских школ (г.Сочи, 1994г.); на Международном научно-практическом семинаре «Инновации и традиции в реформируемой школе» (г.Томск, 1995г.), Всероссийской конференции «Проблема многоуровнего университетского образования» (г.Томск, 1995г.), IV Международной конференции учащихся и учителей средних школ «Экология и человек» (г.Томск, 1997г.), научно-практической конференции «Личностноориентированное обучение в современной школе» (г.Северск, 1997г.).

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Цель настоящего исследования заключалась в выявлении и обосновании педагогических функций диалога.

Анализ фактов обращенности к диалогу в педагогической теории и практике позволил нам, с одной стороны, выявить взаимосвязь между проблемами, вынуждающими педагога обращаться к диалогу, и пониманием его функциональных возможностей, а, с другой, -обнаружить достаточно широкий спектр означенных проблем и, соответственно, неоднозначность понимания «педагогической» природы диалога и его педагогических функций.

В то же время собственный опыт организации диалога для развития смыслообразующей деятельности в педагогической практике, наработаннные приемы организации диалога и ситуаций актуализации смыслообразсШшия, выявления личностных смыслов и их соотнесения указывали на взаимосвязь действительной востребованности диалога со смыслообразующей деятельностью. При этом неочевидность педагогических функций диалога даже для обращающихся к нему в совей практике педагогов становилась существенным препятствием для дальнейшего развития диалога в педагогической практике и перехода от «натуральной» организации диалога к возможности его «технологизации».

Во избежание ограничения нашего исследовательского мышления и рассматривая образовательную систему как элемент более общей системы общественного воспроизводства, мы обратились с целью конкретизации педагогической проблематики диалога к его востребованности в социокультурном контексте.

Анализ основных моментов «напряженности» современной социокультурной ситуации выявил неизбежность одновременного сосуществования разных культур, как следствие, установку на их интеграцию и востребованность диалога как способа осуществления этой интеграции. Переход человека от монокультурного способа мышления к поликультурному, от монологической концепции сознания и ориентации на «единственное» и «абсолютное» знание к трактовке сознания как сознания и пониманию множественности и относительности любого знания порождает проблематику неопределенности, проблему проявления разного, что и обусловливает востребованность диалога культур, сознаний, ценностей и смыслов.

Для раскрытия функциональной природы диалога и условий его реализации в практике мы обращаемся к разнопредметным представлениям о диалоге. Основываясь на работах Л.С. Выготского и концепции сознания А.Н.Леонтьева, выделяем структурную единицу диалогического взаимодействия - личностный смысл. Осмысление диалогики М.М.Бахтина и А.А. Ухтомского позволило нам выявить как необходимое условие развития диалога, так и одну из основных его функций порождать и выявлять личностные смыслы, как проявление субъектности, авторства, индивидуальности.

Анализ работ лингвистического блока и психологических исследований, посвященных проблемам выявления источников возникновения диалогических реакций и механизма реализации диалогового взаимодействия, позволил обнаружить проявление функциональной природы диалогического в сосуществовании разных форм удержания и различения в сознании «смысла» и «значения» и во взаимном «подтверждении» в соорганизации разных «я», развитии каждого через «подтверждение» «другого», что и позвол^Цо характеризовать диалог как способ взаимнодополнительной соорганизации смыслов и субъектов деятельности, как способ развития смыслообразующей деятельности.

Установление взаимосвязи между социокультурной и педагогической проблематикой диалога позволило выявить определенный круг педагогических проблем, действительно требующих обращения к диалогу, и определить их как проблемы смыслообразования, потому что именно смыслообразование и обнаруживает потребность в диалоге, проявляющем такие его функции как выявление, осознание и соорганизация разных смыслов, f

Выявлние и конкретизация социокультурной проблематики диалога в педагогическом пространстве определили и границы возможности реализации диалога в реальной педагогической практике и позволили установить взаимосвязь между способом соорганизации педагога и воспитанников и функциональными возможностями диалога в педагогической практике. В силу специфики педагогичес^го пространства идея «равноправия» в диалоге, проявляющаяся в развитии субъектности его участников и допущении множественности «знаний» об одном объекте, интерпретируется нами в соответствии с реальными условиями образовательной практики и понимания сущности «педагогического» как распеределения функций: педагог - воспитанник.

