Формирование культуры диалога специалиста социально-культурной сферы в процессе среднего профессионального образования

Ускова, Надежда Геннадьевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование культуры диалога специалиста социально-культурной сферы в процессе среднего профессионального образования

Автореферат

Автор научной работы: Ускова, Надежда Геннадьевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование культуры диалога специалиста социально-культурной сферы в процессе среднего профессионального образования"

На правах рукописи

УСКОВ А НАДЕЖДА ГЕННАДЬЕВНА

ФОРМИРОВАНИЕ КУЛЬТУРЫ ДИАЛОГА СПЕЦИАЛИСТА СОЦИАЛЬНО-КУЛЬТУРНОЙ СФЕРЫ В ПРОЦЕССЕ СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

13.00.08 - Теория и методика профессионального образования

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

МОСКВА 2003

Работа выполнена на кафедре педагогики и психологии Московского государственного университета культуры и искусств

Научный руководитель доктор педагогических наук, профессор

Николай Николаевич Ярошенко Официальные оппоненты доктор педагогических наук, профессор

Наталия Андриановна Сляднева кандидат педагогических наук, доцент РаВвЛЬ АлНсВИЧ ХуСсННОЕ

Ведущая организация - Кемеровская государственная академия культуры и искусств

Защита состоится «о?/» ЛС&сО. 2003 г. в уУ час. на заседании диссертационного совета Д 210.010.03 в Московском государственном университете культуры и искусств по адресу: 141406, г. Химки Московской области, ул. Библиотечная, д. 7, корпус 2, зал защиты диссертаций.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Московского государственного университета культуры и искусств

Автореферат разослав «<А-5~» 2003 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета

кандидат педагогических наук, профессор

Э.И. Петрова

I. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Современное российское общество в полной мере испытывает на себе последствия межнациональной и межличностной нетерпимости, социокультурной разобщенности, причинами которых зачастую являются непонимание людьми друг друга, низкий уровень коммуникативной кульгуры россиян. В связи с переходом к постиндустриальному, информационному обществу, значительным расширением масштабов межкультурного взаимодействия особую важность приобретают факторы коммуникабельности и толерантности1.

Формирование культуры диалога - это один из реальных путей преодоления пгубин-ных противоречий современной культуры и обязательное условие полноценного общения цивилизованных людей, ибо диалог представляет собой основу бытия и мировоззрения, развития познавательной и мыслительной активности человека. Процесс воспитания сегодня все чаще рассматривается как полноценное включение личности в широкий диалог с

пул/.ЛТ1И111 (Т1 потгаллгони о уптт»» Ллпг*»*ипла и ПЯШНПЯРТСО ГПЛСЛЙнпт. ИРТТПИРК'Я

V. —... . " -"м- ~ X ~ I Г — — — —

к адекватному восприятию и переживанию, его профессиональный вкус, способность к творчеству. Этот подход является справедливым для всех уровней образования, приобретая особое значение в условиях среднего профессионального образования, призванного осуществлять подготовку «специалистов среднего звена для предприятий, организаций и учреждений различных отраслей экономики, культуры, образования, здравоохранения и др.»2.

В Российской Федерации в начале 1990-х годов, особенно после введения Закона об образовании (1992), были приняты нормативные документы, расширившие возможности совершенствования системы среднего профессионального образования. В 1994 году был пересмотрен классификатор специальностей среднего профессионального образования, а также введены Государственные образовательные стандарты среднего профессионального образования. Все это создало необходимые предпосылки для органичного сочетания и осуществления единой общекультурной (гуманитарной) и профессиональной подготовки, оптимизации воспитания будущих специалистов среднего звена.

Современное среднее профессиональное образование реализуется на путях принципиально нового подхода к построению постоянной и варьируемой частей учебного плана, призванных отражать в профессиональной и квалификационной направленности будущих специалистов как требования федерального стандарта, так и интересы регионов, отдельных отраслей и групп предприятий.

1 Концепция модернизации Российского ской Федерации от 29 декабря 2001. - 7 - № 175<

2 Российская педагогическая энциклопедия* В 2 1998 -Т 2.-М-Я 1999 -С.384

-РРШ ' '^.ьНАЯ

гт / Гл ред В В Давыдов - М < I .

2Г

Правительства Россий-¡ольшая Российская энциклопедия,

Проблема формирования культуры диалога является важной и ещё недостаточно исследованной в контексте анализа ее места в структуре социально-культурной деятельности, а также роли в условиях подготовки кадров культуры в процессе среднего профессионального образования, для которою предельно актуальными являются идеи коммуникативно-ориентированного преподавания, формирования культуры диалога будущего специалиста социально-культурной сферы.

Требования к качеству подготовки специалистов со средним профессиональным образованием постоянно возрастают. Культура диалога является важнейшим качесгпом личности профессионала, которое во многом определяет успех решения им организаторских, педагогических, художественно-творческих задач. Важным компонентом ф-< жирования кульгуры диалога, на наш взгляд, нужно считать диалогические умения Умение общаться на равноправных позициях, строить позитивные отношения с участниками коллектива, учащимися студии, школы искусств, коллегами по работе, посетителями культурно-досуговых мероприятий жизненно необходимо специалисту, работающему в сфере художественного творчества.

Формирование культуры диалога учащихся средних специальных учебных заведений обеспечивается главным образом развитием его диалогических знаний, умений и ценностей, что способствует становлению личности специалиста социально-культурной сферы в целом. Однако на практике обнаруживается противоречие между необходимостью формирования диалоговой культуры у будущих специалистов социально-культурной сферы и недостаточной разработанностью теоретических и практических подходов к формированию культуры диалога в учебно-воспитательном процессе средних специальных учебных заведений.

Степень научной разработанности проблемы диалога в различных областях научного знания огромна. Классическое наследие Платона, Я.-А. Коменского, И.-Г. Песталоцци, Ж.-Ж. Руссо, В.-А. Дистервега, К.Д. Ушинского и JT.H. Толстого характеризуется последовательной гуманистической направленное гью, природосообразносгью диалогической стратегии. Философы XX столетия М. Бубер, Г. Гадамер, А. Камю,

НС I Рй№ГП АЛ Yaßnpr-TPTI ПЯР/'ИЯТПИНаЦУГ М\ТГГ *>Г»ПГ»Г»Г>ЛТ» ТТЛОТ,Я1пЛ|Л1Г№ nnnIrtTlin liriail

--- -- --r-r> -------- t----"IV """Г"'---> ---------------

диалога в целом, что вызвало в Европе XX века диалогические опыты.

Культура диалога как речевой идеал современной европейской культуры рассмотрена в трудах отечественных культурологов - С С Аверинцева, Г С. Батищева, М М Бахтина, B.C. Библера, Е.А. Богатырёвой, П.С. Гуревича, Т.В. Лебедевой, Д.С. Лихачева, A.A. Радушна, H.H. Фридмана и др. Важную конструктивную роль в обновлении в социально-культурной сфере, где явно просматриваются ценности диалога, сыграли ученые А.И. Арнольдов, М.А. Ариарский, Ю.П. Азаров, Т.Н. Бакланова, Л.С. Зорилова, А.Д.Жарков, Т Г. Киселева, Ю.Д. Красильников, Г .Я. Никитина, В.С.Садовская, Ю.А. Стрельцов, Б.А. Титов, В.Е. Триодин, В.М. Чижиков и др.

Рассматривая вопросы педагогического процесса теоретической и практической подготовки специалистов культуры, мы не могли обойти специальные, заслуживающие нашего внимания исследования, посвященные непосредственно формированию кадров культуры и проведенные РЗ Богоутдииовой, Н.А Паршиковым, EJT Кудриной, Е.И. Максимовым, П.С. Нояиковой, Н.В. Петрушиной, Е А. Сергеевым, P.A. Хусеиновым, 1Ш. Ярошенко и др.

Рассматривая специфику работы средних профессиональных учебных заведений, мы опирались на специальные исследования, посвященные проблемам управления средними специальными учебными заведениями, требованиям Государственного образовательного стандарта, выявлению эффективных диалогических методов обучения, а также проектированию диалогических технологий обучения по различным специальностям. Эю исследования И.А. Аллаерова, Т.А. Венедиктовой, А.Г. Казаковой, В.М. Распопова, Т.В. Христидис и др. Проблемы профессиональной подготовки специалистов социально-культурной сферы, развитие их профессиональных качеств разрабатываются Л.Г. Арчажниковой, Н К Баклановой, Н.В. Кузьминой, В.И. Черниченко и др.

Бедаш! ический аспект диалогических методов воспитания рассматривается в работах по педагогической психолт ии Предметом их исследования стало развитие мышления в диалоге (Т.С. Кудрина), изучение личностных факторов диалогики мышления (Н.Г. Щерба, Н.Б. Шмакова), изучение диалогических аспектов учебной деятельности (Гу-лакова М.В., Кудашов В.И., Немирова В.В., Сазонова O.K., Шевченко Е С. и др ). Вопросы восприятия и оценки людьми друг друга раскрыты в трудах A.A. Бодалева, В.И. Мясищева; связь нравственного сознания и диалогического общения рассматривалась М.С. Каганом, И.С. Коном; диалог как фактор и условие развития личности исследуется в трудах Е.Г. Злобиной, A.B. Мудрика.

В психолого-педагогической литературе с различных позиций изучаются общие проблемы культуры диалогового взаимодействия (И.А. Волкова, В.В. Горшкова, Г.Н. Прозументова, Е.С. Кузьмин, Е.С. Проганская, Е.А. Рябухина, O.K. Сазонова, Н.Е. Щуркова), установлены связи культуры диалога с такими психологическими настроениями как «Я - концепция», «глобальное - Я», «идеальное - Я», «моральное - Я» (JI.C. Выготский, A.A. Леонтьев, P.C. Немов, A.B. Петровский, С.Л. Роджерс, Д.Б. Эльконин и др.), структурные компоненты диалога личности (М.В. Носков, Г.П. Потылико), анализируется диалог как процесс восприятии и познания человека человеком (Т.А. Ладыженская, Г.П. Щедровицкий), культура диалога как компонент профессиональной культуры молодого специалиста (Н.Б. Крылова, Н.В. Лысенкова, П.И. Малыгон).

Вместе с тем, специально остаются недостаточно изученными социально-культурные функции диалога и видоизменение его педагогической сущности в новых социокультурных условиях, принципы и условия эффективного развития диалогических умений будущих специалистов социально-культурной сферы, а также влияние различных диалогических методов на формирование культуры диалога личности.

Объект исследования - общая и профессиональная подготовка специалиста социально-культурной сферы среднего звена.

Предмет исследования - процесс формирования культуры диалога учащихся в условиях профессиональной подготовки в среднем специальном учебном заведении культуры.

Целью исследования является теоретическое обоснование и разработка эффективной педагогической технологии, направленной на формирование культуры диалога специалистов социально-культурной сферы в процессе среднею профессионального образования.

Задачи исследования:

• выявить сущность понятия «культура диалога личности», формы её проявления, структуру и функции;

• выделить показатели, критерии и уровни формирования культуры диалога учащихся среднего специального учебного заведения социально-культурной направленности;

• систематизировать основные организационные условия, психолою-педагогические принципы и методы, интенсифицирующие процесс формирования культуры диалога специалиста социально-культурнои сферы в процессе среднего профессионального образования;

• разработать и экспериментально апробировать педагогическую технологию формирования культуры диалога на основе развития диалогических умений учащихся училища культуры.

Гипотезой исследования является предположение о том, что целенаправленная, последовательная и систематическая работа по развитию диалогических умений в процессе профессиональной подготовки специалистов социально-культурной сферы позитивно влияет на формирование культуры диалога учащихся среднего специального учебного заведения, если:

• педагогическая деятельность будет осуществляться как педагогический диалог;

■ о учебный процесс среднего профессионального обрмЗСХ»и1П1л будут включены методические комплексы диалогической технологии, опирающейся на специально выделенные условия и принципы ее внедрения, а также на разумное сочетание традиционных и инновационных методов развития диалогических умений;

• в среднем специальном учебном заведении будут обеспечены организационно-педагогические условия для повышения уровня сформированное™ культуры диалога (от примитивно-имитационного через уровень конструктивного диалога к духовно-творческому) не только учащихся, но и преподавателей;

• взаимодействие всех субъектов педагогического процесса в среднем специальном учебном заведении социально-культурной направленности по форми-

рованию культуры диалога будет рсализовываться на протяжении всего периода подготовки специалистов.

Теоретико-методологической основой исследования является фичософское объяснение диалогической сущности человека, его ценностно-творческой природы При угом приоритетным для нас явился системно-синтезирующий метод диалогической рефлексии, который отражает целостность и полноту мировоззрепческо-методологического знания, задающего смысл человеческого бытия. В этом отношении важными для автора явились труды зарубежных мыслителей (М Бубер, X Г Гадамер, А Камю, X. Ортега-и-Гассет и др ) и русских философов (И А. Ильин, В С Соловьев, П.А Флоренский, П Д Юркевич и др.), а также современных отечественных ученых (С.С. Аверинцев, М М. Бахтин, Г С Батищев, В С. Библер, М.С Каган, Д.С Лихачев, А Ф Лосев и др.), основывающихся на целостно-синтезирующей методологии в качестве основного принципа философского изучения диалогических взаимодействий.

Осуществленный в диссертации анализ строился на сочетании философско-культуротогических и психолого-педагогических оснований. В решении конкретных исследовательских задач авюр опирался на кулыурилш ическую 1еирию диалша (М.М. Бахтин), на воззрения выдающихся педагогов (В А Сластенин, Н Е Щуркова и др) и лидеров гуманистической психологии (К. Роджерс, А. Маслоу, Р Берне, Э Эриксон и др.), а также на современные концепции диалога, выводы и достижения социальной педагогики и психологии.

Методы исследования. Выбор комплекса методов исследования определялся целями и задачами диссертации. Применялись следующие общенаучные методы- абстракция и конкретизация, сравнение, противопоставление, индукция и дедукция; историко-теоретический анализ и синтез философской, психологической, педагогической и методической литературы по теме диссертации; изучение и обобщение опыта педагогики среднего профессионального образования; из социологических методов использовались анкетирование, интервьюирование, экспертные оценки; из социально-психологических - тестирование и тренинг.

Теоретические методы' анализ понятийно-терминологической системы, построение гипотез, прогнозирование, моделирование и классификация.

Эмпирические методы составили наблюдение, беседа, анализ письменных работ учащихся; педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный), сравнительно-сопоставительный анализ полученных данных в процессе контрольного и конечного срезов в училище культуры

Организация и этапы исследования. Опыгно-эксперимснтальная работа проводилась в течение семи лет (с 1995 по 2002) на базе Рязанского областного училища культуры и включала в себя четыре взаимосвязанных этапа: констатирующий, предварительный (ориентационный), формирующий и описательно-итоговый В опытно-экспериментальной работе приняли участие 86 студентов разных специализаций специальности «Социально-

культурная деятельность и народное художественной творчество», а также 32 преподавателя училища культуры.

Первый этап - констатирующий (1995 - 1996) - проведение констатирующего эксперимента в группе студентов IV курса Рязанского областного училища культуры позволило определить реальный уровень сформированное™ диалогических умений учащихся

Второй этап - предварительный (ориентационный) (1996 - 1997) - включал сбор эмпирического материала по теме исследования; разработку содержания спецкурса «Основы культуры диалога в социально-культурной сфере»; выдвижение первоначальной гипотезы; разработку принципов, условий и методов развития диалогических умений учащихся, теоретическое обоснование выдвинутой гипотезы.

Третий этап - формирующий (1997 - 2001) - был нацелен, во-первых, на формирование культуры диалога у учащихся, а во-вторых, на развитие и коррекцию культуры диалога преподавателей училища.

Четвертый этап - описательно-итоговый (2001 - 2002) - обработка и интерпретация результатов, полученных в ходе исследования, оформление диссертации.

Н ¡точная новизна диссертационного исследования заключается в определении социая»чо-педагогических хараклеристик диалогового взаимодействия, его специфики в среднем специальном учебном заведении социально-культурной направленности и целенаправленном применении теоретических идей философии диалога в процессе разработки и реализации педагогических технологий формирования культуры диалога в процессе профессиональной подготовки специалиста культуры. При этом:

- уточнено психолого-педагогическое содержание понятия «культура диалога личности», определены его формы, виды, стили, фазы, уровни и структура в новых социокультурных условиях;

- обосновано педагогическое представление о диалогической природе личности, структура когорой включает в себя знания о диалоге и культуре его ведения, умения вести диалог (социально-психологические умения; нравственно-этические умения; эстетические умения; технологические умения) и присвоенные ценности диалога;

- дала разверпутая характеристика процесса формирования культуры диалога как основы общего и профессионального становления специалистов социально-культурной деятельности в условиях среднего специального учебного заведения;

- разработаны: педагогическая технология развития диалогических умений будущих специалистов социально-культурной сферы, включающая комплекс психолого-педагогических принципов и организационных условий повышения эффективности развития диалогических умений учащихся; а также типология диалогических методов: эвристические, игровые, дискуссионные, тренинговые.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что его результаты способствуют дальнейшему научному осмыслению проблемы диалога учебно-воспитательного

процесса в системе среднего профессионального образования в связи с запросами практики и спецификой подготовки специалистов социально-культурной деятельности

Практическая значимость исследования состоит в том, что на основании опытно-экспериментальной работы разработаны и внедрены в учебный процесс педагогическая технология развития диалогической культуры будущих специалистов социально-культурной сферы, включающая диалогические методы и приемы развития умений вести продуктивный диалог; банк методических материалов (педагогические задачи, ситуации, упражнения, тестовые задания, обучающие игры), способствующих формированию культуры диалога. Разработаны методические рекомендации в помощь педагогическим коллективам учебных заведений среднего специального звена по формированию культуры диалога учащихся. В учебный процесс подготовки специалистов Рязанского областного училища культуры внедрен экспериментальный спецкурс «Основы культуры диалога в социально-культурной сфере», построенный по системе тренинг-занятий (как один из разделов учебной дисциплины «Коммуникативная культура личности»3) Разработана программа лектория для преподавателей среднего специального учебного заведения социально-культурной направленности «Культура диалога в процессе подготовки специалиста социально-культурной сферы».

Введение данных разработок позволило повысить уровень формирования положительного отношения учащихся к культуре диалога, а рекомендации и выводы могут быть использованы в учебных заведениях различных типов.

Материалы диссертационного исследования могут быть использованы в исследованиях, связанных с проблемами личиости, её культуры, самосознания, творчества, воспитания, образования и др. Полученные результаты могут служить основой для разработки критериев оценки концепций диалогического воспитания, построения практических подходов к решению задач диалошческого развития личности, поиска новых форм и методов работы в сфере среднего специального образования, а также выступать основой и конкретным систематизированным материалом лекций в рамках учебных курсов «Основы педагогики и психологии», «Коммуникативная кулыура личности», «Основы риторики», «Культурология» и др.; а также « Психология», «Педагогика», «Социальная психология», «Русский язык и культура речи», «Этика и психология профессиональной деятельности»4.