Своеобразная интерпретация социокультурных функций диалога в педагогическое пространство позвлила нам обосновать педагогические функции диалога и конкретизировать их относительно самого педагога, удерживающего в этой ситуации двойную позицию: организатора диалога и его участника.

Поскольку природа исследуемого нами объекта, следуя логике системодеятельностного подхода, определяется средствами и способами нашего мышления и деятельности, постольку мы и обращались в ходе исследования как к анализу представляющих для нас интерес теоретических источников, так и к собтвенной практической деятельности,определившей направление этого интереса.

Экспериментальная деятельность носила проектировочный характер. Задавая педагогические функции диалога: порождение и проявление личностных смыслов, обеспечение взаимосвязи различных форм их существования и взаимнодополнительная соорганизация педагогов и воспитанников, мы тем самым предопределили развитие совместной деятельности, направляя ее на реализацию процессов смыслообразования и смыслодвижения, т.е. на развитие диалога.

Разработка специальной методики анализа текстов, позволяющей исследовать педагогические функции диалога в реальных условиях педагогической практики, позволила реализовать экспериментальную программу на конкретном предметном материале и убедительно доказать выдвинутые ранее положения гипотезы о содержании педагогических функций диалога и их конкретизации относительно самого педагога.

Проведенное исследование и реализация экспериментальной программы позволяет перейти к основным выводам и рекомендациям: педагогическая проблематика, действительно порождающая востребованность диалога, связана с переходом к новой образовательной парадигме, изменением качества соорганизации педагога и воспитанников и развитием их субъектности;

- диалог в реальной педагогической практике, порождая специфические проблемы смыслообразования, является одновременно и способом их решения;

- реализация педагогических функций диалога возможна и неизбежна в педагогических практиках, ориентированных на развитие смыслообразующей деятельности и разрешение возникающих в совместной деятельности противоречий через взаимно дополнительную соорганизацию её участников; при организации диалога следует учитывать некоторую последовательность в проявлении его педагогических функций: порождения и выявления личностных смыслов, обеспечения взаимосвязи различных форм их существования и постепенного развития и становления взаимнодополнительной соорганизации педагога и воспитанников; наиболее эффективно диалог проявляет свои возможности при сочетании функций; обращение к диалогу в педагогической практике лишь как к самостоятельной образовательной .форме или средству развития коммуникативных,креативных, речевых и других навыков детей приводит к редукции его педагогичеких функций и подмене «псевдодиалогом»;

-педагог в диалоге реализует свою педагогическую позицию через особую вовлеченность в совместную деятельность, являясь одновременно организатором диалога и его участн иком; - смыслообразование, явленность смысла, формы и способы его предъявления далеко не очевидны и не естественны для участников совместной деятельности и потому требуют целенаправленного развития педагогом у детей соответствующих навыков и умений.

Предпринятое нами исследованние педагогических функций диалога мы склонны рассматривать как своеобразную попытку перехода от идеи диалога как способа изменения взаимоотношений между «миром взорслых» и «миром детства» к диалогу как действенному способу реализации этого изменения, как способу перехода к образовательной парадигме, отвечающей новым реальностям, как возможному механизму действительного перевода участников педагогического процесса субъектные позиции.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Богданова, Елена Леопольдовна, Томск

1. Абасов 3. Диалог в учебном процессе. // Народное образование. 1993. №9/10. С. 43-45.

2. Айзерман JI. От монолога к диалогу // Детская литература., 1993, № 8/9, С 37-40.

3. Абрамов Н. Дар слова. Вып.2: Искусство разговаривать и спорить. СПб, 1992.

4. Ананьев Б.Г. Избранные психологические груды в 2г,- М.: Педагогика, 1980 -т.2 -287 С.

5. Андреева Г.М. Закономерности общения и взаимодействия людей. В кн.: Социальная психология. М. , 1980,- С 79-174.

6. Апресян Ю.Д. Лексическая семантика,- М., 1974.

7. Артемов В.А. Основные направления исследования и современное состояние теории массовой коммуникации за рубежом. В кн.: Психолингвистические проблемы массовой коммуникации. М., 1974 -С 10-19.

8. Артемьева ЕЮ. Психология субъективной семантики.-М., 1980,- 126С.