На защиту выносятся следующие основные положения.

1 Культура диалога личности - органичный результат синтеза диалогических знаний (освоение теории диалога), умений вести диалог (усвоение значимых диалогических способов действий) и ценностей диалога (присвоение положительной установки на диалог) на

3В соответствии с Профессиональным образовательным стандартом по специальности 0518 «Социально-культурная деятельность и народное художественное творчество», утвержденным 29 05 1997 г Колле!ией Министерства общего и профессионального образования РФ.

основе общепризнанных гуманистических абсолютных ценностей культуры человеческо1 о общения (Добро, Любовь, Красот а, Свобода, Ис тина). Содержание этих ценностей наиболее полно воплощено в философско-педагогических концептах эмпатии, толерантности, сензитивности и духовно-творческого взаимодействия, которые охватывают все социально-культурные Санкции диалога, значимые в контексте обогащения и формирования общей и профессиональной культуры личности специалиста социально-культурной сферы

2 Показателями формирования культуры диалога будущего специалиста социально-культурной сферы являются знания о диалоге и культуре диалога в целом, которым соответствуют критерии: система знаний о содержании диалога и культуре его ведения, о структуре диалога, его ценностной наполняемости, технике его ведения; значимые умения вести диалог (соответствуют критерии: социально-психологические умения, нравственно-этические умения, эстетические умения и технологические умения) и ценностное отношение к культуре диалога через рефлексию (соответствуют критерии: утилитарное отношение, прагматичное, ценностное и др ) Естественно, что эти показатели условны и возможны лишь теоретически (на практике нет умений без знаний, нет творчества без знаний и умений).

Уровнями формирования культуры диалога могут быть следующие: примитивно-имитационный уровень, уровень консгруктивного диалога и духовно-творческий уровень

3. Основными организационно-педагогическими условиями, значимыми в контексте технологии формирования культуры диалога специалистов социально-культурной сферы в процессе среднего профессионального образования, являются следующие.

а) осуществление педагогической деятельносч и как диалогического процесса;

б) реализация принципов диалогового взаимодействия (принцип равной безопасности собеседников-оппонентов, толерантности, компромисса, наличия культуры общения и

др-);

в) применение диалогических методов обучения (эвристических, дискуссионных, игровых, гренинговых);

г) позитивное отношение к культуре диалога;

д) развитие и коррекция культуры диалога самих преподавателей системы среднего профессионального образования,

е) установка на диалог и признание его основой проявления всех отношений, основанных на общечеловеческих абсолютных ценностях Добра, Любви, Красоты, Свободы, Истины.

4. Эффективная педагогическая технология формирования культуры диалога должна быть ориентирована преимущественно на развитие диалог ических умений учащихся Составляющими данной технологии являются: целеполагание (установка на диалог, признание его основой проявления межличностных отношений); принципы толсраггпюсти, эмпатии, равной безопасности собеседников-оппонентов и др.; методы развития диалогических

умений (эвристические, дискуссионные, игровые, тренинговые и др ) и инвариаш реализации образовательного процесса как педагогического диалога.

Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования обеспечивается методологической верностью исходных позиций исследования, опорой на современные исследования но философии, педагогике, психологии, культурологии, лингвистике, теории социально-культурной деятельности и других наук; анализом теоретического и практического материала, проверкой гипотезы исследования па практике экспериментальным путем; применением комплекса разнообразных и взаимодополняющих методов, адекватных цели, задачам, объекту, предмету и логике исследования; репрезентативное 1ью материала, значимостью экспериментальных данных, их количественным и качественным анализом, сопоставлением и сравнением полученных результатов с имеющимися в современных практических условиях среднего профессионального учебного заведения социально-культурной направленности.

Апробация результатов диссертационного исследования осуществлялась в ходе выступлений соискателя на методических советах в учебных заведениях г. Шацка, Рязани, Москвы, пр:; проведении семкпарсг научных конференций п^спидавсислсй и аишранши Московского государственного университета культуры и искусств, межрегиональной научно-практической конференции Тамбовского 1 осударственного университета им. Г.Р. Державина. Диссертация была обсуждена на заседании кафедры педагогики и психологии Московского государственного университета культуры и искусств Материалы диссертации использовались при разработке учебных программ, планов, методического обеспечения деятельности Рязанского областного училища культуры, а также отражены в 7 публикациях автора исследования.

Цель и задачи исследования определили структуру диссертации, которая состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

И. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность работы; рассмотрено состояние научной разработанности проблемы; определены объект, предмет исследования; сформулированы цель и задачи; выдвинута гипотеза научного поиска; раскрыт методологический и методический аппарат диссертации; представлены экспериментальная база и этапы исследования; сформулированы положения, выносимые на защиту; выявлена научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы и ее достоверность; выделены формы апробации и внедрения результатов исследования в практику.

В первой главе «Культура диалога личности в контексте професск-чальной подготовки специалистов социально-культурной сферы» представлены р( "-льтаты теоретического анализа культуры диалога личности как педагогического понятия и явления, имеющего существенное значение в профессиональной подготовке специалистов социально-культурной сферы.

В параграфе первом первой главы «Теоретико-методологические проблемы культуры дипппга я контексте педагогики спииапьнп-культурнпй сфррм» аятоп лепяет вывод о юм, что при всем многообразии взглядов на проблему диалога достаточно четко выделяется тенденция характеризовать его как межсубъектную связь людей в контексте их жизнедеятельности, в основе которой лежит гуманистическая направленность субъектов диалога. Диалог требует от субъектов, вступающих в него, определенной готовности к нему: отношение к другому как отношение к самому себе, заинтересованность в диалоговом взаимодействии, владение его определенными способами, формами и культурой ведения. Анализ сущности диалога представлен автором в виде схемы «Структура диалога в педагогике социально-культурной сферы», отражающей формы, динамику, фазы, стили, уровни, виды, функции, условия диалога, а также виды вопросов, типы партнеров в диалоге и эффекты диалога в социально-культурной деятельности. Это позволило автору выявить структуру культуры диалога личности, включающей диалогические знания, умения (социально-психологические, нравственно-этические, эстетические и технологические) и диалогические ценности.

Аналш различных научных подходов, имеющихся в разных иблси.1ях научиию знания, позволил автору показать значимость философского компонента знаний, языковедческого компонента умений и психолого-педагогического компонента ценностей в целостном процессе формирования культуры диалога. При этом обосновано положение о том, что теоретические знания о диалоге создают прочную ориентировочную основу для продуктивной диалогической деятельности, в которой формируются и реализуются необходимые диалогические умения учащихся, что придает процессу формирования культуры диалога системный, сознательный и целенаправленный характер.

Проведенный анализ позволил увидеть двойственную природу происхождения умений и навыков На основе этого был сделан вывод о том, что диалогические умения никогда не смогут полностью подвергнуться автоматизации (т е. никогда не смогут стать навы-

ками), потому что процесс речетворчества соотносится с деятельное 1ъю, коюрую нельзя свести к бессознательному уровню В процессе речевой деятельности человек в основном имеет дело с умениями (умение понять другого, умение слушать и слышать и т д.), навыки отражают ее техническую сторону.

Диссертантом выделены уровни формирования культуры диалога примитивно-имитационный уровень (низкий уровень знаний о диалоге), уровень конструктивного диалога (средиий уровень диалогических знаний и умений) и духовно-творческий уровень (высший уровень владения диалогическими знаниями, умениями и ценностями диалога).

На основе всестороннего анализа философских, культурологических и психолого-педагогических исследований предложено авторское понимание понятия «купьтура диалога личности» как сложного интегративного системного образования - органичного результата синтеза трех основных компонентов1 диалогических знаний (освоения теории диалога и культуры диалога), умений (усвоения значимых диалогических способов действия) и ценностей (присвоения положительной установки на диалог) на основе общепризнанных гуманистических ценностей культуры человеческого общения (Добро, Любовь, Красота, Свобода, Истина). Содержание этих ценностей наиболее полно воплощено в философско-I педагогических концептах эмпатии. толерантности, сензитивности и духовно-творческого , взаимодействия, которые охватывают все социально-культурные функции диалога, значи-

мые в контексте обогащения и формирования профессиональной культуры личности и об-I щей культуры специалиста социально-культурной сферы.

Во втором параграфе первой главы «Педагогический диалог как средство формирования культуры диалога специалистов социально-культурной сферы в процессе профессиональной подготовки» автором рассмотрены диалогические аспекта учебно-воспитательного процесса в условиях среднего специального учебного заведения социально-культурной направленности При этом отмечено, что диалог пронизывает все компоненты педагогического процесса подготовки специалистов социально-культурной сферы, а сам диалог можно рассматривать как цель, принцип, метод, прием, средство, форму, способ, необходимое условие и результат учебно-воспитательного процесса.

Автором выявлено, что диалог в педагогике (педагогический диалог) социально-культурной сферы - это система определенных диалогических методов и форм обучения, воспитания и развития, одно из главных условий которого - соблюдение определенных принципов участниками диалога (педагогом и студентом), в основе которых - взаимодействие, взаимопонимание и взаимодополнение как обоюдное стремление к выработке педагогических решений, основанных на гуманистических установках, решимости совершать поступки и действия, ведущие к устранению острых конфликтных ситуаций, принятию взаимно согласованных решений, результатом педагогического диалога является личностное и профессиональное становление личности будущего специалиста социально-культурной сферы. В результате этого намечена генеральная линия подготовки специалиста культуры - через педагогический диалог к культуре диалога

На основе анализа функциональных моделей профессиональной деятельности различных исследователей разработана обобщенная профессиограмма будущего специалиста социально-культурной сферы с включением культуры диалога и определением ее места в данной профессиограмме В результате модель диалогической компетентности специалиста выступает как единство его теоретической и практической готовности к социально-культурной, преподавательской, организационно-управленческой и художественно-творческой деятельности.

Таким образом, культура диалога представлена диссертантом не как совокупность отдельных умений и приемов деятельности, а как единство и диалектическая взаимосвязь общего и профессионального развития личности будущего специалиста социально-культурной сферы, где общее развитие и есть условие и фундамент развития профессионального Совокупность знаний, умений и ценностей, лежащих в основе культуры диалога личности, даст возможность будущему специалисту успешно и результативно формировать профессиональные умения и способности.

В третьем параграфе первой главы «Показатели и критерии формирования культуры диалога будущего специалиста социалыю-культурнои сферы в процессе подготовки в среднем специальном учебном заведении» автор отметил, что, поскольку формирование культуры диалога — многоаспектный процесс, прсдпола1 ающий овладение знаниями, умениями и ценностями диалога, то сделан вывод о необходимости выявления показателей, которые позволили бы количественно и качественно измерить эти изменения Взяв за основу три слагаемых воспитания (как основного и важнейшего фактора формирования) - знание как освоение, умение как усвоение и отношение как присвоение культуры общества, мы выявили следующие показатели и соответствующие им критерии их оценки

Показателями формирования кулыуры диалога будущего специалиста социально-культурной сферы являются знания о диалоге и культуре диалога в целом, которым соответствуют критерии: система знаний о содержании диалога и культуре его ведения, о структуре диалога, о его ценностной наполняемости, о технике его ведения; значимые умения вести диалог (соответствуют критерии: социально-психологические умения, нравственно-этические умения, эстетические умения и технологические умения) и ценностное отношение к культуре диалога через рефлексию (соогветствуют критерии, утилитарное отношение, прагматичное, ценностное и др.). Эти показатели условны и возможны лишь теоретически (нет умений без знаний, нет творчества без знаний и умений на практике)

По этим критериям можно определить уровни сформированности культуры диалога у учащихся- низший - примитивно-имитационный (учащиеся имеют представление о культуре диалога, но нет осознанной потребности в этих знаниях как средстве решения профессиональных задач, умениями вссти диалог владеют слабо, ценностное отношение не сформировано), средний - уровень конструктивного диалога (учащиеся переходят от анализа и оценки знаний о культуре диалога к обобщениям, развиты основные умения вести диалог, но понимание ценностных и смысловых позиций развито недостаточно) и высший

- духовно-творческий{с$орчщюът& система отношений к диалоговой культуре как к са мостоятельной ценности и форме существования человека, ярко выражены способности к диалогическому взаимодействию. При тгом отмечено, что эти критерии и уровни сформированное™ культуры диалога, хотя и могут быть признаны в определенной мере относительными, отражают реальное состояние учебно воспитательного процесса в среднем специальном учебном заведении

Во второй главе «Технологические основы формирования культуры диалога специалистов социально-культурной сферы» обосновано положение о том, что обогащение аксиологического содержания культуры диалога возможно на основе последовательного формирования и развития диалогических умений с опорой на теоретические знания о диалоге и диалоговой культуре. Такой подход к проблеме формирования культуры диалога путем развития диалогических умений потребовал коренных изменений содержания, принципов, методов и самих форм организации учебного процесса, т.е качественно новой педагогической технологии формирования культуры диалога будущих специалистов социально-культурной сферы.

ОиЫТНО-ЭК^ПоршиСНТаЛьиля (иииш вишчалй в себя чепыре виимосвязанных этапа. констатирующий, ориентационпый, формирующий, описательно-итоговый.

В первом параграфе второй главы «Организационно-педагогические условия развития диалогических умений учащихся в среднем специальном учебном заведении социально-культурной направленности» автором описана опытно-экспериментальная работа, которая включала в себя проведение констатирующего и ориентационного этапов эксперимента, где рассмотрены возможные психолого-педагогические принципы и организационные условия для формирования данного качества, предложена программа взаимодействия всех субъектов педагогического процесса в целях формирования культуры диалога учащихся.

Особое внимание было уделено констатирующему эксперименту (1995-1996) Целью констатирующего этапа эксперимента ставилось определение уровня сформированно-сти культуры диалога учащихся IV курса Рязанского областного училища культуры специализации «Постановщик театрализованных досуговых программ» и группы студентов IV курса специализации «Танцевальное 1ворчество», который показал наличный реальный уровень сформированное™ диалогических знаний, умений и ценностей учащихся на данный момент, а также на данном этапе мы определили уровень коммуникативной готовности к диалогу преподавателей методами включенного наблюдения, опроса и тестирования

Для анализа уровня развития теоретических знаний о диалоге нами были разработаны задания, требующие от учащихся теоретического обоснования своих действий. Это позволило проанализировать уровень знаний учащихся о диалоге и культуре диалога. Предложенные задания учащиеся выполняли самостоятельно, письменно отвечая на предложенные вопросы Помимо этого была предложена анкета для выявления уровня знаний учащихся и преподавателей о разновидностях диалога Анализ результатов тестирования и

опроса учащихся и преподавателей показал, что диалог им известен лишь как форма устной речи, способ межличностного общения и не осмысливается как многоаспектное явление.

Изучение уровня развития диалогических умений прикладного характера изучалось нами на основе анализа четырех основных блоков диалогических умений, выявленных нами, и составляющих основу диалогической природы личности- социально-психологические умения, нравственно-этические умения; эстетические умения, технологические умения.

Для этого учащимся предлагалось найти оптимальное решение проблемной диалоговой ситуации. Решения проблемных ситуаций фиксировались методом наблюдения в процессе экспериментальных занятий. Формирование культуры диалога специалиста социально-культурной сферы следует рассматривать как процессы саморазвития и самосовершенствования, а диагностику сформированности культуры диалога - как самодиагностику и самоанализ. Поэтому для более точного анализа уровня развития диалогических умений дополнительно применялись тестирование и другие методы (экспертная оценка, ранжирование и т д) диагностики членов экспериментальной и контрольной групп.

Итак, результаты констатирующего эксперимента показывают, что степень сформи- 4

рованности культуры диалога у учащихся (71%) и большей части преподавателей (48%) I

находится на низком примитивно-имитационном уровне.

Таким образом, полученные данные свидетельствуют о недостаточно высоком уровне | сформированности культуры диалога преподавателей, который можно охарактеризовать как первоначальный, исходный для дальнейшею развития Это находит выражение в следующих моментах:

- настроенность преподавателей на диалог, но отсутствие умений продуктивного диалогического взаимодействия с учащимися;

- недостаточная глубина, точность и системность их представлений о диалоге;

- необходимость развития и коррекции у преподавателей диалоговой культуры посредством разработанных для этой цели специальных методических приемов

Таким образом, с помощью констатирующего эксперимента была подтверждена выдвинутая нами гипотеза, что культура диалога без специальной подготовки, сама по себе, не формируется и находится на низком уровне развития. В то же время необходимо отметить высокий потенциал у учащихся и преподавателей к продуктивному диалогическому стилю коммуникации, что является одним из условий формирования культуры диалога.

Эти положения легли в основу разработки технологии формирования культуры диалога будущих специалистов социально-культурной сферы в средних специальных учебных заведениях на основе конструктивного диалога и внедрение этой технологии в качестве формирующего эксперимента в практику училища.

Второй этап - предварительный (ориентационный) (1996-1997) включал в себя сбор эмпирического материала по теме исследования; выдвижение первоначальной гипо-

тезы; разработку принципов, условий и методов формирования диалогических умений учащихся, теоретическое обоснование выдвинутой гипотезы; разработку содержания спецкурса «Основы культуры диалога в социально-культурной сфере» для учащихся и лектория «Культура диалога в процессе подготовки специалиста социально-культурной сферы» для преподавателей.

Выделены следующие основные психолога педагогические принципы успешного функционирования технологии формирования культуры диалога учащихся' личносгно-профессионально-деятельностный и диалогический подходы, принцип равной безопасности, толерантности, эмпатии, компромисса, меры, мотивационной готовности, целостности материала, учета возрастных особенностей учащихся, соответствие методам познания, ориентация на творчество, личностную и профессиональную индивидуальное^ каждого учащегося, обеспечение дифференцированного и индивидуально-творческого подхода к его подготовке; открытое 1ь, вариативное 1ь, динамичность изменений в содержании, формах и методах подготовки социально-культурного работника; полисубъектность педагогического образования, предполагающая развитие активности, инициативности, ответствен-нос1и всех педш ш мче^лого процссс», шкрекйл дизлегсХЗиЦмл учебно

воспитательного процесса. Рассмотренные принципы не взаимоисключают, а дополняют друг друга и реализуются в процессе экспериментального обучения в неразрывном единстве.

К основным условиям успешной реализации технологии формирования культуры диалога диссертант относит следующие организационно-педагогические условия, осуществление педагогической деятельности как диалогического процесса; реализация принципов диалогового взаимодействия; высокая положительная мотивация к культуре диалога; включение теоретических и практических аспектов культуры диалога в содержание про-1раммы взаимодействия субъектов педагогического процесса; проведение занятий по развитию и коррекции культуры диалога с преподавателями через специально организуемый диалогический лекторий, где преподаватели знакомились с типологией диалогов, с сущностью, структурой и функциями диалога, а также с содержанием умений организации и ведения диалога; проведение специальной работы с учащимися по активизации процесса формирования культуры диалога через проведение спецкурса «Основы культуры диалога в социально-культурной сфере» методом тренинговой технологии, направленной непосредственно на развитие диалогических умений учащихся училища; установка на диалог и признание его основой проявления всех отношений, основанных на общечеловеческих абсолютных ценностях Добра, Любви, Красоты, Свободы, Истины.

Во втором параграфе второй главы «Методы формирования диалогических умений в педагогическом процессе подготовки специалистов социально-культурной сферы» показано, что успешность и продуктивность развития диалогических умений учащихся среднего специального учебного заведения зависят от использования педагогом целесообразных, в соответствии с преследуемыми целями, методов обучения Активные диалоги-

ческие методы обучения позволяют учащимся овладеть культурой диалога, умением вступать в контакт, строить свой диалог с ориентацией на возможность быть понятым и принятым собеседником, регулировать деятельность и отношения, оформлять свои высказывания в ходе диалога, формируют профессиональные качества специалистов.

Предложенная автором классификация включает в себя четыре группы диалогических методов обучения: эвристические методы - беседа, решение проблемных задач, коллективно-творческие и познавательные дела, исследовательские работы, методы накопления информационного банка; дискуссионные методы - осознание обучаемыми противоречий, трудностей, творческое переосмысление возможностей применения и включения знаний в новый контекст; игровые методы - дидактические, творческие, ролевые, деловые, интеллектуальные игры открытого типа, контр-игра, игра-инсценировка, уроки-копкурсы и т.д., тренинговые методы - тренинги, сенситивный тренинг, тренинги самодиагностики и саморазвития, аутогенная тренировка, гетеротренинг, гештальт-терапия и др. Применение этих методов позволяет формировать диалогические качества личности, помогающие обучаемым преодолеть психологические зажимы, застенчивость, низкую самооценку, неуверенное! ь в себе, влияет на повышение психологическои компетентности учащихся.

Третий параграф второй I лавы «Экспериментальная технология развития диало- 4 гическихумений будущих специалистов социально-культурной сферы в средних специ- 1 альных учебных заведениях» раскрывает действие методических комплексов технологии формирования культуры диалога учащихся, предложенные автором: ор1анизациоиных ус- ^ ловий, психолого-педагогических принципов, диалогических методов в процессе реализации спецкурса «Основы культуры диалога в социально-культурной сфере» для учащихся, лектория «Культура диалога в процессе подготовки специалиста социально-культурной сферы» для преподавателей и программы взаимодействия субъектов педагогического процесса по формированию культуры диалога.

Спецкурс "Основы культуры диалога в социально-культурной сфере " лежит в основе диалогической технологии, предложенной автором диссертации, и направлен непосредственно на формирование культуры диалога учащихся в условиях среднего специального учебного заведения социально-культурной направленности посредством развития их диалогических умений. Причем при его разработке автор пришел к выводу о необходимости проведения системы тренинговых занятий, цель которых - осознание себя и других людей как личностей, индивидуальностей; актуализация интереса к самопознанию, саморазвитию, овладение приемами бесконфликтного общения, саморегуляции и самоуправления при построении конструктивного диалога. Основной целью данной методики является установка на диалог, признание его основой проявления всех отношений и условие свободы, престижа и уважения; гуманистическая идея - не заставлять, не подавлять, не «ломать» личность, а помочь ей стать самой собой, преодолеть стереотипы и комплексы, мешающие формированию культуры диалога, увидеть перспективы личностно-профессионального роста и развития умений вести диалог Форма занятий - социально-психологический тре-

нинг, главная задача которого - помочь каждому учащемуся (участнику) выразить себя индивидуальными средствами так, чтобы его поняли; научить воспринимать и понимать, прежде всего, себя самого и Другого как самого себя Опора делается на психолого-педагогические принципы, реализацию организационных условий и методов развития диалогических умений, которые рассматривались выше.

Для решения задач эксперимента была разработана программа лектория «Культура диалога в процессе подготовки специалиста социально-культурной сферы» для преподавателей, рассчитанная на 20 часов. Лекторий - одна из форм совершенствования профессионализма преподавателей среднего специального учебного заведения Основная цель диалогического лектория - коррекция и усиление уровня сформированное™ культуры диалога у преподавателей через систему знаний о теоретических основах культуры диалога; развитее умений преобразования теоретических знаний в конкретаые практические разработки, а также выработка собственной позиции по отношению к культуре диалога В основе работы лектория лежат три метода: теоретическое изложение, предоставляющее участаикам лектория современное педагогическое решение проблемы; дискуссия, содействующая осмыслению предъявляемого материала; игровые упражнения, вооружающие участников лектория набором профессиональных умений, необходимых для реализации теории (ролевая игра, деловая игра, имитационная игра, позиционная игра).

Программа взаимодействуя субъектов педагогического процесса по формированию культуры диалога представляет собой часть технологии формирования культуры диалога будущих специалистов социально-культурной сферы средствами развития диалогических умений. Распределение функций в соответствии с занимаемой должностью, отражающее этапность формирования культуры диалога учащихся и педагогов, приобретает особую актуальность и целесообразность в исследовании. Ведущим явилось положение о гармонизации в педагогическом процессе деятельности субъектов целостного учебно-воспитательного воздействия.

Разработанная технология развития диалогических умений учащихся в среднем специальном учебном заведении социально-культурной направленное™ вводилась в практику в виде формирующего эксперимента. Так как развитие диалогических умений - это длительный процесс, то обучение начиналось со второго курса, а проверка результатов работы проводилось в конце четвертого курса. Таким образом, на каждом этане обучения порционно вводился материал разработанной нами технологии, направленной на развитие диалогических умений будущих специалистов досуга.

Третий этап - формирующий (1997-2001). Формирующий эксперимент осуществлялся по двум направлениям- формирование культуры диалога будущих специалистов социально-культурной сферы; развитие и коррекция культуры диалога преподавателей

Формирующий этап включал познание студентами различных средств развития культуры диалога, овладение умениями организации диалога, оценочно-рефлексивными умениями, саморазвитие умений корректировать модель будущего диалогического взаимодей-

ствия в соответствии с результатами рефлексии собственной коммуникативной деятельности в диалоге и результатами ее соотнесения с коммуникативной деятельностью коллег в процессе изучения спецкурса «Основы культуры диалога в социально-культурной сфере». Этап ориентировался на накопление студентами опыта реализации компонентов культуры диалога в типичных и неожиданных, сложных ситуациях действительности. Результатом этапа явилось усвоение на уровне практического применения знаний и умений диалогического взаимодействия и приемов его развития в профессиональной деятельности.

Последовательность этапов при формировании культуры диалога соблюдалась в соответствии с представленной логикой - от формирования мотивации к практическому развитию и индивидуальному преобразованию значимых элементов По времени технология формирующей деятельности охватила 3-8 семестры учебного процесса, что было обусловлено сроками проведения спецкурса «Основы культуры диалога в социально-культурной сфере» на занятиях в рамках учебной дисциплины «Коммуникативная культура личности». За основу формирования культуры диалога будущих специалистов был взят профессио-нально-деятельностный и диалогический подход, предполагающий развитие профессиональных диалогических умений, свойств и качеств будущего специалиста через многообразие видов его деятельности.

Для проведения экспериментальной работы с преподавателями была избрана экспериментальная и контрольная группы преподавателей, работающих в методических комиссиях общепрофессиональных и специальных дисциплин РОУК, причем экспериментальная |руппа объединила желающих заниматься проблемой развития культуры диалога в процессе педагогической деятельности, в этой группе преобладали преподаватели среднего и молодого возраста.

Преподаватели экспериментальной группы в ходе занятий были ознакомлены с типологией диалогов, с сущностью, структурой и функциями диалога в педагогическом процессе и социально-культурной деятельности, а также с содержанием профессионально-педагогических умений организации и ведения диалога, были ознакомлены с критериями и уровнями формирования культуры диалога. В конкретных практических ситуациях рассматривались дидактические и воспитательные возможности диалогических методов.

В ходе занятий была сформирована установка на наблюдение и использование диалога на предметных занятиях и осмысление взаимодействия преподавателя и учащихся в диалоге. Метод самонаблюдения позволил сформировать положительную мотивацию к дальнейшим занятиям, появились признаки осмысления преподавателями своей профессиональной деятельности, интереса к диалогу, диалогическим методам и культуре диалога в целом. Использовались игровые ситуации и отдельные их элементы, например, разыгрывание ролей, так как игровые формы деятельности позволяют переключиться с усвогиия знаний об умениях и основах диалоговой культуры на их практическое применение Участники игры в ходе диалогического взаимодействия осуществляли поиск и реализацию решения задачи в динамической педагогической ситуации. Для анализа использовалась

промежуточная и итоговая рефлексия игровых действий, которая способствовала формированию механизма рефлексивного управления и регулирования.

В результате формирующего эксперимента по данным включенного наблюдения у преподавателей экспериментальной группы повысился уровень сформированное™ культуры диалога (от 48% преподавателей с имитационно-примитивного уровня развития культуры диалога до 90% - с духовно-творческим уровнем развития), активизировалась потребность в сформированной культуре диалога, а также выросла уверенность в себе, появилось четкое владение своими действиями в различных ситуациях, педагогический диалог со студентами принял открытый и интенсивный характер Большинство преподавателей, принявших участие в эксперименте, отметили свое изменение в огношении к культуре диалога, признали необходимость пересмотра построения занятий с учащимися, возросшую потребность во включении диалогических методов в учебно-воспита1ельный процесс. Диссертант отмечает, что в целом преобразование компонентов диалоговой культуры носит индивидуальный характер, происходит во внутреннем плане личности, не всегда имеет яркое внешнее выражение. Ряд преподавателей контрольной группы высказали сожаление об отказе участия в работе диалогического лектория в силу значимости и актуальности данной проблемы в современных условиях.

Таким образом, организация целенаправленных занятий, в частности, диалогический лекторий, является одним из важнейших условий формирования культуры диалога у преподавателей среднего специального учебного заведения.

Проверка результатов экспериментального обучения осуществлялась так же, как и при констатирующем эксперименте, то есть в три этапа. На первом этапе определялся уровень развития теоретических представлений о культуре диалог (предлагался комплекс практических заданий, требующих теоретического обоснования), на втором этапе определялся уровень развития продуктивных умений (предлагалось выполнить задания практического характера), на третьем - изменение степени отношения к культуре диалога (методом опроса). Чтобы результаты были сопоставимы, работы учащихся 4 курса оценивались по единым критериям.

Степень эффективности экспериментального обучения определялась при сопоставительном анализе результатов констатирующего и контрольного экспериментов. Статистический анализ показал, что в среднем уровень развития теоретических представлений учащихся о культуре диалога после формирующего эксперимента повысился на 33,1% Из этих результатов следует, что после экспериментального обучения при выполнении практических действий аналитического характера учащиеся руководствуются полученными в процессе обучения теоретическими знаниями о диалоге, его признаках. Это убедительно доказывает, что целенаправленное введение теории о диалогических явлениях в процесс обучения позитивно влияет на развитие аналитических диалогических умений и формирование культуры диалога в целом. Учащиеся экспериментальной группы значительно легче обосновывают свои практические действия, что повышает качество их выполнения.

Показатель, раскрывающий динамику уровня развития продуктивных диалогических умений, определяется так же, как и у аналитических умений. Представлены данные о том, что уровень развития продуктивных диалогических умений в среднем возрос на 16,3% То есть количество учащихся, владеющих умением строить конструктивное диалоговое взаимодействие, увеличилось на 36%.

В ходе самооценки студентам экспериментальной и контрольных групп предлагалось ответить на вопрос «Владеете ли вы культурой диалога9» Он был направлен на определение отношения студентов к целенаправленному процессу формирования культуры диалога как профессионально важного качества Результаты опроса показали возраст >щую динамику характера отношений студентов экспериментальной группы к процесс формирования культуры диалога от негативного и пассивного к преобладающему по" "тивному. Это объясняется, на наш взгляд, тем, что были правильно выявлены условия успешности формирования культуры диалога, по мере формирования культуры диалога студенты убеждались в значимости формирования данного профессионального качества Следствием осознания значимости культуры диалога стало приобретение большинством учащихся позитивного характера отношении к этому процессу.

В связи с тем, что экспериментальная группа в отличие от когт шьной прошла курс активного обучения по формированию культуры диалога, существенную разницу в результативности этих групп можно объяснить за счет эффективного воздействия организационных условий, психолого-педагогических принципов и диалогических методов обучения, направленных на формирование культуры диалога. Позитивные изменения в контролт>ных группах произошли в результате взаимодействия с преподавателями, которые прошли специальную подготовку в диалогическом лектории.

Помимо этого в результате опытно-экспериментальной работы зафиксирована положительная динамика по основным критериям в экспериментальной группе, характеризующим уровень сформированное™ культуры диалога учащихся (см диаграмму 1).

Диаграмма 1

Динамика формирования культуры диалога

1 - уровень сформированности теоретических понятий

2 - степень развития диалогических умений

3 - изменение степени отношения к культуре диалога

Таким образом, автором было выявлено, что предложенная педагогическая технология формирования культуры диалога будущих специалистов способствует формированию

положительного отношения к культуре диалога: у них появляется возможность самореализовать себя через диалог и смыслодеятельность; учащиеся обогащаются опытом творческого диалогового взаимодействия с преподавателями, друг с другом; они овладевают различными формами и способами проектирования ситуаций диалога, у них формируются представления о диалоге. Было установлено, что процесс формирования культуры диалога сложен, продолжителен и личностно дифференцируется.

Достаточно высокие показатели контрольного эксперимента указывают на возросшее количество выпускников, владеющих диалогическими умениями, в результате применения экспериментальной технологии. Результаты экспериментального обучения доказали эффективность предложенной технологии и подтвердили сформулированную гипотезу о том, что целенаправленная, регулярная и последовательная работа над развитием диалогических умений учащихся способствует формированию культуры диалога, составляющей содержательный аспект профессиональной компетенции будущего специалиста культуры, положительно влияет на его становление в качестве высокопрофессиональной личности.

Анализ результатов формирующего этапа нашего исследования позволил утверждать, что основные параметры формирования кулыуры диалша личниит пшр Сьиь актуализированы целенаправленным воспитательным воздействием. При этом положительные изменения зафиксированы в межличностных отношениях учащихся на эмоциональном уровне, в деловом взаимодействии; в отношении учащихся к общечеловеческим и профессиональным диалогическим ценностям; в отношениях к себе и педагогам училища. В экспериментальной группе отмечается формирование развитой сплоченности, обусловленной общей направленностью на достижение общего учебно-творческого результата диалогового взаимодействия.

Диссертантом сделан вывод о том, что повышение уровня знаний, умений и отношения к культуре диалога, а в целом повышение уровня сформированное™ культуры диалога обусловлено положительным влиянием разработанной технологии формирования культуры диалога, включающей психолого-педагогические принципы, организационные условия и активные диалогические методы обучения, воспитания и развития учащхся.

Об этом свидетельствует тот факт, что большинство учащихся экспериментальной группы, в которой автор осуществлял рассмотренную в диссертации технологию развития диалогических умений (спецкурс «Основы культуры диалога в социально-культурной сфере»), после окончания училища устроились работать по специальности, успешно адаптировались в короткие сроки в новых рабочих коллективах, в основном благодаря правильно посгроенному диалогу с коллегами и руководителями различных учреждений культуры. Они работают исполнителями в профессиональных коллективах, ди-джеями; практикуют в качестве руководителей хореографических и хоровых коллективов, вокально-инструментальных ансамблей, преподавателей в школах и колледжах искусств, в музыкальных школах, в домах творчества, в Казачьем центре, муниципальных культурных цен-£рах, домах культуры и т.д.; в общеобразовательных школах, работая педагогами-

организаторами детского досуга, ведут такие курсы, как «Традиционная народная культура», «История мировой и отечественной культуры», «Мировая художественная культура», «Хореография» и т п., что подтверждает верность нашего подхода к организации формирования культуры диалога учащихся творческих специализаций в процессе обучения в среднем специальном учебном заведении культуры.

Анализ результатов экспериментальной работы позволил сделать вывод о значимости разработанной нами технолог ии формирования культуры диалога учащихся, поскольку в результате целенаправленной подготовки учащихся достигнуты положительные изменения в уровне сформированности кулыуры диалога будущего специалиста социально-культурной сферы, в максимальном приближении их к духовно-творческому Свысшему) уровню развития культуры диалога. Это даст основание для рекомендации ¡^ пользования разработанной технологии формирования культуры диалога при подготовке будущих специалистов культуры и в работе с преподавателями.

Четвертый этап - описательно-итоговый (2001-2002) - включал обработку и интерпретацию результатов, полученных в ходе исследования, оформление диссертации

В заключении подводятся итоги проведенного исследования, автором докгиываси.* достижение поставленных задач, подтверждается выдвинутая гипотеза и обобщаются полученные выводы.

Подобное понимание созвучно концептуальным положениям, которые формируются в последние годы в российской философско-культурологической, психолого-педагогической литературе по проблемам диалога, и, стало быть, проведенное исследование можно считать одним из первых шагов в сторону теоретического осмысления проблемы диалогизации формирования, воспитания и развития специалиста культуры. Здесь есть немало загадок, вопросов, нерешенных проблем. Изучение других важных и эффективных путей, по которым могут быть реализованы идеи диалога, заложенные в программах воспитания, должно явиться следующим этапом осмысления проблемы, темой самостоятельного исследования.

Многое здесь зависит от педагогического мастерства, педагогического таланта преподавателе спрлнего специального учебного заведения, от того, в какой степени педагог подчиняет этой задаче все подсистемы целостного процесса общей и профессиональной подготовки специалиста, от того, какой нравственный выбор сделал педагог, какие идеалы являются для него наиболее важными и значимыми.

Исследование культуры диало1 а нынешнего поколения студенчества в сфере культуры еще только начинается. Однако первые же шаги дают возможность сделать более точной и ценностно-адекватной ориентацию педагогов училища культуры - философов, историков, литераторов, режиссеров, хореографов, культурологов и т.д. (то есть всех преподавателей общепрофессиональных и специальных дисциплин) - в их повседневной воспитательной работе, что создает более благоприятные возможности для формирования студенческою творческого коллектива, воспитания целостной личности будущего специалиста Показанный в диссертации путь оптимизации процесса среднего

Показанный в диссертации путь оптимизации процесса среднего профессионального образования, основанный на взаимодействии различных субъектов педагогического процесса по формированию культуры диалога, обеспечивает органическую связь педагогической науки с практикой профессионального образования и социально-культурной деятельности.

ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ РАБОТЫ ПРЕДСТАВЛЕНЫ В ПУБЛИКАЦИЯХ АВТОРА:

1. Ускова Н.Г. Социально-культурные функции педагогического диалога // Созидательная миссия культуры: Сборник статей молодых ученых. - М • МГУКИ, 2001. - С.125-132.

2. Ускова Н.Г. Принципы педагогического диалога: опыт систематизации // Созидательная миссия кулыуры: Сборник статей молодых ученых. - Вып. 2. -Ч. II.-М.: МГУКИ, 2001.-С. 144-149.

3. Ускова Н.Г. Диалогические методы воспитания и принципы педагогического диа-ппгя // Актуальные проблемы развивающих технологий социально-культурной деятельности: Материалы межрегиональной научно-практической конференции (май 2002 года). - Тамбов: Изд.-во ТГУ им. Г.Р Державина, 2002. - С. 11-15.