9. Асмолов А.Г. Мир образования // Кулыурно-историческая психология и конструирование миров / М., Воронеж, 1966. 589с.

10. Балли 111. Французская стилистика,- М., 1961. С.325-322.

11. Н.Балли Ш. Общая лингвистика и вопросы французского языка М., 1955.

12. Балонов Л.Я., Деглщ| BJ1. Функциональная асссиметрия мозга в организации речевой деятельности // Сенсорные системы: сенсорные процессы и ассиметрия полушарий / Л., 1985.

13. Балонов Л.Я., Деглин В.Л. Слух и речь доминантного и недоминантного полушарий,- Л., 1976.

14. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества,- М.: Искусство, 1979.

15. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского,- М.:Совстский писатель, 1963.

16. Беляева А.В. Атрибутивное семантическое поле «размер» детской речи. // В кн.: Актуальные проблемы лексикологии и словообразования. Новосибирск., 1974. Вып. 3.-е 22-34.

17. Беляева А.В. , Самойленко Е.С. Монолог и диалог в задачах вербализации образа,- В кн.: Психологические исслдования познавательных процессов и личности. М., 1983 С 106 - 121.

18. Бенвенист Э. Общая лингвистика. М., 1974.

19. Берлянд И.Д. Школа Диалога культур // Диалог. Карнавал. Хронотоп. 1993. №2-3. С 201-205.

20. Библер B.C. Школа Диалога культур // Искусство в школе, 1992 № 2, С 47-50.

21. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры. Два философских введения в XXI век,- М., 1991. 220 С.

22. Богоявленская А.Е. Создание диалоговых ситуаций при обучении студентов дидактике // Психолого-педагогические аспекты перестройки образования, 1992. т.4 С 67-74.

23. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком,- М., 1982.

24. Болотова А.К. Урок как диалог общение // Химия в школе., 1994., № 1., С 22-25.

25. Брунер Дж. Исследование развития познавательной деятельности.-М.: Педагогика, 1971 -391С.

26. Брунер Дж. Психология познания. -М., 1977. 412С.

27. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение. М.: Знание, 1983 -96 С.

28. Брушлинский А.В. Мышление как процесс и проблема деятельности. // Вопросы психологии., 1982,- №2.- С 28-40.

29. Брушлинский А.В. Мышление и прогнозирование.- М., 1979.

30. Васильева А.11. Основы культуры речи. М., 1990.

31. Величковский Б.М., Лурия А.Р. Психология восприятия. М., 1975.

32. Величковский Б.Н. Современная когнитивная психология М., 1982.-336С.

33. Вержбицка А. Семантические примитивы,- М., 1991,- 229 С.

34. Виноградов И.А. Диалог о диалоге.- М.: Об-ние «Книжник», 1994. 72 С.

35. Волина В.В. Учимся играя. М., 1994,- 411С.

36. Выготский Л.С. Мышление и речь,- М., Л., 1934.

37. Выготский Л.С. Проблема Сознания. Сознание как проблема психологии поведения // Собр.соч. в 6.т.- М.: Педагогика, 1982-т. I-с.92-100.

38. Гальперин П.Я. Языковое сознание и некоторые вопросы взаимоотношения языка и мышления. // Вопросы философии, 1977 -№4 .-С 95-101.

39. Гасгева Н.Н. Диалогическое единство разговорной речи: Автореф. дис. канд. филол.наук.Саратов, 1990.

40. Гибсон Дж. Психологический подход к зрительному восприятию.-М., 1988.

41. Гуревич А.Я. Категории средневековой культуры М., 1974.

42. Девкин В.Д. Специфика раговорного текста. // Языковые средства в функциональном аспекте. М., 1988.

43. Диалог глазами лингвиста: Межвуз. сб. науч. тр. Краснодар: КГУ, 1994.

44. Диалог в философии: традиции и современность: Межвуз. сб. стб.: Издательство С- Петербург. Университета 1995, 192 С.

45. Дмитриенко В. А. Соотношение системного и деятельное гною подходов в научном познании.// Вопросы методологии наук. Томск 1972 Вып.4 С.3-14.

46. Дридзе Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации,- М., 1984.

47. Джохадзе Д.В. Диалог и диалектика // Диалектика и диалог М., 1992 -С 79-100.

48. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя,- М., Педагогика, 1987,- I59C.