4. Ускова Н.Г. Диалог в структуре подготовки специалистов социально-культурной сферы // Педагогика социально-культурной сферы: история, теория, практика-Сборник научных статей / Пол научн ред. Н Н. Ярошенко, Е В Литовкина. - Рязань: РЗИ МГУКИ, 2001.-С. 158-164.

5. Ускова Н.Г. Инновационные формы и методы образовательной деятельности//Современные проблемы образовательного процесса учреждений среднего профессионального образования культуры и искусства: Сборник методических докладов и тезисов преподавателей учреждений среднего профессионального образования культуры и искусства. - М.: УМО МГУКИ, 2001. - С.93-97.

6. Ускова Н.Г. Диалог как педагогическая проблема // Специалист. - М., 2000 - № 9 -С.26-28.

7. Ускова НГ Восшиа1ельный ишснциал уазБйТЯл диалогической культуры буду щего специалиста в среднем специальном учебном заведении социально-культурной направленности // Воспитательный потенциал образовательного процесса и его реализация в средних специальных учебных заведениях: Научно-методический сборник. - М.: Изд-во ИПР СПО, 2003. - С.72-85.

РНБ Русский фонд

2005-4 14097

Подписано в печать 24.04.03. Объем 1,6 п.л. Тираж 100 экз. Заказ_Ротапринт МГУКИ.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Ускова, Надежда Геннадьевна, 2003 год

Введение.

ГЛАВА I. КУЛЬТУРА ДИАЛОГА ЛИЧНОСТИ В КОНТЕКСТЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ СОЦИАЛЬНО-КУЛЬТУРНОЙ СФЕРЫ.

1.1. Теоретико-методологические проблемы культуры диалога в контексте педагогики социально-культурной сферы.

1.2. Педагогический диалог как средство формирования культуры диалога специалистов социально-культурной сферы в процессе профессиональной подготовки.

1.3. Показатели и критерии формирования культуры диалога будущего специалиста социально-культурной сферы в процессе подготовки в среднем специальном учебном заведении.

ГЛАВА И. ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ КУЛЬТУРЫ ДИАЛОГА СПЕЦИАЛИСТОВ СОЦИАЛЬНО-КУЛЬТУРНОЙ СФЕРЫ.

2.1. Организационно-педагогические условия развития диалогических умений учащихся в среднем специальном учебном заведении социально-культурной направленности.

2.2. Методы развития диалогических умений в педагогическом процессе подготовки специалистов социально-культурной сферы.

2.3. Экспериментальная технология развития диалогических умений будущих специалистов социально-культурной сферы в средних специальных учебных заведениях.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование культуры диалога специалиста социально-культурной сферы в процессе среднего профессионального образования"

Актуальность исследования. Современное российское общество в полной мере испытывает на себе последствия межнациональной и межличностной нетерпимости, социокультурной разобщенности, причинами которых зачастую являются непонимание людьми друг друга, низкий уровень коммуникативной культуры россиян. В связи с переходом к постиндустриальному, информационному обществу, значительным расширением масштабов межкультурного взаимодействия особую важность приобретают факторы коммуникабельности и толерантности1.

Формирование культуры диалога - это один из реальных путей преодоления глубинных противоречий современной культуры и обязательное условие полноценного общения цивилизованных людей, ибо диалог представляет собой основу бытия и мировоззрения, развития познавательной и мыслительной активности человека. Процесс воспитания сегодня все чаще рассматривается как полноценное включение личности в широкий диалог с духовными ценностями, в ходе которого формируется и развивается способность человека к адекватному восприятию и переживанию, его профессиональный вкус, способность к творчеству. Этот подход является справедливым для всех уровней образования, приобретая особое значение в условиях среднего профессионального образования, призванного осуществлять подготовку «специалистов среднего звена для предприятий, организаций и учреждений различных отраслей экономики, культуры, образования, здравоохранения и Др.»2.

1 Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года. - Распоряжение Правительства Российской Федерации от 29 декабря 2001. - 7 - № 1756-р.

2 Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. / Гл. ред. В.В. Давыдов. - М.: Большая Российская энциклопедия, 1998.-Т. 2. - 1999. - С. 384. разования. Все это создало необходимые предпосылки для органичного сочетания и осуществления единой общекультурной (гуманитарной) и профессиональной подготовки, оптимизации воспитания будущих специалистов среднего звена.

Проблема формирования культуры диалога является важной и ещё недостаточно исследованной в контексте анализа ее места в структуре социально-культурной деятельности, а также роли в условиях подготовки кадров культуры в процессе среднего профессионального образования, для которого предельно актуальными являются идеи коммуникативно-ориентированного преподавания, формирования культуры диалога будущего специалиста социально-культурной сферы.

Требования к качеству подготовки специалистов со средним профессиональным образованием постоянно возрастают. Культура диалога является важнейшим качеством личности профессионала, которое во многом определяет успех решения им организаторских, педагогических, художественно-творческих задач. Важным компонентом формирования культуры диалога, на наш взгляд, нужно считать диалогические умения. Умение общаться на равноправных позициях, строить позитивные отношения с участниками коллектива, учащимися студии, школы искусств, коллегами по работе, посетителями культурно-досуговых мероприятий жизненно необходимо специалисту, работающему в сфере художественного творчества.

Степень научной разработанности проблемы диалога в различных областях научного знания огромна. Классическое наследие Платона, Я. А. Коменского, И.тГ. Песталоцци, Ж.-Ж. Руссо, В.+А. Дистервега, К.Д. Ушинского и J1.H. Толстого характеризуется последовательной гуманистической направленностью, природосообразностью диалогической стратегии. Философы XX столетия М. Бубер, X. Гадамер, А. Камю, ЖЛП. Сартр, М. Хайдеггер рассматривают круг вопросов, посвящённых развитию идеи диалога в целом, что вызвало в Европе XX века диалогические опыты.

Культура диалога как речевой идеал современной европейской культуры рассмотрена в трудах отечественных культурологов — С.С. Аверинцева, Г.С. Батищева, М.М. Бахтина, B.C. Библера, Е.А. Богатырёвой, П.С. Гуревича, Т.В. Лебедевой, Д.С. Лихачева, А.А. Радугина, Н.Н. Фридмана и др. Важную конструктивную роль в обновлении в социально-культурной сфере, где явно просматриваются ценности диалога, сыграли ученые А.И. Арнольдов, М.А. Ариарский, Ю.П. Азаров, Т.И. Бакланова, Л.С. Зорилова, А.Д. Жарков, Т.Г. Киселева, Ю.Д. Красильников, Г.Я. Никитина, B.C. Садовская, Ю.А. Стрельцов, Б.А. Титов, В.Е. Триодин, В.М. Чижиков и др.

Рассматривая вопросы педагогического процесса теоретической и практической подготовки специалистов культуры, мы не могли обойти специальные, заслуживающие нашего внимания исследования, посвященные непосредственно формированию кадров культуры и проведенные Р.З. Богоутдиновой, Н.А. Паршиковым, Е.Л. Кудриной, Е.И. Максимовым, П.С. Новиковой, Н.В. Петрушиной, Е.А. Сергеевым, РА. Хусеиновым, Н.Н. Ярошенко и др.

Рассматривая специфику работы средних профессиональных учебных заведений, мы опирались на специальные исследования, посвященные проблемам управления средними специальными учебными заведениями, требованиям Государственного образовательного стандарта, выявлению эффективных диалогических методов обучения, а также проектированию диалогических технологий обучения по различным специальностям. Это исследования И.А. Аллаерова, ТА. Бенедиктовой, А.Г. Казаковой, В.М. Распопова, Т.В. Христидис и др. Проблемы профессиональной подготовки специалистов социально-культурной сферы, развитие их профессиональных качеств разрабатываются JI.Г. Арчажниковой, Н.К. Баклановой, Н.В. Кузьминой, В.И. Черниченко и др.

Педагогический аспект диалогических методов воспитания рассматривается в работах по педагогической психологии. Предметом их исследования стало развитие мышления в диалоге (Т.С. Кудрина), изучение личностных факторов диалогики мышления (Н.Г. Щерба, Н.Б. Шмакова), изучение диалогических аспектов учебной деятельности (Гулакова М.В., Кудашов В.И., Не-мирова В.В., Сазонова O.K., Шевченко Е.С. и др.). Вопросы восприятия и оценки людьми друг друга раскрыты в трудах А.А. Бодалева, В.И. Мясищева; связь нравственного сознания и диалогического общения рассматривалась М.С. Каганом, И.С. Коном; диалог как фактор и условие развития личности исследуется в трудах Е.Г. Злобиной, А.В. Мудрика.

В психолого-педагогической литературе с различных позиций изучаются общие проблемы культуры диалогового взаимодействия (И.А. Волкова, В.В. Горшкова, Г.Н. Прозументова, Е.С. Кузьмин, Е.С. Протанская, Е.А. Рябухина, O.K. Сазонова, Н.Е. Щуркова), устанавливаются связи культуры диалога с такими психологическими настроениями как «Я — концепция», «глобальное Я», «идеальное Я», «моральное Я» (JI.C. Выготский, А.А. Леонтьев, Р.С. Немов, А.В. Петровский, С.Л. Роджерс, Д.Б. Эльконин и др.), выявлены структурные компоненты диалога личности (М.В. Носков, Г.П. Потылико), анализируется диалог как процесс восприятии и познания человека человеком (Т.А. Ладыженская, Г.П. Щедровицкий), культура диалога как компонент профессиональной культуры молодого специалиста (Н.Б. Крылова, Н.В. Лысенкова, П.И. Малыгон).

Вместе с тем, остаются недостаточно специально изученными социально-культурные функции диалога и видоизменение его педагогической сущности в новых социокультурных условиях, принципы и условия эффективного развития диалогических умений будущих специалистов социально-культурной сферы, а также влияние различных диалогических методов на формирование культуры диалога личности.

Предмет исследования — процесс формирования культуры диалога учащихся в условиях профессиональной подготовки в среднем специальном учебном заведении культуры.

Целью исследования является теоретическое обоснование и разработка эффективной педагогической технологии, направленной на формирование культуры диалога специалистов социально-культурной сферы в процессе среднего профессионального образования.

Задачи исследования:

• выявить сущность понятия «культура диалога личности», формы её проявления, структуру и функции;

• систематизировать основные организационные условия, психолого-педагогические принципы и методы, интенсифицирующие процесс формирования культуры диалога специалиста социально-культурной сферы в процессе среднего профессионального образования;

• педагогическая деятельность будет осуществляться как педагогический диалог;

• в учебный процесс среднего профессионального образования будут включены методические комплексы диалогической технологии, опирающейся на специально выделенные условия и принципы ее внедрения, а также на разумное сочетание традиционных и инновационных методов развития диалогических умений;

• в среднем специальном учебном заведении будут обеспечены организационно-педагогические условия для повышения уровня сформированности культуры диалога (от примитивно-имитационного через уровень конструктивного диалога к духовно-творческому) не только учащихся, но и преподавателей;

• взаимодействие всех субъектов педагогического процесса в среднем специальном учебном заведении социально-культурной направленности по формированию культуры диалога будет реализо-вываться на протяжении всего периода подготовки специалистов.

Теоретико-методологической основой исследования является философское объяснение диалогической сущности человека, его ценностно-творческой природы. При этом приоритетным для нас явился системно-синтезирующий метод диалогической рефлексии, который отражает целостность и полноту мировоззренческо-методологического знания, задающего смысл человеческого бытия. В этом отношении важными для автора явились труды зарубежных мыслителей (М. Бубер, Х.Г. Гадамер, А. Камю, X. Ортега-и-Гассет и др.) и русских философов (И.А. Ильин, B.C. Соловьев, П.А. Флоренский, П.Д. Юркевич и др.), а также современных отечественных ученых (С.С. Аверинцев, М.М. Бахтин, Г.С. Батищев, B.C. Библер, М.С. Каган, Д.С. Лихачев, А.Ф. Лосев и др.), основывающихся на целостно-синтезирующей методологии в качестве основного принципа философского изучения диалогических взаимодействий.

Осуществленный в диссертации анализ строился на сочетании фило-софско-культурологических и психолого-педагогических оснований. В решении конкретных исследовательских задач автор опирался на культурологическую теорию диалога (М.М. Бахтин), на воззрения выдающихся педагогов (В.А. Сластенин, Н.Е. Щуркова и др.) и лидеров гуманистической психологии (К. Роджерс, А. Маслоу, Р. Берне, Э. Эриксон и др.), а также на современные концепции диалога, выводы и достижения социальной педагогики и психологии.

Методы исследования. Выбор комплекса методов исследования определялся целями и задачами диссертации. Применялись следующие общенаучные методы: абстракция и конкретизация, сравнение, противопоставление, индукция и дедукция; историко-теоретический анализ и синтез философской, психологической, педагогической и методической литературы по теме диссертации; изучение и обобщение опыта педагогики среднего профессионального образования; из социологических методов использовались анкетирование, интервьюирование, экспертные оценки; из социально-психологических -тестирование и тренинг.

Теоретические методы: анализ понятийно-терминологической системы, построение гипотез, прогнозирование, моделирование и классификация.

Организация и этапы исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилась в течение семи лет (с 1995 по 2002 г) на базе Рязанского областного училища культуры и включала в себя четыре взаимосвязанных этапа: констатирующий, предварительный (ориентационный), формирующий и описательно-итоговый. В опытно-экспериментальной работе приняли участие 86 студентов разных специализаций специальности «Социально-культурная деятельность и народное художественной творчество», а также 32 преподавателя училища культуры.

Первый этап - констатирующий (1995 — 1996) — проведение констатирующего эксперимента в группе студентов IV курса Рязанского областного училища культуры позволило определить реальный уровень сформированно-сти диалогических умений учащихся.

Второй этап — предварительный (ориентационный) (1996 — 1997) — включал сбор эмпирического материала по теме исследования; разработку содержания спецкурса «Основы культуры диалога в социально-культурной сфере»; выдвижение первоначальной гипотезы; разработку принципов, условий и методов развития диалогических умений учащихся, теоретическое обоснование выдвинутой гипотезы.

Четвертый этап — описательно-итоговый (2001 - 2002) - обработка и интерпретация результатов, полученных в ходе исследования, оформление диссертации.

Научная новизна диссертационного исследования заключается в определении социально-педагогических характеристик диалогового взаимодействия, его специфики в среднем специальном учебном заведении социально-культурной направленности и целенаправленном применении теоретических идей философии диалога в процессе разработки и реализации педагогических технологий формирования культуры диалога в процессе профессиональной подготовки специалиста культуры. При этом:

- обосновано педагогическое представление о диалогической природе личности, структура которой включает в себя знания о диалоге и культуре его ведения, умения вести диалог (социально-психологические умения; нравственно-этические умения; эстетические умения; технологические умения) и присвоенные ценности диалога;

- дана развернутая характеристика процесса формирования культуры диалога как основы общего и профессионального становления специалистов социально-культурной деятельности в условиях среднего специального учебного заведения;

- разработаны педагогическая технология развития диалогических умений будущих специалистов социально-культурной сферы, включающая комплекс психолого-педагогических принципов и организационных условий повышения эффективности развития диалогических умений учащихся, а также типология диалогических методов: эвристические, игровые, дискуссионные, тренинговые.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что его результаты способствуют дальнейшему научному осмыслению проблемы диалога учебно-воспитательного процесса в системе среднего профессионального образования в связи с запросами практики и спецификой подготовки специалистов социально-культурной деятельности.

Практическая значимость исследования состоит в том, что на основании опытно-экспериментальной работы разработаны и внедрены в учебный процесс: педагогическая технология развития диалогической культуры будущих специалистов социально-культурной сферы, включающая диалогические методы и приемы развития умений вести продуктивный диалог; банк методических материалов (педагогические задачи, ситуации, упражнения, тестовые задания, обучающие игры), способствующих формированию культуры диалога. Разработаны методические рекомендации в помощь педагогическим коллективам учебных заведений среднего специального звена по формированию культуры диалога учащихся. В учебный процесс подготовки специалистов Рязанского областного училища культуры внедрен экспериментальный специ курс «Основы культуры диалога в социально-культурной сфере», построенный по системе тренинг-занятий (как один из разделов учебной дисциплины о

Коммуникативная культура личности» ). Разработана программа лектория для преподавателей среднего специального учебного заведения социально-культурной направленности «Культура диалога в процессе подготовки специалиста социально-культурной сферы».

Материалы диссертационного исследования могут быть использованы в исследованиях, связанных с проблемами личности, её культуры, самосознания, творчества, воспитания, образования и др. Полученные результаты могут служить основой для разработки критериев оценки концепций диалогического воспитания, построения практических подходов к решению задач диалогического развития личности, поиска новых форм и методов работы в сфере среднего специального образования, а также выступать основой и конкретным систематизированным материалом лекций в рамках учебных курсов «Основы педагогики и психологии», «Коммуникативная культура личности», «Основы риторики», «Культурология» и др.; а также « Психология», «Педагогика», «Социальная психология», «Русский язык и культура речи», «Этика и психология профессиональной деятельности»4.

На защиту выносятся следующие основные положения.

1. Культура диалога личности - органичный результат синтеза диалогических знаний (освоение теории диалога), умений вести диалог (усвоение значимых диалогических способов действий) и ценностей диалога (присвоение положительной установки на диалог) на основе общепризнанных гуманистических абсолютных ценностей культуры человеческого общения (Добро, Любовь, Красота, Свобода, Истина). Содержание этих ценностей наиболее полно воплощено в философско-педагогических концептах эмпатии, то

3В соответствии с Профессиональным образовательным стандартом по специальности 0518 «Социально-культурная деятельность и народное художественное творчество», утвержденным 29.05.1997 г. Коллегией Министерства общего и профессионального образования РФ.

4 В соответствии с новым Государственным образовательным стандартом среднего профессионального образования по специальности 0518 Социально-культурная деятельность и народное художественное творчество (базовый уровень), утвержденным Минобразованием России 17.06.2002 за № 03-0518-6 и примерным учебным планом ГОС. лерантности, сензитивности и духовно-творческого взаимодействия, которые охватывают все социально-культурные функции диалога, значимые в контексте обогащения и формирования общей и профессиональной культуры личности специалиста социально-культурной сферы.

2. Показателями формирования культуры диалога будущего специалиста социально-культурной сферы являются знания о диалоге и культуре диалога в целом, которым соответствуют критерии: система знаний о содержании диалога и культуре его ведения, о структуре диалога, его ценностной наполняемости, технике его ведения; значимые умения вести диалог (соответствуют критерии: социально-психологические умения, нравственно-этические умения, эстетические умения и технологические умения) и ценностное отношение к культуре диалога через рефлексию (соответствуют критерии: утилитарное отношение, прагматичное, ценностное и др.). Естественно, что эти показатели условны и возможны лишь теоретически (на практике нет умений без знаний, нет творчества без знаний и умений).

Уровнями формирования культуры диалога могут быть следующие: примитивно-имитационный уровень, уровень конструктивного диалога и духовно-творческий уровень.

1) осуществление педагогической деятельности как диалогического процесса;

2) реализация принципов диалогового взаимодействия (принцип равной безопасности собеседников-оппонентов, толерантности, компромисса, наличия культуры общения и др.);

3) проведение специальной работы с учащимися по активизации процесса формирования культуры диалога (спецкурс «Основы культуры диалога специалиста социально-культурной сферы» как тренинговая методика);

4) проведение занятий по развитию и коррекции культуры диалога преподавателей (лекторий «Культура диалога в процессе подготовки специалиста социально-культурной сферы»);

5) использование активных диалогических методов обучения (эвристических, дискуссионных, игровых и тренинговых);

6) организация взаимодействия всех субъектов педагогического процесса подготовки специалистов социально-культурной сферы в целях формирования культуры диалога учащихся;

7) обязательная организация рефлексии на специальных занятиях по формированию и развитию культуры диалога;

8) позитивное отношение к культуре диалога;

9) установка на диалог и признание его основой проявления всех отношений, основанных на общечеловеческих абсолютных ценностях Добра, Любви, Красоты, Свободы, Истины.

4. Эффективная педагогическая технология формирования культуры диалога должна быть ориентирована преимущественно на развитие диалогических умений учащихся. Составляющими данной технологии являются: це-леполагание (установка на диалог, признание его основой проявления межличностных отношений); принципы толерантности, эмпатии, равной безопасности собеседников-оппонентов и др.; методы развития диалогических умений (эвристические, дискуссионные, игровые, тренинговые и др.) и инвариант реализации образовательного процесса как педагогического диалога.

Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования обеспечивается методологической верностью исходных позиций исследования, опорой на современные исследования по философии, педагогике, психологии, культурологии, лингвистике, теории социально-культурной деятельности и других наук; анализом теоретического и практического материала, проверкой гипотезы исследования на практике экспериментальным путем; применением комплекса разнообразных и взаимодополняющих методов, адекватных цели, задачам, объекту, предмету и логике исследования; репрезентативностью материала, значимостью экспериментальных данных, их количественным и качественным анализом, сопоставлением и сравнением полученных результатов с имеющимися в современных практических условиях среднего профессионального учебного заведения социально-культурной направленности.

Апробация результатов диссертационного исследования осуществлялась в ходе выступлений соискателя на методических советах в учебных заведениях г. Шацка, Рязани, Москвы, при проведении семинаров и научных конференций преподавателей и аспирантов Московского государственного университета культуры и искусств, межрегиональной научно-практической конференции Тамбовского государственного университета им. Г.Р. Державина. Диссертация была обсуждена на заседании кафедры педагогики и психологии Московского государственного университета культуры и искусств. Материалы диссертации использовались при разработке учебных программ, планов, методического обеспечения деятельности Рязанского областного училища культуры, а также отражены в 7 публикациях автора исследования.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ВЫВОДЫ ПО II ГЛАВЕ

Опытно-экспериментальная работа включала в себя четыре взаимосвязанных этапа: констатирующий, ориентационный, формирующий, описа-тел ьно-итоговый.

1 .Особое внимание было уделено констатирующему эксперименту, ибо достоверность полученных в ходе эксперимента результатов в большей мере зависит от исходных данных. Целью констатирующего этапа эксперимента мы ставили определение уровня сформированности культуры диалога учащихся на основе анализа уровня развития их диалогических умений.

Констатирующий эксперимент показал низкий уровень развития у выпускников училища культуры диалогических умений аналитического и продуктивного характера. Из анализа результатов эксперимента следует, что в педагогической практике среднего звена развитие диалогических умений осуществляется практически «сквозным» путем и полностью основывается на «языковом чутье» учащегося.

В результате констатирующего эксперимента было установлено, что в учебно-воспитательном процессе среднего специального учебного заведения социально-культурной направленности специальная цель по формированию у будущего специалиста культуры диалога не ставится. Диалог учащимся известен в большей степени как форма устной речи и как речевая коммуникация. Теоретические знания о диалоге и подходы к нему имеются, но поверхностные. Диалог воспринимается учащимися и преподавателями узконаправленным образом и не осмысливается ими как многоаспектное понятие. Отсутствие глубоких теоретических знаний о диалоге повлекло за собой выявление трудностей у учащихся и преподавателей в таком аспекте, как использование возможностей диалога в педагогическом процессе. Учащимся достаточно сложно проанализировать ситуацию, вычленить проблему, обозначить ее в форме вопроса и предложить соответствующие решения. Было выявлено существование некоторой противоречивости между представлениями учащихся о диалогическом взаимодействии и их установкой в нем. Все это свидетельствует о том, что диалогическая направленность не является жизненной установкой учащихся и многих преподавателей.

Результаты констатирующего эксперимента также показали, что степень сформированности культуры диалога у учащихся и большей части преподавателей находится на низком имитирующе-воспроизводящем уровне.

Подробная разработка принципов и условий развития диалогических умений в процессе подготовки специалистов социально-культурной сферы в средних специальных учебных заведениях — необходимое условие и залог успешности развития у учащихся диалогических умений, что является необходимой основой технологии формирования культуры диалога.

2. Успешность и продуктивность развития диалогических умений учащихся среднего специального учебного заведения зависят от использования педагогом целесообразных, в соответствии с преследуемыми целями, методов обучения. Многие трудности в обучении успешно снимаются при использовании диалогических методов в учебном процессе. Активные диалогические методы обучения позволяют учащимся овладеть культурой диалога, умением вступать в контакт, строить свой диалог с ориентацией на возможность быть понятым и принятым собеседником, регулирование деятельности и отношений, оформление своих высказываний в ходе диалога. Активные методы обучения отражают суть будущей профессии, формируют профессиональные качества специалистов. Нами выделены 4 группы диалогических методов обучения: эвристические, дискуссионные, игровые, тренинговые. К эвристическим относят: беседу, решение проблемных задач, коллективно-творческие и познавательные дела, исследовательские работы, методы накопления информационного банка. Через дискуссионные методы происходит осознание обучаемыми противоречий, трудностей, а также у обучаемых совершается творческое переосмысление возможностей применения и включения знаний в новый контекст. Посредством игротехнических (игровых - дидактические, творческие, ролевые, деловые, интеллектуальные игры открытого типа, контр-игра, игра-инсценировка, уроки-конкурсы и т.д.) и тренинговых методов (собственно тренинги, сенситивный тренинг, тренинги самодиагностики и саморазвития, аутогенная тренировка, гетеротренинг, гештальт-терапия и др.) формируются качества личности, помогающие обучаемым преодолеть психологические зажимы, застенчивость, низкую самооценку, неуверенность в себе, влияет на психологическую раскрепощенность учащихся.

3. Экспериментальным фактором в нашем исследовании является разработка педагогической технологии формирования культуры диалога учащихся и преподавателей и выявление принципов и условий, при которых данная технология будет более эффективно функционировать. Технология формирования культуры диалога у будущих специалистов предусматривала реализацию четырех этапов, сопровождающихся анализом их итоговых результатов, успехов и недостатков формирующей деятельности, коррекции ее содержательных и методических сторон. Выделенные этапы формирования культуры диалога, интегрируясь и переходя один в другой, не являются взаимоисключающими, их целевые установки продолжают действовать на всех последующих этапах.

Формирующий эксперимент осуществлялся по двум направлениям:

1. Формирование культуры диалога будущих специалистов социальнокультурной сферы.

2. Развитие и коррекция культуры диалога преподавателей.

К условиям успешности функционирования технологии формирования культуры диалога мы относим:

1). Включение теоретических и практических аспектов культуры диалога в содержание программы взаимодействия субъектов педагогического процесса. Программа взаимодействия субъектов педагогического процесса по воспитанию культуры диалога представляет собой весомую и значимую часть технологии формирования культуры диалога будущих специалистов социально-культурной сферы средствами развития диалогических умений (Приложение 10). Распределение функций в соответствии с занимаемой должностью, отражающее этапность формирования культуры диалога учащихся и педагогов, приобретает особую актуальность и целесообразность в исследовании. Ведущим явилось положение о гармонизации в педагогическом процессе деятельности субъектов целостного учебно-воспитательного воздействия.

2). Проведение занятий по развитию и коррекции культуры диалога с преподавателями через специально организуемый лекторий «Культура диалога в процессе подготовки специалиста социально-культурной сферы», где преподаватели знакомились с типологией диалогов, с сущностью, структурой и функциями диалога, а также с содержанием умений организации и ведения диалога.

3). Проведение специальной работы с учащимися по активизации процесса формирования культуры диалога через проведение спецкурса «Основы культуры диалога в социально-культурной сфере» методом тренинговой технологии, направленной непосредственно на развитие диалогических умений учащихся училища.

4). Использование диалогических методов обучения. К диалогическим методам мы отнесли: эвристические, дискуссионные, тренинговые и игровые. Данные методы позволяют студентам овладеть культурой диалога, умением вступать в контакт, строить свой диалог с ориентацией на возможность быть понятым и принятым собеседником, регулировать деятельность и отношения, оформлять свои высказывания в ходе диалога.

5). Постоянно проводится рефлексия на занятиях по формированию культуры диалога. Каждое семинарское занятие сопровождалось некой аннотацией к нему, коллективной рефлексией, которая обращает студентов и преподавателя ко всему ходу занятий, к своим ощущениям, переживаниям, новообразованиям, самочувствию. Рефлексия способствует осмыслению нового профессионального рубежа, планированию изменений в будущей деятельности.

В результате опытно-экспериментальной работы зафиксирована положительная динамика по основным критериям, характеризующим уровень сформированности культуры диалога учащихся. Было выявлено, что предложенная нами педагогическая технология формирования культуры диалога будущих специалистов способствует формированию у них положительного отношения к культуре диалога: у них появляется возможность самореализовать себя через диалог и смыслодеятельность; учащиеся обогащаются опытом творческого диалогового взаимодействия с преподавателями, друг с другом; они овладевают различными формами и способами проектирования ситуаций диалога, формируются представления о диалоге. Было установлено, что процесс формирования культуры диалога сложен, продолжителен и личностно дифференцируется.

Анализ результатов формирующего этапа нашего исследования позволяет утверждать, что основные параметры становления диалогически активной личности могут быть актуализированы целенаправленным воспитательным воздействием. При этом положительные изменения зафиксированы в межличностных отношениях учащихся на эмоциональном уровне, в деловом взаимодействии; в отношении учащихся к общечеловеческим и профессиональным диалогическим ценностям; в отношениях к себе и педагогам училища. В экспериментальных группах отмечается формирование развитой сплоченности, обусловленной общей направленностью на достижение общего учебно-творческого результата диалогового взаимодействия.

Результаты эксперимента с достоверностью Q=0,95 показали справедливость предположений о повышении уровня диалогических умений после экспериментального обучения, построенного с учетом возрастных особенностей и психолого-дидактических условий развития умений диалогического способа взаимодействия для учащихся среднего специального учебного заведения социально-культурной направленности:

1. Диалогические умения будущих менеджеров социально-культурной деятельности могут быть объектом исследования, они поддаются более эффективному развитию при условии оптимального технологического обеспечения преподавателей и учащихся.

2. На основе эмпирических данных можно определить уровень развития диалогических умений у будущих менеджеров культуры. В связи с этим обеспечить возможность дифференцированного подхода в процессе подготовки учащихся к взаимодействию с различными людьми посредством диалога - важный фактор совершенствования профессиональной подготовки специалистов в училище культуры.

Результативность предложенной технологии формирования культуры диалога будущих работников социально-культурной сферы средствами развития диалогических умений подтвердилась данными самооценки и экспертной оценки компонентов формируемого качества. Мы считаем, что повышение уровня знаний, умений и отношения к культуре диалога, а в целом повышение уровня формирования культуры диалога обусловлено положительным влиянием определенных нами психолого-педагогических принципов и организационных условий, активных методов и разработанной технологией формирования культуры диалога.

Трудоемкость организации процесса формирования культуры диалога в период обучения в училищах и колледжах культуры очевидна, и никакая технология не дает 100 % гарантий от неприятностей или неудач, морально-психологических издержек, возникновения тех или иных проблем воспитания и образования диалогически настроенной личности. В то же время систематизированная и целенаправленная деятельность педагогов по использованию предложенных автором диссертации и апробированных в ходе педагогической деятельности методик позволяет проводить формирование культуры диалога учащихся поэтапно: начиная от первых шагов углубленной методики самопознания - через самоутверждение — к постижению профессионально действенного диалога.

Об этом свидетельствует тот факт, что большинство учащихся экспериментальной группы, в которой автор осуществлял рассмотренную в диссертации методику развития диалогических умений (спецкурс «Основы культуры диалога в социально-культурной сфере»), после окончания училища устроились работать по специальности, успешно адаптировались в новых рабочих коллективах, в основном благодаря правильно построенному диалогу с коллегами и руководителями различных учреждений культуры. Они работают исполнителями в профессиональных коллективах, ди-джеями; практикуют в качестве руководителей хореографических и хоровых коллективов, вокально-инструментальных ансамблей; преподавателей в школах и колледжах искусств, в музыкальных школах, в домах творчества, в Казачьем центре, муниципальных культурных центрах, домах культуры и т.д.; в общеобразовательных школах, работая педагогом-организатором детского досуга, ведут такие курсы, как «Традиционная народная культура», «История мировой и отечественной культуры», «Мировая художественная культура», «Хореография» и т.п., что подтверждает верность нашего подхода к организации диалогического воспитания учащихся творческих специализаций в процессе обучения в среднем специальном учебном заведении культуры.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Овладение культурой диалога делает каждого человека уникальной личностью, расширяет возможности самореализации, раскрытия сущностных сил, обеспечивает самоактуализацию и саморазвитие.

Положение диалога в контексте гуманитарных наук, проявленность и представленность в них важнейших проблем педагогического процесса подготовки специалистов культуры делают его предметом повышенного интереса со стороны самых различных областей знания. Диалогическое воспитание в общем смысле означает введение человека в мир культуры, красоты и гармонии. Насущность проблематики диалогического воспитания как раз и определяется потребностью общества в человеке культуры, в Личности, способной понимать и принимать Другого. И эта идея не имеет ничего общего с идеологическим и педагогическим диктатом, с монологическим навязыванием человеку культурных, моральных принципов и общественных ценностей. Формирование культуры диалога в нашем понимании — это процесс формирования диалогической активности личности будущего специалиста культуры и развития ее диалогических умений.

Теоретическое исследование проблемы формирования культуры диалога в процессе подготовки специалистов культуры \р средних специальных учебных заведениях, которому была посвящена данная диссертация, позволяет сделать выводы, раскрывающие, с одной стороны, диалогическую природу педагогического процесса, а с другой - возможности диалога как особого способа организации воспитания диалогически активной личности и развития диалогических умений, определяющих необходимую культуру диалога будущего специалиста культуры.

Решение исследовательских задач определялось следующей логикой и последовательностью: (1) от изучения особенностей культуры диалога личности в контексте профессиональной подготовки специалистов социально-культурной сферы в среднем специальном учебном заведении, к (2) рассмотрению процесса реализации педагогической технологии формирования культуры диалога будущих специалистов социально-культурной сферы средствами развития диалогических умений в условиях среднего специального учебного заведения.

Подводя итоги исследования, необходимо, на наш взгляд, выделить наиболее важные теоретические положения и результаты диссертации, полученные на каждом из двух этапов.

1. При анализе философской, лингвистической, психологической педагогической литературы мы попытались раскрыть сущность понятий «диалог», «культура», «культура диалога». Теоретической основой их изучения в нашем исследовании стали работы М.М. Бахтина, B.C. Библера, М.С. Кагана, А.А. Ухтомского, А.А. Бодалева, А.А. Леонтьева, Л.П. Якубинского, Т.А. Ладыженской, В.А. Сластенина, Н.В. Кузьминой, В.Я. Синенко, Н.Е. Щурковой, Т.Н. Прозументовой и т.д.

В результате было сформировано наше представление о ценности диалога, поскольку он способствует гармонизации отношений людей и является идеальной формой общения, так как предполагает вслушивание и проникновение в идеи и мнения другого, предоставляет возможность обогатиться другим мнением, отличным от собственного. Способ общения людей отражает уровень культуры общечеловеческих взаимоотношений.

Основой данного исследования являлась теория диалога и диалогических отношений М.М. Бахтина. В современной философской, психолого-педагогической литературе глубоко не раскрывается понятие «культура диалога», исходя из этого нами предпринята попытка раскрыть понятие «культура диалога», которую мы рассматривали как сложное интегративное системное образование, органичный результат синтеза трех основных компонентов - диалогических знаний (освоения теории диалога и культуры диалога), умений (усвоения значимых диалогических способов действия), и ценностей (присвоения положительной установки на диалог) на основе общепризнанных гуманистических ценностей культуры человеческого общения (Любви, Свободе, Равенстве и Творчестве). Содержание этих ценностей наиболее полно воплощено в философско-педагогических концептах эмпатии, толерантности, сензитивности и духовно-творческого взаимодействия, которые охватывают все социально-культурные функции диалога, значимые в контексте формирования и обогащения культуры личности и общей культуры специалиста социально-культурной сферы.

Сущность диалога, его формы, структура в педагогическом взаимодействии, основные закономерности отражаются в нашем определении диалога как основного способа взаимодействия, взаимодополнения и взаимопонимания между субъектами педагогического процесса подготовки специалистов социально-культурной сферы. Диалог в педагогическом процессе подготовки специалистов социально-культурной сферы - особый тип педагогической деятельности, в которой синтезируются предпосылки культурного, психологического и социального развития личности.

Многообразие социально-культурных функций диалога подтверждают его уникальность и универсальность в педагогике среднего звена и будущей профессиональной деятельности работников культуры: воспитывающая -формирующая, развивающая, корректирующая, стимулирующая, информационно-познавательная; компенсаторная, регулятивно-деятельностная; когнитивная, перцепциально-гностическая, интегративная, рекреационная; контактная; рефлексивная, креативная, индикативная; функция ориентации на адресата, обратной связи, вежливости, эмоционально-экспрессивная (эмо-тивная); а также - общения, сообщения, воздействия (императивная и апел-лятивная) и взаимодействия.

2. В настоящее время диалог становится неотъемлемой частью обучения и воспитания в среднем специальном учебном заведении. В процессе диалога будущий специалист досуга овладевает гранями профессиональной культуры, культуры диалога. Основу деятельности по диалогическому воспитанию составляют те аспекты, которые формируют личностную диалогич-ность и диалогические умения, остро востребованные в современной социокультурной ситуации. Теоретико-методологическое обоснование концепции диалогического воспитания как основы взаимодействия и развития специалистов социально-культурной деятельности основывается на философском объяснении диалогической сущности человека, его ценностно-творческой природы и биосоциальной обусловленности. При этом ценным для нас явился анализ профессиональных моделей личности специалиста культуры, авторами которых являются Н.К. Бакланова, Т.И. Бакланова, В.И. Черниченко, Ю.А. Стрельцов и др., на основе которых нами составлена обобщенная про-фессиограмма будущего специалиста с включением культуры диалога и определением ее места в данной профессиограмме.