49. Загрядкина Т.Ю. Монолог в диалоге на уроке французского языка. // Диалог: Лингвистические и методические аспекты. М., 1992.С 31-36.

50. Згурский Г.В., Литовский В.Ф. Проект авторской школы «Диалог» / Харьков 1989.

51. Земская Li.А. Русская разговорная речь,- М., 1979.

52. Зимняя И.А. Смысловое восприятие как уровневая система. // Смысловое восприятие речевого сообщения (в условиях массовой коммуникации).-М,- 1976.

53. Зуев Ю.И. Учебный эвристический диалог // Интелсктуальнос развитие организаций., Новосибирск, 1992.- С 110-124.

54. Иванов В.В. Значение идей М.М. Бахтина о знаке, высказывании и диалоге для современной семиотики // Учен. зап. Тарт. ун-та., 1973. Вып. 308,- С 5-44.

55. Ильина Н.А. Лингвистические аспекты диалога. // Диалог, лингвистические и методические аспекты. М., 1992. 80 С.

56. Кабрин В.И. Транскоммуникация и личностное развитие Томск 1992., 255С.

57. Казанская В. Обучающий диалог. // Вестник высшей школы, 1990.- № 4- С 29-33.

58. Кан-Калик В.А. Основы профессионального педагогического общения,- Грозный, 1979.

59. Касвинов С.Г. Диалоги о физике.- Харьков: «Основа», 1990.

60. Кларин М.В. Использование дидактических игр в школах США. М,-I982.-94C.

61. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в современной зарубежной педагогике. // Педагог ика. 1994,- № 5,- С 104-109.

62. Кларин М.В. Инновации в учебном процессе: проблема освоения. // Магистр I,- 1993,- № 2,- С 39-44.

63. Климаиова Л.Ф. Обучение через общение и культуру: концептуальные основы разработки новых технологий в начальном обучении. // Начальная школа 1993 - № 12,- С.45-52.

64. Ковалева Е.Г. Лекция-диалог. // Использование в учебном процессе высшей школы методов активного обучения. Л., 1990 - С 5-11.

65. Ковалевская Е.Н. Диалог на уроках литературы в Школе Совместной деятельности,- В кн.: Школа Совместной деятельности: Концепция, проекты, практика развития.- Томск 1997 91С.

66. Козлова И.Н. Личность как система конструктов: некоторые вопросы психологии теории Дж. Келли. // Системы исследования. М. 1975

67. Кольцова В.А. Усвоение понятий в условиях непосредственною общения.// В кн.: Проблемы общения в психологии. М., 1981. С 60 -79.

68. Кольцова В.А. Опыт экспериментального изучения познавательной деятельности в условиях общения.// В кн.: Методология и методы социальной психологии. М., 1977., С 189-220.

69. Костюкова Т.А. Философские основания новой образовательной модели // Образование и наука: современные стратегии развития.-Томск,- 1995.-С. 52-57.

70. Красильникова Е.В. Жест и структура высказывания в разговорной речи.// В кн.: Русская раговорная речь. М., 1983. С 214-235.

71. Крюкова Л.И. Виды игрового диалога и воспитание экологическою мышления. // Человек в мире интеллектуальных систем. Новосибирск,1991,-С 113-114.

72. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге,- М., 1989 -I27C.

73. Кураганов С.Ю. Школа Диалога культур. Методические рекомендации. Красноярск,- 1992.- 89С.

74. Кучерова Е.В. Игровой диалог взрослого с ребенком: его специфика у тревожных детей. // Проблемы гуманизации воспитательно-образовательного процесса в детском саду. Пермь, 1993, С 102-119.

75. Кучинский Г.М. Диалог в процессе совместного решения мыслительных задач.// В кн.: Проблема общения в психологии. М., 1981.-С 92-120.

76. Левин Г.Д. Спор как форма диалога /7 Диалектика и диалог,- М.,1992,-С 30-49.

77. Леонтьев А.А. Высказывание как предмет лингвистики, психолингвистики и теории коммуникации. // Синтаксис текста. М., 1979,- С.29-43.

78. Леонтьев А.А. Деятельность и общение.// Вопросы философии.-1979,-№1.-с 121-132.

79. Леонтьев А. А. Эвристический принцип в восприятии, порождении и усвоении речи. // Вопросы психологии,- 1974,- № 5.