Знания и умения, лежащие в основе культуры диалога, взаимодействуют со всеми компонентами деятельности. На основании этого профессио-грамма будущего специалиста социально-культурной сферы представляется как сложная динамическая система, которая имеет свою специфическую структуру, в состав которой входят многочисленные элементы, одним из которых является культура диалога, выступающая в единстве с профессиональной деятельностью, профессиональными умениями через горизонтальные и вертикальные связи. Культура диалога является отражением высокоразвитой профессиональной культуры будущего специалиста досуга, которая характеризуется рядом специфических черт, связанных с природой деятельности.

3. В своем исследовании, определяя культуру диалога как составную часть культуры в целом и рассматривая культуру диалога как процесс восхождения учащихся к ее высотам, мы выделили систему критериев, которые позволили количественно и качественно измерить степень формирования культуры диалога. Нами выделены следующие показатели, по которым определялся уровень сформированности культуры диалога: система знаний о диалоге и диалоговой культуре в целом; система профессионально-значимых диалогических умений; система ценностей диалога и включение диалоговой культуры в личностную структуру как личностно значимую.

Целью и результатом подбора критериев являлось формирование культуры диалога, которая носит уровневый характер. Мы выделили три уровня формирования культуры диалога у учащихся: • примитивно-имитационный; • уровень конструктивного диалога; • духовно-творческий.

Эти уровни функционируют в тесной взаимосвязи и определялись в соответствии с выделенными критериями.

В качестве показателей, характеризующих выделенные уровни, мы приняли следующие: • освоение необходимых компонентов, раскрывающих существенные характеристики культуры диалога; • усвоение профессионально-значимых умений, являющихся показателями сформированности культуры диалога (положив в основу ведущие компоненты учебно-воспитательного диалога как педагогической категории, мы выделили следующие блоки профессиональных диалогических умений специалиста социально-культурной сферы: социально-психологический, нравственно-этический, эстетический и технологический); • присвоение культуры диалога как потребности, как ценности, которая служит побудителем деятельности, регулятором поведения личности.

На основании выделенных критериев и уровней сформированности диалоговая культура представлена нами не как совокупность отдельных умений и приемов деятельности, а как единство и взаимосвязь общего и профессионального развития личности будущего специалиста, где общее развитие и есть условие и фундамент развития профессионализма, который есть условие и фундамент развития профессионализма, который выражается в умении выделять и формировать задачи своей деятельности на основе анализа ситуации и находить оптимальные способы их решения.

4. В ходе исследования был реализован констатирующий эксперимент, который позволил выявить состояние исследуемой проблемы. Было установлено, что теоретические знания о диалоге и подходы к нему оформлены слабо, понимание диалога поверхностное, на уровне житейских представлений, диалог не осмысливается учащимися как многоаспектное понятие. Было установлено, что диалог в процессе преподавания используется недостаточно по той причине, что у учащихся и преподавателей отсутствуют знания о возможностях диалога в учебно-воспитательном процессе. Была зафиксирована некоторая противоречивость между представлениями о диалоге и своим местом в нем, это свидетельствует о том, что диалогическая направленность не является жизненной установкой многих учащихся. Учащимся достаточно сложно проанализировать диалогическую ситуацию, вычислить проблему, обозначить ее в форме вопроса и предложить соответствующие решения.

На основании выделенных нами уровней формирования культуры диалога и выделенных критериев нами было отмечено, что степень сформированности культуры диалога у учащихся и большей части преподавателей находится на низком — примитивно-имитационном уровне.

В результате констатирующего эксперимента было установлено, что в педагогическом процессе среднего специального учебного заведения специальная цель по формированию у будущего специалиста диалоговой культуры не ставится.

В результате исследования выявлены, теоретически обоснованы и апробированы основные психолого-педагогические принципы и организационные условия успешности функционирования разработанной нами педагогической технологии формирования культуры диалога: деятельностный подход, принцип равной безопасности, толерантности, эмпатии, компромисса, меры, мотивационной готовности, целостности материала, учета возрастных особенностей учащихся, соответствие методам познания, ориентация на творче-скость, личностную и профессиональную индивидуальность каждого учащегося, обеспечение дифференцированного и индивидуально-творческого подхода к его подготовке; открытость, вариативность, динамичность изменений в содержании, формах и методах подготовки социально-культурного работайка; полисубъектность педагогического образования, предполагающая развитие активности, инициативности, ответственности всех участников педагогического процесса; широкая диалогизация учебно-воспитательного процесса. Рассмотренные принципы не взаимоисключают, а дополняют друг друга и реализуются в процессе экспериментального обучения в неразрывном единстве.

5. Активные диалогические методы конструктивного педагогического взаимодействия являются определяющими условиями развития диалогически активной личности специалиста культуры. Основные из них - эвристические, игровые, дискуссионные, тренинговые. Обогащению коммуникативного опыта учащихся способствуют такие ныне популярные диалогические воспитательные технологии, как «коллективное творческое дело» (КТД), организаци-онно-деятельностная игра (ОДИ), организация самоуправления, кооперативное обучение, интеллектуальные и познавательные игры, тренинговые занятия: аутотренинг, гетеротренинг; уроки-конкурсы, уроки-дискуссии, защита исследовательских работ в форме «круглого стола» и т.д.

6. Данные выводы легли в основу предложенной нами педагогической технологии формирования культуры диалога будущих специалистов социально-культурной сферы средствами развития их диалогических умений, интенсифицирующей процесс формирования диалогической активности учащихся. Опытно-экспериментальная работа носила поэтапный характер и зафиксировала положительную динамику по основным показателям. Формирующий эксперимент показал, что наш подход к развитию диалогических умений учащихся способствовал воспитанию у них положительного отношения к культуре диалога; они обогащались опытом творческого диалогового взаимодействия с преподавателями, друг с другом; у них формировалось представление о сущности культуры диалога; они овладевали различными формами, способами организации и проектирования ситуации диалогового взаимодействия; учащиеся заметно продвигались в овладении диалогическими умениями, в частности, достаточно уверенно выражали себя в диалоговых формах обучения.

За основу формирования культуры диалога будущих специалистов был взят профессионально-деятельностный подход, предполагающий развитие профессиональных диалогических умений, свойств и качеств будущего специалиста через многообразие видов его деятельности.

Использование в экспериментальной работе спецкурса «Основы культуры диалога в социально-культурной сфере», проведение лектория для преподавателей обеспечило эффективную подготовку учащихся к формированию и развитию культуры диалога.

Результаты экспериментального обучения доказали эффективность предложенной технологии и подтвердили сформулированную гипотезу о том, что целенаправленная, регулярная и последовательная работа над развитием диалогических умений учащихся способствует формированию культуры диалога, составляющей содержательный аспект профессиональной компетенции будущего специалиста культуры, положительно влияет на его становление в качестве высокопрофессиональной личности.

Анализ результатов экспериментальной работы позволил сделать вывод о значимости разработанной нами технологии формирования культуры диалога учащихся, поскольку в результате целенаправленной подготовки учащихся достигнуты положительные изменения в уровне формирования культуры диалога будущего специалиста социально-культурной сферы, в максимальном приближении их к духовно-творческому (высшему) уровню сформированности культуры диалога. Это дает основание для рекомендации использования разработанной технологии формирования культуры диалога при подготовке будущих специалистов культуры и в работе с преподавателями.

7. Экспериментальная проверка и оценка эффективности разработанной технологии формирования культуры диалога посредством развития диалогических умений учащихся училища культуры выявила позитивные изменения в межличностных отношениях учащихся на эмоциональном уровне, в деловом диалогическом взаимодействии; в отношениях к ценностям диалога; в отношениях к себе и педагогам училища. На основании результатов опытно-экспериментальной работы, изложенных в диссертации, сделан вывод о возможности психолого-педагогической оптимизации формирования диалогической активности личности и развития диалогических умений будущих специалистов культуры.

Подобное понимание созвучно концептуальным положениям, которые формируются в последние годы в российской философской, культурологической, психолого-педагогической литературе по проблемам диалога, и, стало быть, проведенное исследование можно считать одним из первых шагов в сторону теоретического осмысления проблемы диалогизации формирования, воспитания и развития специалиста культуры. Здесь есть немало загадок, вопросов, нерешенных проблем. Изучение других важных и эффективных путей, по которым могут быть реализованы идеи диалога, заложенные в программах воспитания, должно явиться следующим этапом осмысления проблемы, темой самостоятельного исследования.

Анализ поставленной в рамках работы проблемы создает возможности для дальнейшего теоретического исследования - материалы работы могут быть использованы в области гуманитарных наук, в исследованиях, связанных с проблемами личности, её культуры, самосознания, творчества, воспитания, образования и др. Полученные результаты могут служить основой для разработки критериев оценки концепций диалогического воспитания, построения практических подходов к решению задач диалогического развития личности, поиска новых форм и методов работы в сфере среднего специального образования и культуры, а также выступать основой и конкретным систематизированным материалом лекций в рамках учебных курсов «Социальная психология», «Психология», «Педагогика», «Этика и психология профессиональной деятельности», «Социально-культурная деятельность», «Русский язык и культура речи» и др.

Можно надеяться, что при осознанном отношении к русской речевой культуре диалога, при понимании его древности, богатства и ценностей, при упорной целенаправленной работе и ученых, и преподавателей, и тех, кто учится диалогу, отечественные традиции диалога не только восстановятся, но и будут развиваться. Именно они так нужны нам сейчас, когда страсти накалены, общество разделено, и «настроения» души, быта, вообще жизни в нашем отечестве слишком очевидны.

Великий русский педагог К.Д. Ушинский писал: «Во всех областях воспитания мы стоим только при начале великого искусства, тогда как факты науки указывают на возможность для него самого самой блестящей будущности, и можно надеяться, что человечество, наконец, устанет гнаться за внешними удобствами жизни и пойдет создавать гораздо прочнейшие удобства в самом человеке»172.

Действительно, диалогическая сущность духовного мира каждой личности является вечной мечтой педагогической практики. Многочисленные

172 Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания: опыт педагог, антропологии // Ушинский К.Д. Избр. пед. произведения. — М.,1974. - Т.1. — С.38-39. факты педагогических исследований, в том числе и наши скромные результаты, свидетельствуют о возможном достижении этой мечты в реальной, сиюминутной, сегодняшней действительности. Многое здесь зависит от педагогического мастерства, педагогического таланта преподавателя среднего специального учебного заведения, от того, в какой степени педагог подчиняет этой задаче все подсистемы целостного процесса общей и профессиональной подготовки специалиста. От того, какой нравственный выбор сделал педагог, какие идеалы являются для него наиболее важными и значимыми.

Исследование диалогической активности нынешнего поколения студенчества в сфере культуры еще только начинается. Однако первые же шаги дают возможность сделать более точной и ценностно-адекватной ориентацию педагогов училища культуры — философов, историков, литераторов, режиссеров, хореографов, культурологов, социальных педагогов — в их повседневной воспитательной работе, что создает более благоприятные возможности для формирования студенческого творческого коллектива, воспитания личности будущего специалиста. Показанный в диссертации путь оптимизации процесса диалогического становления личности, основанный на взаимодействии различных субъектов педагогического процесса по воспитанию культуры диалога, обеспечивает органическую связь педагогической науки с практикой социально-культурной деятельности. Так как необходимость диалоговости социокультурной среды все более очевидна сегодня, и наше исследование является подтверждением того, что диалоговость как таковая является не отрицанием, а восстановлением в новых условиях «социо-естественной» иерархичности опыта поколений, воспроизводящих духовную жизнь общества не путем борьбы поколенческих культур, вкладов, а путем все более глубокого их взаимодействия, взаимодополнения.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Ускова, Надежда Геннадьевна, Москва

1. Абасов 3. Диалог в учебном процессе // Народное образование. —1993. № 9-10. — С.43-45.

2. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. - 198 с.

3. Аверинцев А.А. Бахтин, смех, христианская культура // М.М. Бахтин как философ. -М.: Наука, 1992.- С.7-19.

4. Агеев B.C. Межгрупповое взаимодействие: Социально-психологические проблемы. -М.: Изд-во Моск. ун-та, 1990. 240 с.

5. Азаров Ю.П. Искусство воспитывать: Кн. для учителя. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Просвещение, 1985. - 448 с.

6. Аксенова Г.И. Психология и педагогика становления субъекта. М.- Рязань: РИН-ФО,1999. - 210 с.

7. Акутин А.В. Диалог о диалогике // Вопросы философии. 1992 № 2. -с.42.

8. Амелина Е.М. Место эвристического диалога в проблемном обучении философии //Философские науки. — 1988. № 3. — С.85-89.

9. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М., 1996. - 201 с.

10. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. — JL: Наука, 1968. — 387с.

11. П.Андреева Г.М. Общение и оптимизация совместной деятельности. — М.: МГУ,1987.—302с.

12. Андреева Г.М. Социальная психология. 2-е изд. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1988. — 429 с.

13. Анисимов П.Ф., Сосонко В.Е. Управление качеством среднего профессионального образования: Монография. Казань: Институт среднего профессионального образования РАО.-2001, 256 с.

14. Арнольдов А.И. Введение в культурологию: Учебное пособие. М.: Народная Академия культуры и общечеловеческих ценностей, 1993. — 352 с.

15. Арнольдов А.И. Живой мир социальной педагогики (В поддержку актуальной науки). -М.; 1999.-76 с.

16. Арнольдов А.И. Диалог культур: веление времени. М: МГУКИ, 2001. - 30 с.

17. Бакланова Н.К. Профессиональное мастерство работника культуры: Учебное пособие.-М.: Изд-во МГИК, 1994.- 81 с.

18. Бакланова Н.К. Психолого-педагогические основы формирования профессионального мастерства специалиста культуры художественного профиля: Дис. . д-ра пед. наук. -М.,1997. 449 с.

19. Бакланова Т.И. Педагогика художественной самодеятельности: Учеб. пособие / МГИК. -М., 1993.-160 с.

20. Батищев Г.С. Введение в диалектику творчества. СПб: Изд-во РХГИ, 1997. — 464 с.

21. Батищев Г.С. Диалектический характер творческого отношения человека к миру: Ав-тореф. дис. . д-ра филос.наук / АН СССР. Ин-т философии. М., 1989. - 52 с.

22. Бахтин М.М. Вопросы литературы и эстетики: Исследования разных лет. М.: Худож. лит., 1975. - 504 с.

23. Бахтин М.М. Философия и культура XX века: В 2 ч.: Сб. научных статей. СПб., 1991. -128 с.

24. Бахтин М.М. Философия поступка // Философия и социологическая наука и техника 1984-1985 гг. — М.: Наука, 1986. — С.80-160

25. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества /Сост. С.Г. Бочаров; Примеч. С.С. Аверенцева и С.Г. Бочарова.- 2-е изд. М.: Искусство, 1986. - 445 с.

26. Безменова Н.А. Диалог: Теоретические проблемы и методы исследования. — М., 1991.- С.32-33.

27. Белова С.В. Функции учебного диалога в усвоении старшеклассниками ценностно-смыслового содержания гуманитарных предметов: Автореф. дис. канд. пед. наук. — Волгоград, 1995. 20 с.

28. Беляева А.В., Майклз С. Монолог, диалог и полилог в ситуациях общения / Психологические исследования общения. М., 1985. - С .81-94.

29. Бердяев Н.А. Самопознание: Опыт философской автобиографии. М.: Мысль, 1990. — 220 с.

30. Бердяев Н.А. Философия свободы. Смысл творчества. М.: Правда, 1989. - 608 с.

31. Березовин Н.А. Проблемы педагогического общения: Учебно-педагогическое пособие.- Минск: Изд. Университетское, 1989. 98 с.

32. Беркаш Г.В. Логико-грамматическая природа вопроса и ее реализация в вопросно-ответных структурах английской диалоговой речи: Автореф. дис. канд. пед. наук. — М., 1969. —23с.

33. Берлянд И.Е. Игра как феномен сознания. Кемерово: "АЛЕФ" Гуманитарный центр, 1992. - 96 с.

34. Берн Э. Игры, в которые играют люди: психология человеческих взаимоотношений; Люди, которые играют в игры: психология человеческой судьбы: Пер. с англ. / Общ. ред. М.С. Мацковского. М.: Прогресс, 1988. - 399 с.

35. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание: Пер. с англ. / Общ. ред. и вступит, статья В.Я. Пилиповского. — М: Прогресс, 1986. — 422 с.

36. Библер B.C. Диалог о диалоге // Вопросы философии. — 1992. № 12. — С. 139-150

37. Библер B.C. Диалог. Сознание. Культура: (Идея культуры в работах М.М.Бахтина) // Одиссей, 1989: Человек в истории. М., 1989. - С.21-59.

38. Библер B.C. Культура. Диалог культур // Вопросы философии. 1989.- №6.- С.31-46.

39. Библер B.C. М.М.Бахтин и поэтика культуры. — М.: Просвещение, 1990. — 125 с.

40. Библер B.C. Мышление как творчество: Введение в логику мысленного диалога. М.: Политиздат, 1975. - 399 с.

41. Бирюкова P.M. Диалог: Социально-философский анализ: Дис. . д-ра фил. н.: 09.00.11.- Иваново, 2000. 285 с.

42. Бодалев А.А., Ковалев Г.А. Диалог как форма психологического воздействия // Общение и диалог в практике обучения, воспитания, психологического консультирования.

43. М.: АПН СССР, 1987. — 164 с.

44. Бодалев А.А., Ляудис В.Я. Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся. — М., 1980. — 159 с.

45. Бубер М. Я, Ты, Диалог // Два образа веры. М.,1995// Вопросы философии. - 1994. -№7-8.-с. 249-273.

46. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. М.: Мысль, 1978. - 216 с.

47. Бухвалов В.А. Начальный курс педагогики сотрудничества. — Рига, 1995. — 220 с.

48. Вайнцвайг П. Десять заповедей творческой личности: Пер. с англ. / Вступ. ст. В.С Агеева. М.: Прогресс, 1990. - 192 с.

49. Вак М.Й. Диалог —путь к истине.: Дисс. доктора филос. наук. М., 1994.

50. Великовский С.И. Культура как полагание смысла // Одиссей, 1989: Человек в истории. М., 1989. - С. 17-20.

51. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1976. — 142 с.

52. Выготский J1.C. Собр. соч.: В 6 т. / Гл. ред. А.В. Запорожец. Т. 3. - М.: Педагогика, 1983. — С.5-328.

53. Выготский J1.C. Мышление и речь. — М., 1956. — 389 с.

54. Гадамер Х.Г. Актуальность прекрасного. — М.: Искусство, 1991. — 367 с.

55. Гайденко П.П. Творчество //Философский энциклопедический словарь. — 2-е изд. М.: Сов. энциклопедия, 1989. - С. 642 - 643.

56. Галагузова М.А. Социальная педагогика. — М.: ВЛАДОС, 2000. — С. 146

57. Галин Л.Л. Личность и творчество: Психологические этюды. Новосибирск: Кн. изд-во, 1989. - 126 с.

58. Гальперин П.Я. Языковое сознание и некоторые вопросы взаимоотношений языка и мышления // Вопросы философии. — 1977. — № 4. — С. 95-10 1

59. Гальперин С.В. Мое мировидение: Курс лекций. М., Изд-во Российск. открытого унта, 1992. - 208 с.

60. Гамезо М.В., Домашенко И.А. Атлас по психологии. М.,1986.

61. Гачев Г.Д. Книга удивлений, или Естествознание глазами гуманитария, или Образы в науке.- М.: Педагогика, 1991.- 272 с.

62. Гегель Г.В. Наука логики. М.: Наука, 1971. - Т. 2. - 75 с.

63. Гербарт И.Ф. Избранные педагогические сочинения. — М., 1940. — С. 189-193.

64. Гинзбург Я.С., Коряк Н.М. Социально-психологическое сопровождение деловой игры // Игровое моделирование. Методология и практика. Новосибирск: Наука, 1987. С. 61-78.

65. Глазман М.С. Творчество как диалог // Научное творчество. — М.: Наука, 1969. — 157с.

66. Гласс Дж., Стенли Дж. Статические методы в педагогике и психологии. М.: Прогресс, 1976.-476 с.

67. Годфруа Ж. Что такое психология: Пер. с франц. Т. 2. — М.: Мир, 1992. С. 29-30.

68. Горшкова В.В. Педагогика диалога. Инновационные образовательные технологии. —

69. Комсомольск-на-Амуре, 1997. — 125 с.

70. Граудина Л.К., Миськевич Г.И. Диалог: Теоретические проблемы и методы исследования: Сборник научно-аналитических обзоров/ Отв. редактор Н.А. Безменова. М., 1991.-С.98.

71. Грехнев B.C. Культура педагогического общения. — М.: Просвещение, 1990. — 144 с.

72. Григорьева Т.П. Диалог и коммуникация философские проблемы // Вопросы философии. — 1989. - № 7. — С. 3-28

73. Григорьева Т.П. Диалог о диалогике // Вопросы философии. — 1992. № 12. —С. 139150

74. Гулакова М.В. Диалоговая технология обучения как средство формирования профессионального интереса учащихся к педагогической деятельности: Дис. . канд. пед. н.: 13.00.08. Ставрополь, 2000. - 185 е.: ил.

75. Гуревич П.С. Муки диалога: К 100-летию со дня рождения М.М. Бахтина // Филос. науки. 1994. - №4-6. - С. 15-81.

76. Гусева Н.В. Философский анализ образования как явления культуры: Автореф. дис. докт. филос.наук.- М., 1992. 41 с.

77. Деркач А.А., Кузьмина Н.В. Акмеология: Пути достижения вершин профессионализма // Социально-политические процессы, организация и управление. М., 1991. - С. 47

78. Диалог в культуре / НИО Информкультура. М., 1989. - 92 с.

79. Диалог: теоретические проблемы и методы исследования: Сб-к научно-анал. обзоров. -М.: АН ИНИОН, 1991.-231 с.

80. Днепров С.А. Педагогический словарь. Самоучитель. — Екатеринбург, 1996. —269 с.

81. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения: Кн. для учителя и родителей. — М.: Просвещение, 1987. 121 с.

82. Добрович А.Б. Общение: наука и искусство. — М.: Знание, 1980. — 159 с.

83. Донцов А.И. Проблемы групповой сплоченности. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1979. - 128 с.

84. Дробницкий О.Г. Ценности // Философская энциклопедия: В 5-ти т./ Гл. ред. Ф.В.Константинов.- М.,1970.- Т.5.- 462 с.

85. Дьяченко B.J1. Сотрудничество в обучении: О коллективных способах учебной работы. -М.: Просвещение, 1991. 158 с.

86. Емельянов Ю.Н. Обучение паритетному диалогу. — Л., 1991.— С. 15-17

87. Ерунов Б. А. Закон возвышения интереса к человеку и диалогу в истории философии / Проблема человека в истории науки и философии/ Отв. ред. В.И. Стрельченко. — Л.: ЛГУ, 1990, —С. 29-39

88. Жаркова Л.С. Взаимодействие коммерческой и творческой деятельности учреждений культуры //Коммерческая деятельность учреждения культуры. М.: МГУК, 1994. — С. 62-84.

89. Жолобов Ю.В. Путь к диалогу. — Саратов, 1989. — С. 24-26

90. Жуганов А.В. Творческая культура личности: содержание, пути формирования и реализации / Отв. ред. Иезуитов А.Н. 2-е изд., доп. - Л.: Наука. Ленингр. отд-ние, 1991.143 с.

91. Журавлев A.J1. Роль общительности личности в руководстве коллективом // Психологические исследования общения. М., 1985. - С. 190 - 199.

92. Зеер Э.Ф., Сыманюк Э.Э. Кризисы профессионального становления личности // Пси-хол. журн. 1997. Т. 18. - № 6. - С. 35-44.

93. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие. Ростов н/Д.: Феникс, 1997. - 480 с.

94. Зинченко В.П. Культурно-историческая психология и психологическая теория деятельности: живые противоречия и точки роста // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. М„ 1993.-N2. -С. 41 -51.

95. Ибрагимов Р.И., Мартынов В.М. Кадры культуры: Проблемы и поиски. — Красноярск, 1987.-104 с.

96. Иванов В., Гурьев J1. Педагогическая деятельность: проблемы, сложности// Высшее образование в России. — 1997. №4. — С. 44-49

97. Иванов В.В. Значение идей М.М. Бахтина о знаке, высказывании и диалоге для современной семиотики // Вып. 308 Т. 6. - Тарту, 1979. - С. 5-41.

98. Иванов И.П. Энциклопедия коллективных творческих дел. М.,1989. - 132 с.

99. Иванова B.C. К вопросу о коммуникативной активности личности // Формирование творческой активности личности ученика и учащегося. Омск, 1978. - С.116-118.

100. Иванова Е.М. Основы психологического изучения профессиональной деятельности. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1987. 208 с.

101. Игры обучение, тренинг, досуг ./Под ред. В.В.Петрусинского. Книга 5. Педагогические игры. — М.,1994.

102. Изаренков Д.И. Обучение диалогической речи. — М.: Русский язык, 1986. — 150 с.

103. Ильин Е.Н. Искусство общения. М.,1982. - 186 с.

104. Иляева И.А. Культура общения: Опыт философско-методологического анализа. — Воронеж: Изд. Воронеж, ун-та, 1989. 168 с.

105. Инновационные технологии обучения культурно-досуговой деятельности: Сб. науч. трудов / Под науч. ред. А.Д. Жаркова и В.М. Чижикова. М.: МГУКИ, 2000.

106. Ионин Л.Г. Социология культуры: путь в новое тысячелетие: Учебное пособие. — Изд. 3-е, перераб. и доп. М.: Логос, 2000. - 432 с.

107. Исупов К.Г. От эстетики жизни к эстетике истории: (Традиции русской философии у М.М. Бахтина)//М.М. Бахтин как философ. М.: Наука, 1992.- С. 68 - 82.

108. Каган М.С. Мир общения: Проблема междусубъектных отношений. М.: Политиздат, 1988.-319 с.

109. Казанская В. Обучающий диалог // Вестник высшей школы. — 1990. № 4. — С. 29-32.

110. Кан-Калик В.А. Педагогическое общение. — М., 1986. — 135 с.

111. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М., 1990. — 140 с.

112. Караковский В.А. Стать человеком: Общечеловеческая ценность — основа целостного учебно-воспитательного процесса. М., 1993. - С. 76-77.

113. Карамышев A.JI. Педагогика и культурология: Проблемы взаимосвязи // Современные проблемы культурологического образования: Сб. статей / Науч. ред. Т.Г. Киселева. М.: МГИК, 1993.

114. Карнеги Д. Как завоевать друзей и оказывать влияние на людей: Пер. с англ. -Самара: ABC, 1997.

115. Киселева Т.Г. Образовательные процессы в России на рубеже двух столетий. Кн. 1. 1994.- 105 с.

116. Киселева Т.Г., Красильников Ю.Д. Основы социально-культурной деятельности: Учебное пособие. -М: МГУ К, 1995. 136с.

117. Киселева Т.Г., Красильников Ю.Д., Стрельцов Ю.А. Социально-культурная деятельность: основные тенденции развития: Сб. статей. М.: МГУК, 1995.

118. Кобос M.P.J1. Размышления о диалоге // Диалог. — 1993 №10-12.

119. Ковалев В.Н. Диалог на площади: Искусство социально-политического общения в массовой аудитории. М., 1990. - 120 с.

120. Ковалев Г.А. Об активном обучении педагогическому общению // Активные методы обучения педагогическому общению и его активизации. — М., 1983. —С. 56-58

121. Кожин М.Н. О диалогичности письменной научной речи. — Пермь, 1986.

122. Коллектив. Личность. Общение: Словарь социально-психологических понятий / Под ред. Е.С. Кузьмина и В.Е. Семенова. Л.: Лениздат, 1987. - 144 с.

123. Коломенский Я.Л. Психология общения. М., 1974. - 149 с.

124. Коменский Я.А. Великая дидактика. М.,1985. - 465 с.

125. Комплексное учебно-методическое обеспечение образовательного процесса в средних профессиональных учебных заведениях: Методическое пособие.- НМЦ СПО, 1999.-49 с.

126. Кон И. Психология ранней юности: Кн. для учителя. — М.: Просвещение, 1989.234 с.

127. Кон И.С. Личность // Философский энциклопедический словарь. 2-е изд. - М.: Сов. энциклопедия, 1989. - С. 313-315.

128. Кондратов P.P. Канун переход - начало Школы диалога культур // Школа диалога культур: Идеи. Опыт. Проблемы / Под общ ред. В.С.Библера. - Кемерово: "АЛЕФ" Гуманитарный центр, 1993. - 244 с.

129. Космаенко Л.М. Эмоциональное побуждение познавательной деятельности учащихся на уроке // Развитие познавательных возможностей в условиях учебной деятельности: Межвуз. сб. науч. тр. Волгоград, 1988. - С. 118-158.

130. Косова Н.М. Формирование коммуникативной активности будущего учителя: Ав-тореф. дис. канд. пед. наук. — М., 1989. —22 с.

131. Краткий психологический словарь / Сост. Л.А. Карпенко; Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1985. -431 с.

132. Критсберг П. Некоторые аспекты подготовки учителя к взаимодействию с учащимися: Проблемы подготовки к общению. Таллин, 1979. -25 с.

133. Кричевский Р.Л., Дубровская Е.М. Психология малой группы: Теоретический иприкладной аспекты. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1991. - С. 115.

134. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. — М., 1976.— 152 с.

135. Крылова Н.Б Формирование культуры будущего специалиста. М.: Высшая школа, 1990. — 141 с.

136. Кудрина Т.С. Развитие логического мышления в диалоге: Автореф. дис. .канд. псих. н. М.,1987.

137. Кузьмина Н.В. Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности: Автореф. дис. док-pa пед. наук. —Л., 1965. —39 с.

138. Культурология. XX век: Словарь. С.-П.: Университетская книга, 1997. - С.97-99.

139. Курганов С.Ю. Психологические проблемы учебного диалога //Вопросы психологии. — 1988. № 2. — С. 87-96

140. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге: Книга для учителя. — М.: Просвещение, 1989. 112с.

141. Кучинский Г.М. Диалог и мышление. — Минск.: БГУ, 1983. — 190 с.

142. Кучинский Г.М. Психологический анализ содержания диалога при совместном решении мыслительной задачи // Психологические исследования общения. — М.: Наука, 1985. —С. 252-263

143. Ладыженская Т. А. Педагогическое речеведение: Словарь-справочник. — М.:МИГУ, 1993.—232с.

144. Лебедева Т.В. Культурный потенциал речевого диалога: Дис. . канд. культуролог, н.: 24.00.01. Н. Новгород, 2000. - 235 с.

145. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. — М.: Знание, 1979. —48 с.

146. Леонтьев А.А. Психология общения. — Тарту, 1974. — С. 154 155.

147. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. - 206 с.

148. Леонтьев А.Н. Человек и культура. М.: Политиздат, 1961. - 132 с.

149. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. — М., 1981. С. 35-37.

150. Лернер И.Я. Проблемы обучения. М.: Знание, 1974. — 94 с.

151. Лийметс Х.Й. Подготовка к общению в системе воспитательных устремлений: Проблемы подготовки к общению: Материалы симпозиума. М., 1979. - С.5.

152. Литовский В.Ф. Размышления учеников о смысле диалогов // Школа диалога культур: Идеи. Опыт. Проблемы / Под общ ред B.C. Библера. Кемерово: "АЛЕФ" Гуманитарный центр, 1993. - С. 406-412.

153. Лихачев Д.С.; Гегель Г.В.Р. Лекции по истории философии. Кн. 1. СПб: Наука, 1993.-349 с.

154. Лосев А.Ф. История античной философии в конспективном изложении.- М.: Мысль, 1989.- 204 с.

155. Лотман Ю.Н. Культура и взрыв. М.: Прогресс, 1992.

156. Лунева О.В., Хорошилова Е.А. Психология делового общения: Учебное пособие. -М., 1987.-223 с.

157. Лысенкова С.Н. Развитие творческой активности школьников / Под ред.

158. A.M. Матюшкина. M., 1991. - С.34.

159. Лысенкова С.Н. Когда легко учиться // Педагогический поиск / Сост. И.Н.Боженова. 2-е изд. М., 1988. - С. 52.

160. Ляудис В.В. Структура продуктивного учебного взаимодействия // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся. — М.: НИИ ОП АПН СССР, 1980,- 110 с.

161. Ляудис В.Я. Инновационное обучение и наук. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1992. -165 с.

162. Макаренко А.С. Методика организации воспитательного процесса: Пед соч. в 7т. — М., 1998.

163. Макаренко А.С. Некоторые выводы из педагогического опыта. Соч.: В 7 т. Т.5.М., 1958.- С. 269.

164. Макаренко А.С. Педагогика индивидуального действия //Соч.: В 12 т. -М., 1994.

165. Максименко В.И. Поиск решения в ситуации непосредственного общения // Вестник Московского университета, сер. 14,1979. №1. - С.12-25.

166. Малахов В.А. Культура и человеческая ценность. — Киев: Наукова думка, 1989.— 120с.

167. Малыгон Л.И. Развитие культуры диалога в процессе подготовки будущего педагога к профессиональной деятельности: Автореф. дис. канд. пед. наук. — Хабаровск, 1999. — 19 с.

168. Малышев И.В., Рыбинцева Г.В. Социодинамика художественного сознания. Ростов н/Д: Изд. РГПИ, 1997. - 168 с.

169. Мамардашвили М.П., Махлин В.П., Бахтин М. М. Философия поступка. — М.: Знание, 1990-64с.

170. Маслоу А.Х. Мотивация и личность. М., 1954. - 159 с.

171. Матюшкин A.M., Петросян А.Г. Психологические предпосылки групповых форм проблемного обучения. — М., 1981. — С. 42

172. Махлин В.Л. Михаил Бахтин: философия поступка.- М.: Знание, 1990. 64 с.

173. Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. — М.: Педагогика, 1975.- 368 с.

174. Машбиц Е.И., Андреевская В.В., Комиссарова Е.Ю. Диалог в обучающей системе. — Киев.: Вища школа, 1989. — 182 с.

175. Мейер М. Риторика и интеллектуальный кризис нашей эпохи // Ступени. 1992. -№1. - С.135-148.

176. Мейлах Б.С. Процесс творчества и художественное восприятие: Комплексный подход: опыт поиски, перспективы / Предисл. Б. Кедрова. М.: Искусство, 1985. - 318 с.

177. Мелибруда Е. Я Ты - Мы. - М., 1986. - 110 с.

178. Мелик-Пашаев А.А., Л.С. Выготский и М.М. Бахтин: подготовительные материалы к несостоявшемуся диалогу // Вопросы психологии. 1996. - № 5. - С.51-56.

179. Митрофанов К.Г. Учительское ученичество. — М.: Знание, 1991. — 80 с.

180. Михайлов Ф. Субъект, субъективность, культура // Философские науки. — 1987.4. —С. 35-36.

181. Мицич П. Как проводить деловые беседы. М.: Экономика, 1987. - 145 с.

182. Мокнаков С.И., Хрящева Н.Ю., Сидоренко Е.В. Психогимнастика в тренинге. -СПб., 1993.

183. Мотина Е.И. Язык и специальность: Лингво-методические основы обучения русскому языку нефилологов. М., 1988.

184. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания. М.: Педагогика, 1984. — 198 с.

185. Мухамадиев Р. Диалог Достоевского и диалогизм Бахтина // Вестник Московского университета. Сер.7, Философия. - 1996. - № 4.- С. 28-40.

186. Мухина Т.К. Диалог как форма оптимизации педагогического процесса // Советская педагогика. — 1989. № 10. — С. 74-77.

187. Мысль изреченная: Сб. н. ст. М.: ИФРАН, 1991. - С. 118-146.

188. Мясищев В.Н. Проблема личности и отношений человека // Материалы совещания по психологии. М., 1957. — С.71-72.

189. Мясищев В.Н. Психология отношений. М. — Воронеж, 1995. - С. 352.

190. Навроцкий А.Н. Место и роль студенческого коллектива в системе подготовки специалиста // Вестн. Харьк. Ун-та. Харьков, 1989. - № 342. - С.58-64.

191. Нанси Ж. О Co-бытии.// Философия М. Хайдеггера и современность. — М.: Наука, 1991.

192. Недзвецкая Э.А. Диалог как способ реализации проблемного метода // Философия. — 1992. -№ 3. — С. 55-59.

193. Неменский Б.М. Эмоционально-образное познание в развитии человека// Вопр. психологии. — 1991. № 3. - С.9 - 16.

194. Немов Р. С. Практическая психология: Познание себя. Влияние на людей: Пособие для учащихся. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. - 320 с.

195. Немов Р.С. Социально-психологический анализ эффективности деятельности коллектива. М.: Педагогика, 1984. - 201 с.

196. Нестеренко А. А. Педагогические приемы. Петрозаводск, 1990.

197. Новиков И.П. Умеете ли вы слушать? — 1982. 12.—С. 37-42.

198. Общая психология / Сост. В.В. Богословский, А.А. Степанова, А.Г. Ковалева. М.: Просвещение, 1981. - 164 с.

199. Общение и оптимизация совместной деятельности / Под общ. ред. Г.М. Андреевой, Я. Яноушека. М.: Наука, 1987. - 301 с.

200. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка: 72500 слов и 7500 фразеол. выражений / Российская АН Ин-т рус. яз.; Российский фонд культуры. -М., 1992.-960 с.

201. Основы педагогического мастерства: Учебное пособие / Под ред. И.А. Зязюна. — М.: Просвещение, 1989.

202. Панферов В.Н. Диалог и общение // Человек в мире диалога / Под ред. С.С. Гусева и др. —Л., 1990. —317 с.

203. Педагогика и психология высшей школы / Под ред. Самыгина С.И. — Ростов надону: Феникс, 1989. — 526 с.

204. Педагогическая энциклопедия: В 4 т. М., 1964-1968.