80. Леонтьев А.А. Психология общения.-М., 1975.

81. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. M.-I997.

82. Леонтьев А.Н. Психология образа. // Вестник Московского университета., сер. 14. Психология,- 1979,-№2 .- С 29-36.

83. Ломов Б.Ф. Психические процессы и общение В кн.: Методологические проблемы социальной психологии. М., 1975. - С 151-164.

84. Ломов Б.Ф. Особенности познавательных процессов в условиях общения.// Психол. журн- 1980. т. 1.- №5,- С 26-42.

85. Максименко В.И. Поиск решения в ситуации непосредственного общения. // Вестник МГУ, сер. 14 , Психология., 1979,- №1.- С 41-51.

86. Махлин В.Л. Что такое диалогизм? // Диалог. Карнавал. Хронотоп.-1993.-№1,-С 109-119.

87. Мид. М. Культура и мир детства.- М., 1988.

88. Митрофанов К Г. Учительское ученичество M.-I99I 80 С.

89. Муслимова. M.LL1. Диалог культур на уроках литературы. -Махачкала: Изд-во ДГУ. -1994,- 54 С.

90. Мясищев В Н. Сознание как единство отражения действительности и отношения к ней. // В кн. Проблемы сознания. (Материалы симпозиума). М., 1966,-С 123-133.

91. Набель Перес Б. Диалог культур. // Латинская Америка 1994,- №3., С 73-75.

92. Недзвецкая Э.А. Диалог как способ реализации проблемного метода. // Вестник Моск. ун-та., сер. 7. Философия,- 1992,- №3,- С 55-59.

93. Обухова Л.Ф. Эгапы развития детского мышления,- М.: МГУ, 1972,-152С.

94. Осгуд Ч. Семиотика и искусствометрия. М., 1972.

95. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики. Н., 1995. С. 102.

96. Павлинский С.П. Учебный диалог и проблемы литературного образования. // Литература в гуманитарных школах и классах. М., 1992,-С 27-54.

97. Петренко В.Ф. Введение в экспериментальную психосемантику: исследование форм репрезентации в обыденном сознании,- М., 1983.-176С.

98. Петренко В.Ф. Экспериментальная психосемантика: исследования индивидуального сознания. // Вопросы психологии,- 1982. №5.

99. Петрова Г.И. Образование в системе культуры. // Образование и наука: современные стратегии развития,- Томск,- 1995. С 39-51.

100. Пиаже Ж. Избранные психологические груды.- М.: Межд. пед. Акад., 1994,- 680С.

101. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка М.: Педагогика - Пресс.,1994,- 527С.

102. Пинский А. Вальдорфская школа как альтернатива традиционному образованию. // Вестник высшей школы,- 1991.- №8.- С 66 76.

103. Пригожин И., Стенгерс Н. Порядок изохаоса.- М.: Мир, 1986,- С 54.

104. Прозуменгова Г.Н. Теоретические основы определения целей воспитания в педагогике: новый подход. // Образование в Сибири.1995,-№1,-С 43-49.

105. Прозументова Г.Н. Образование в иновациопной, саморазвивающейся системе школы. // Образование и наука: современные стратегии развития,- Томск .- 1995. С 167-177.

106. Прозументова Г.Н. Школа Совместной деятельности: концепция, проекты, практика развития Книга1 Томск,- 1997,- 79 С.

107. Поппер К.Р. «Открытое общество и его враги». Т. 1, 2., М., 1992.

108. Полани М. Личностное знание.- М,- 1985.

109. Розснберг Н.М. Диалог в учебном процессе: учащиеся, преподаватели, компьютеры. // Сред. спец. Образование.- 1991,- №10.-С.20-21.1 10. Розов Н.С. Философия гуманитарного образования,- М.-1993,- 95С.

110. Роджерс Карл Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека. // М. «Прогресс», «Универс»,- 1994,-480С.

111. Сахарный Л.В. Введение в психолингвистику.- Л., 1989.

112. Сахарный Л.В. , Штерн А.С. Набор ключевых слов как тип текста.// Лексические аспекты в системе профессионально ориентированною обучения иноязычной речевой деятельности. Пермь ., 1988

113. Сенько Ю.В. Диалог в контексте непрерывного образования. // Соц.-экономические и психолого-педагогические проблемы непрерывного образования,- Кемерово 1995.-296С.