205. Перов Ю.В. Возможности и специфика социологического анализа художественного общения // Искусство и общение: Сб.науч. тр. Л., 1984. - С. 37-47.

206. Петровская J1.A. Воспитатель подросток: пути развития диалога // Учителям и родителям о психологии подростка. - М.: Педагогика, 1988. - 143 с.

207. Петровская JI.A. Компетентность в общении: Социально-психологический тренинг. -М.: Изд-во Моск. ун-та, 1989. 216 с.

208. Петровская JI.A. Теоретические и методические проблемы социально- психологического тренинга. — М.: МГУ, 1982. — С. 43-46.

209. Петровская JI.A., Спиваковская А.С. Воспитание как общение-диалог // Вопросы психологии. — 1983. № 2. — С. 85-89.

210. Петровский А.В. Личность, деятельность, коллектив. М.: Политиздат, 1982. -С. 182.

211. Пидкасистый П.И., Фридман Л.М., Гарунов М.Г. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы. — М., 1999.

212. Пидкасистьий П.И. Технология игры в обучении и развитии. — М., 1996.

213. Пиз А. Язык телодвижений. — М.: Ай-Кью, 1996.

214. Пинт А. О. Педагогические проблемы культпросветработы. — М.: Советская Россия, 1977.

215. Пихлак М.Р. Педагогические условия реализации социализирующих функции общения в досуговых объединениях: Дис. канд. пед. наук: 13.00.05. М., 2000. — 226 л.

216. Платон. Диалоги. — М.: Мысль, 1986. —605 с.

217. Подымова Л.С. Педагогика: Инновационная деятельность. — М., 1997. — 29 с.

218. Политология: Энциклопедический словарь / Общ. ред. и сост. Ю.И.Аверьянова. -М.: Изд-во Моск. коммерч. ун-та, 1993. 431 с.

219. Поль Л. Предпосылки и процесс подготовки учеников ведению диалога // Диалогическая речь основа процесса. — Йена (ГДР), 1980. — С. 91-93.

220. Померанц Г. Диалог культурных миров// Лики культуры: Альманах. Т. 1. М., 1995.-8-27 с.

221. Проблемы научного наследия М.М. Бахтина. Саранск, 1985. — 65 с.

222. Прозорова Е.В. Педагогические условия развития коммуникативной компетентности будущего учителя в процессе высшего профессионального образования: Автореф. дис. канд. пед. наук. — Хабаровск, 1998. —21 с.

223. Прозументова Г.Н. Инновационные процессы в педагогической практике и образовании. — Барнаул — Томск, 1997.

224. Прозументова Г.Н., Ковалевская Е.Н. Школа совместной деятельности. Эксперимент: развитие цели воспитания в исследовательской деятельности педагогов школы. — Томск.: Изд-во Томского университета, 1997. — 79 с.

225. Протанская Е.С. Воспитание как диалог и формирование субъекта культуры: Автореф. дис. . д-ра философ, наук. СПб., 1994. - 32 с.

226. Прутченков А.С. Трудное восхождение к себе: Метод, разработки и сценарии занятий социально-психологических тренингов. М.: Рос. пед. агентство, 1995. — 97 с.

227. Психологическая теория коллектива / Под ред. А.В. Петровского. — М.: Педагогика, 1979.-239 с.

228. Психология: Словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Политиздат, 1990. - 494с.

229. Рабочая книга практического психолога: Технология эффективной профессиональной деятельности (пособие для специалистов, работающих с персоналом) / Под ред А.А. Деркача. М.: Изд. дом "Красная площадь", 1996. 308 с.

230. Радзиховский JI.A. Проблема диалогизма сознания в трудах М.М.Бахтина // Вопросы психологии. — 1988. № 6. — С. 103-116.

231. Радзиховский ДА. Диалог как единица анализа сознания // Познание и общение / Отв ред. Ломов Б.Ф. и др. — М.: Наука, 1988. — С. 24-35

232. Расчетина С.А. Взаимосвязь целей и методов воспитания в воспитательном процессе: Автореф. дис. докт. пед. наук. Л., 1988. - 17 с.

233. Роджерс К. Взгляд на психотерапию // Становление человека. — М.: Прогресс, 1994. —480 с.

234. Роджерс К. Эмпатия // Психология эмоций: Тесты. 2-е изд. - М.: Изд. Моск. ун.-та, 1993.-58 с.

235. Розенталь Д.Э., Теленкова М.А. Словарь-справочник лингвистических терминов. -Изд. 2-е, испр. и доп. М.: Просвещение, 1976. - 543 с.

236. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. / Гл.ред. В Давыдов. М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. - Т. 1. - 608 с.

237. Роуз С. Устройство памяти. От молекул к сознанию: Пер. с англ. — М.: Мир, 1995.

238. Рудестам К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы: теория и практика/ Общ. ред. и вступ. ст. Л.А. Петровской. М.: Прогресс, 1993. - 198 с.

239. Рыданова И.И. Основы педагогики общения. Минск: Беларуская навука, 1998. -316 с.

240. Рябухина Е.А. Развитие и коррекция профессионально-педагогических умений организации и ведения учебного диалога: дис. канд. пед. наук. — Калуга, 1996,- 19с.

241. Садовская B.C. От позитивного мышления к благоприятному общению. М: МГУКИ, 2000. - 98 с.

242. Сазонова O.K. Организационно-педагогические условия формирования диалоговой культуры учащихся университета: Дис. . канд. пед. наук:. Горно-Алтайск, 2000. -216 с.

243. Сборник педагогических задач / Сост. Черниченко В.И. М.: МГИК, 1994. - 97 с.

244. Сенько Ю.В. Диалог в контексте непрерывного образования // Социально экономические и психолого-педагогические проблемы непрерывного образования. Кемерово, 1995.— 296 с.

245. Сенько Ю.В. Диалог в обучении // Вестник высшей школы. — 1991. № 5. —С. 3540.

246. Сенько Ю.В. Развитие учащихся в Диалоге // Педагогика развития: Проблемы современного детства и задачи школы. — Красноярск, 1996.-С. 46-48.

247. Сергеев Е.А. Становление и развитие профессиональной подготовки специалистов социально-культурной сферы: Дис. . докт. пед.н.: 13.00.05, 13.00.08. М., 2000. - 459 л.

248. Сибирская М.П. Педагогические технологии профессиональной подготовки.— Санкт- Петербург, 1995. — С. 22-24

249. Сидоркин А. Диалог в воспитании: к постановке проблемы // Педагогика. — 1996. -№ 2. — С.48-53.

250. Скалкин В.А. Обучение диалогической речи. Киев, 1989. - 103 с.

251. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М., 1991. - 87 с.

252. Скрипник К.Д. Диалог: Философские парадигмы и логические модели: Дис. . д-ра фил. н.: 09.00.01. Ростов н/Д, 1999. - 308 с.

253. Сластенин В .А. Педагогика: инновационная деятельность. — М., 1997. — 28 с.

254. Сластенин В.А. Профессионально-педагогическая подготовка современного учителя //Советская педагогика. — 1991. № 10. — С. 79-84.

255. Сластенин В.А. Методологическая культура учителя // Советская педагогика.— 1990.-С. 82-88.

256. Сластенин В.А. Теоретико-методологический аспект формирования активной личности учителя // Советская педагогика. — 1983. -№11. — С. 80-84.

257. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н. Педагогика. — М.: Школа-Пресс, 1997. —512 с.

258. Сластенин В.А., Мажар Н.Е. Диагностика профессиональной пригодности к педагогической деятельности. —М.: Просвещение, 1991. — 141 с.

259. Словарь практического психолога / Сост. С.Ю. Головин. Минск: Хавест, 1997. -213с.

260. Словарь русского языка: В 4 т. Т. IV. М., 1961. - 316 с.

261. Смелкова З.С. Педагогическое общение. Теория и практика учебного диалога на уроках словесности. — М.: Флинта: Наука, 1999. — 232 с.

262. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. — М.: Аспект Пресс, 1995. 375 с.

263. Современная философия: Словарь и хрестоматия. Ростов на Дону: Феникс,1995. — С. 37-38

264. Современные проблемы культурологического образования: Сб. статей / Науч. ред. Т.Г. Киселева. М.: МГИК, 1993.

265. Соколов Б.Г. Диалог, монолог, полилог // Диалог в философии, традиции и современность. — Санкт -Петербург, 1995. — С. 114-119.

266. Соколов Е.М. Педагогика диалога в Скандинавских странах // Сов. Педагогика, 1990. -№1.-С.59-70.

267. Соловьев B.C. Оправдание добра. Нравственная философия // Соловьев B.C. Соч. в 2 т. М: Мысль, 1988,- Т.1. - С. 47 - 549.

268. Соломадин И.М. Диалог в педагогике: проблемы организации и исследования (с точки зрения учителя истории) // Школа диалога культур: Идеи. Опыт. Проблемы / Под общ ред. В.С.Библера. Кемерово: "АЛЕФ" Гуманитарный центр, 1993. - С. 329 -354.

269. Сорокин П.А. Таинственная энергия любви // Социол. исслед. 1991. - №8. — С. 124

270. Социальная педагогика досуга: прогр. и учеб.-метод, материалы узкой специализации по спец. «Педагог досуга». СПб.: СП. ГАК, 1994.

271. Социальная психология / Под ред. А.В. Петровского. М., 1987. - 170 с.

272. Социальная психология: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений/ А.Н. Сухов, А.А. Бодалев, В.Н. Казанцев и др.; Под ред. А.Н. Сухова, А.А. Дергача. М: Издательский центр «Академия», 2001.

273. Специалист культуры и досуга нового тысячелетия: Материалы «круглого стола» / Под науч. ред. Т.Г. Киселевой и В.М. Чижикова. М.: МГУКИ, 2000. - 127 с.

274. Станиславский К.С. Работа актера над ролью. — М.: Искусство, 1991. — 398 с.

275. Столяров Г.Г. Подготовка учащихся к педагогическому диалогу: Автореф. дис. канд. пед. наук. — Санкт-Петербург, 1993. — 19 с.

276. Стрельцов Ю. А. Человек в мире общения: Основы досуговой синергетики. — М.: МГУКИ, 1999.-200 с.

277. Стрельцов Ю.А. Социальная педагогика: Учеб. пособие. М. : Моск. Гос. ун-т культуры, 1998. - 144 с.

278. Стрельцов Ю.А. Общение в сфере свободного времени: Учебное пособие. М.: МГИК, 1991.-116 с.

279. Стрельцов Ю.А. Социокультурная деятельность на современном этапе: тенденции и перспективы развития // Культурология: новые подходы: Альманах-ежегодник, №3-4.-М., 1998.

280. Сухарев В. Этика и психология делового человека. М.: Агенство Фаир, 1997.

281. Сухомлинский В.А. Методика воспитания коллектива. М: Просвещение, 1987. — 321 с.

282. Сухомлинский В.А. Учителю о педагогической технике. М.: Педагогика, 1987. -178 с.

283. Сытых О.Л., Гуслякова Л.Г. Диалог как образовательная и профессиональная технология // Образование и социальное развитие региона. — Барнаул. — 1996.- С. 112116.

284. Триодин В. Е. Педагогика клубной работы. М.: Советская Россия, 1984. - 287с.

285. Тугаринов В.П. Марксистская философия и проблема ценностей // Проблема ценности в философии. М.,1966.- С. 15-26.

286. Туев В.В. Феномен клуба: Историко-педагогический анализ: Диссертация на соискание ученой степени доктора пед. наук. — М., 1998. 547 с.

287. Тощенко В.П. Философия культуры диалога. Введение. — Новосибирск, 1999. -231 с.

288. Ухтомский А.А. Учение о доминанте. — М.: Наука, 1978.

289. Ушинский К.Д. Психологические и логические основы обучения: Избр. пед. соч.: В 2 т.-М.,1974.- 198 с.

290. Ушинский К.Д. Стремление к счастью: проблема цели в педагогике. Пед.соч.: В 6 т. М.: Педагогика, 1998. - 103 с.

291. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания: опыт педагог. Антропологии // Ушинский К.Д. Избр. пед. произведения. М, Мысль, 1971. - 199 с.

292. Фейербах Л. Избранные философские произведения: В 2-х т. — М., 1955. Т. 1.

293. Философский диалог// Фил. энц. словарь. М., 1983. — С.740.

294. Философский энциклопедический словарь. 2-е изд. - М.: Сов. энциклопедия, 1989. -815 с.

295. Флоренская Т.А. Диалог как метод психологического консультирования: духовно-ориентированный подход // Психологический журнал. — 1994. № 5.—144с.

296. Фридман Л. М., Кулагина И. Ю. Психологический справочник учителя. М., 1991. -231с.

297. Фрумин И.Д., Эльконин Б.Д. Образовательное пространство как пространство развития: Школа взросления // Вопросы психологии. М., 1993. - № 1. - С. 24 - 32.

298. Ханин Ю.Л. Общение как предмет теоретического и прикладного исследования. — Л.: ЛГУ, 1972.

299. Харитонов А.Н. Диалогическое взаимодействие: некоторые аспекты проблемы понимания: Тез. науч-практ. конф. // Психологические аспекты повышения эффективности трудовой и учебно-воспитательной деятельности. — Новосибирск, 1981. — С. 2526.

300. Харитонов А.Н. Переопосредствование как аспект понимания в диалоге // Познание и общение. — М.: Наука, 1988. — 52 с.

301. Харламов И.Ф. Педагогика: Учеб.пособие. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Высш. шк., 1990.-576 с.

302. Харькин В.Н. Педагогическая импровизация: Уч. пособие для учащихся педвуза. -М.: Педагогика, 1989.-213 с.

303. Холодная М.А. Психологические механизмы интеллектуальной одаренности //Вопр. психологии. М., 1993. - N 1. - С. 32-39.

304. Хоперскова И.Ю. Научно-педагогические основы диалога в личностно-ориентированном образовательном процессе.: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.01. Ростов н/Д, 2000.-212 с.

305. Христидис Т.В. Формирование коммуникативных способностей у менеджеров социально-культурной сферы в процессе психолого-педагогической подготовки в вузе культуры: Дис. . канд. пед. н.: 13.00.05. М., 1995. - 158 л.

306. Хусейнов Р.А. Преемственность системы «колледж вуз» в подготовке кадров для базовых учреждений культуры: дис. . канд пед н. - М., 1998. - 132 л.

307. Цирульникова А. Диалог культуры // Семья и школа. — 1990. № 8. — С.30-31.

308. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. — Томск.: Пеленг, 1993.

309. Чекулаенко В.И. Совершенствование профессиональной подготовки клубных работников в культурно-просветительных училищах: Дис. . канд. пед. н.: 13.00.05. — М., 1982.-203 л.

310. Человек в мире культуры / Руководитель авт. коллектива Л.П. Буева; Отв.ред. И.К. Кучмаева; Ин-т философии АН СССР; Сов. фонд культуры. М., 1989. - 112 с.

311. Черниченко В.И. Активизация деятельности культурно-просветительных училищ по воспитанию у учащихся любви к профессии клубного работника (на материалах внеклассной воспитательной работы): дис. канд. пед. наук М., 1981. - 230 л.

312. Черниченко В.И., Азарцева Л.С. Методика проведения педагогической игры в учебном процессе (методическая разработка для преподавателей культурно-просветительных училищ). — М., 1988. — 54 с.

313. Черниченко В.И., Азарцева Л.С. Педагогическая игра: Методика организации и проведения в курсе «Основы педагогики и психологии» в средних специальных учебных заведениях. М., 1998.- 67 с.

314. Шадриков В.Д. О реальной, добродетельной педагогике // Советская педагогика. — 1991.-№7.

315. Шалыгина И.В. Дидактические условия развития диалогичности мышления школьников: Автореф. дис. канд. пед. наук. — М., 1994. — 19 с.

316. Шейн С.А. Диалог как основа педагогического общения // Вопросы психологии. — 1991. -№ 1.—С. 44-52.

317. Шейн С А. Типология стилей педагогического общения и анализ потенциала их развивающего воздействия / Психология воздействия: проблема теории и практики. — М.: Наука, 1989. — С. 77-83.

318. Шиянов Е.Н. Теоретические основы гуманизации высшего педагогического образования: дисс. докт. пед. наук. — М., 1993. — 36 с.

319. Школа диалога культур: Идеи. Опыт. Проблемы / Под общ ред. В.С.Библера. Кемерово: "АЛЕФ" Гуманитарный центр, 1993. -41с.

320. Шкуратов И.П. Мотивационная основа трудностей общения // Психологические трудности общения: диагностика и коррекция. Ростов, 1990. - 198 с.

321. Шмайлова О.В. Формирование коммуникативной культуры будущих учителей: Автореф. дис. канд. пед. наук. — Сургут, 1997. — 19 с.

322. Шумакова Н.Б. Роль вопросов в структуре мышления// Вопросы психологии. — 1984 -№1. С. 91-95.

323. Щедровицкий Г. Педагогика и логика. — М.: Касталь, 1993. — 412 с.

324. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересовучащихся. — М.: Педагогика, 1988. — 208 с.

325. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе: книга для учителя. — М.: Просвещение, 1986. — 144 с.

326. Щуркова Н.Е. Воспитание детей в школе. — М.: Новая-школа, 1998.

327. Щуркова Н.Е. Диалогичность воспитания // Воспитание школьников. — 1996.

328. Щуркова Н.Е. Практикум по педагогической технологии — М., 1998. — 217с.

329. Эльконин Д.Б. Психология игры. М., 1979. - 346 с.

330. Энциклопедический словарь по культурологии / Под ред. Хоруженко К.М.— Ростов-на-дону, 1997. — 228 с.

331. Энциклопедический словарь по культурологии. / Под общ. ред. А.А.Радугина. — М.: Центр, 1997.-С. 109-110.

332. Эткинд A.M. Опыт теоретической интерпретации семантического дифференциала // Вопр. психологии. 1979. - №1. - С. 17 - 27.

333. Юнг К.Г. Проблемы души нашего времени: Пер. с нем. М.: Прогресс Универс., 1994.

334. Юсупов И.М. Психология взаимопонимания. Казань, 1991.

335. Ядов В.А. Социологическое исследование: Методология, программа, методы. — М.: Наука, 1987.-245 с.

336. Якубинский Л.П. Язык и его функционирование. — М.: Наука, 1986. — 208 с.

337. Якунин В.А. Педагогическая психология. — Санкт-Петербург: Полиус, 1998.

338. Ярошенко Н.Н. Педагогические парадигмы теории социально-культурной деятельности: Автореф. дис. д-ра пед. наук, М., 2000. - 48 с.

339. Ясперс К. Смысл и назначение истории. — М.: Политическая литература, 1991.

340. Яусс Х.Р. К проблеме диалогического понимания // Вопросы философии. — 1995. -№ 12, —С. 97-106.

341. Hills Ph. Teaching & Learning as a Communication Process. L.: Groom Helm, 1979.

342. Mejbaum Waclay / Woinosc w sytuacji // spolezna transformacja w refleksjahumanistycznej. Poznan, 1994. S. 80.