114. Сенько Ю.В. Развитие учащихся в диалоге. // Педагогика развития. Проблемы современного детства и задачи школы,- Красноярск 1996.

115. Серант М.Ф. К проблеме построения курса «Загадки слова» в первом классе. // Мастер класс,- №2-3., 1997,- С 74-80.

116. Сиротинина О.Б. Разговорный стиль. // Функциональные стили и формы речи. Саратов 1993, 146С.

117. Смирнов С.А. Философия, образование, культура,- Новосибирск: Изд-во Офсет, 1990,- 195С.

118. Степанов Ю.С. В трехмерном пространстве языка Москва,- 1985.

119. Тыщенко В.Г1. Философия культуры диалога. Введение.-Новосибирск: Изд-во Новосиб. ун-та, 1993,- 211С.

120. Ушакова Е.Г. Из дневника учительницы. // Народное образование, -1991,-№2.

121. Ухтомский А.А. Письма. // В кн.: Пути в незнаемое М.: Советский писатель, 1973.

122. Федоришин М.С. Диалог мировоззрений. // В кн.: Человек и мир в японской культуре.- М,- 1985,- 289С.

123. Хараш А.У. Смысловая структура публичного выступления. // Вопросы психологии. 1978,- №4,- С 36-42

124. Харитонов А Н. Проблема понимания в диалоге: роль компаративных элементов вербализуемого образа.// В кн.: Измерение психических характеристик человека оператора. Саратов., 1984,- С 96-103.

125. Цирульников А. Диалог культуры. // Семья и школа. 1990 - №8.-С 30-31.

126. Цуканова Е.Г. Влияние межличностных отношений на процесс общения в условиях совместной деятельности. // В кн.: Проблема общения в психологии. М., 1981. С 148-167.

127. Цукерман Г А. Виды общения в обучении,- М., 1992.

128. Чуприкова Н И. Изменение когнитивной репрезентации объектов в процессе умственного развития. // Вопросы психологии,- 1987,- №6. -С 31-40.

129. Шахнарович A.M. Человеческий фактор в языке. Язык и порождение речи,- М., 1991.

130. Шейн С.А. Диалог как основа педагогического общения. // Вопросы психологии,- №1 .-1991. С 44-52.

131. Ширяев Е.Н. Структура разговорного повествования.// Русский язык: текст как целое и компоненты текста. М., 1982.

132. Шмелев А.Г. Введение в экспериментальную психосемантику.- : МГУ, 1983,- 157С.

133. Шрейдер Ю. В поисках сознания. // Знание сила,- 1988,- №11,- С 50-54.

134. Щедровицкий Г.11. Педагогика и логика.-М.: Касталь, 1993,- 114С.

135. Щедровицкий Г.П. Системное движение и перспективы развития системноструктурной методологии. // Избранные труды. Ярославль.-1997,-С 57-88.

136. Щедровицкий Г.П. Методологический смысл оппозиции натуралистического и системодеятельностного подходов. // Избранные труды,- Ярославль,-1997,- С143 -154.

137. Щедровицкий Г.П. О некоторых моментах в развитии понятий.// Избранные труды. Ярославль,- 1997. - С 577 -589.

138. Щерба J1.B. Языковая система и речевая деятельность,- Л., 1974.

139. Эрвин-Трипп С.М. Язык. Тема. Слушатель. Анализ взаимодействия. // В кн.: Новое в лингвистике. М., 1975. Вып. VII Социолингвистика, С 336-362.

140. Яркин. Б.Д. Учебный диалог форма активизации учебного процесса.// Активизация форм и методов развития духовной культуры личности студента.- Вологда,- 1991. С 94-102.

141. Якубинский Л.Г. О диалогической речи.// Язык и его функционирование. М., 1986.

142. Якобсон Р. Лингвистика и поэтика.// В кн.: Структурализм «за» и «против».- М,- 1975,- 198С.

143. Яноушек Я. Коммуникация трех участников совместной деятельности. // В кн.: Проблема общения в психологии. М,- 1981. С 168-177

144. Bentler 1. Prelimentary Attempt at Outlining a System of Linguistic Signs in Term of the Theory of Categories. In Sign, Language, Culture. Monton, 1970.