автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогический диалог в процессе изучения иностранного языка в вузе

Автореферат диссертации по теме "Педагогический диалог в процессе изучения иностранного языка в вузе"

На правах рукописи Ерофеева Алла Васильевна

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ДИАЛОГ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В ВУЗЕ

13.00.01- Общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Нижний Новгород - 2014

25 СЕН 2014

005552766

Работа выполнена ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный лингвистический университет им. Н.А.Добролюбова»

Научный руководитель кандидат педагогических наук, доцент Перфильева Евгения Ивановна

Официальные оппоненты:

Николина Вера Викторовна,

доктор педагогических наук, профессор, ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет им. К.Минина», кафедра общей и социальной педагогики, профессор;

Стоюхина Наталья Юрьевна

кандидат психологических наук, доцент, ФГАОУ ВО «Нижегородский государственный университет им. Н. И. Лобачевского», кафедра психологии управления, доцент

Ведущая организация: ГБОУ ДПО «Нижегородский институт развития образования»

Защита состоится 13.10.2014 года в ......час на заседании диссертационного

совета ДМ 212.162.05 при ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет» по адресу: 603022, г. Нижний Новгород, ул. Тимирязева, 31, ауд. 215.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет» и на сайте www.nngasu.ru.

Автореферат разослан ... 2014 года.

Учёный секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, доцент

Н.Ф.Комарова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования.

Состояние и перспективы развития отечественного образования повышают значимость диалогового взаимодействия в обучении. Мир диалога, где значимо не просто накопление готовых знаний, умений, навыков, а культура их формирования, изменения и преобразования, особенно важен для обновления высшей школы. На содержании образовательных реформ сказываются многие особенности развития современной цивилизации, в их числе усиление роли диалогизации различных сфер жизни и деятельности людей. Разработка и внедрение в образовательный процесс активных форм и технологий обучения невольно возвращают нас к старой проблеме педагогики - дефициту целостного диалога в процессе обучения: между участниками процесса, между образовательным знанием и практикой, между рынком труда и образованием.

Научная актуальность направления исследования обусловлена активным развитием теории диалога в образовании и имеющимися предпосылками диалогизации образовательного процесса вуза. Объективной трудностью при этом выступает отсутствие теоретически обоснованного представления о специфике построения диалогового педагогического взаимодействия при изучении иностранного языка. Комплексных исследований в обозначенном нами направлении практически нет.

Практическая актуальность темы исследования вызвана тем, что в работах, посвященных проблеме педагогического взаимодействия, на сегодняшний день четко не осознана и не сформулирована диалоговая позиция студентов как одна из приоритетных задач их профессиональной подготовки. Исследования в области возрастной и педагогической психологии, теоретической и практической педагогики выделяют диалоговое взаимодействие как особый субъект-субъектный способ коммуникации, при этом диалоговая готовность учителя и ученика «растворяется» в структуре субъектности в целом. Вследствие этого не решаются многие назревшие психолого-педагогические и организационно методические вопросы. В научно-методическом плане обозначилась практическая потребность в разработке комплекса педагогических условий, обеспечивающих готовность к диалоговому взаимодействию участников образовательного процесса.

Степень разработки проблемы. В отечественной философии образования, педагогике, психологии, лингвистике исследованию диалога уделяется значительное внимание с 1990-х годов до настоящего времени. За этот период определились общая методологическая позиция исследования диалога, основанная на работах М.М. Бахтина, М.С. Кагана, Ю. М. Лотмана, в соответствии с которой диалог выступает одновременно как метод и предмет исследования, и чётко обозначена ориентация на культурные смыслы диалога (Г.М. Андреева, B.C. Библер, В.В. Горшкова).

Дидактические функции учебного диалога раскрыты в работах В.В. Горшковой, Ю.В. Сенько, В.В. Серикова; в исследованиях А.Я. Коломинского, Г.М. Кучинского, A.M. Матюшкина показана специфика диалога в структуре педагогического взаимодействия.

Это направление изучения диалога опирается на классическую отечественную психологию общения, разработанную в трудах Б.Г. Ананьева и его последователей: В.Н. Мясищева (1995), а затем A.A. Леонтьева (2001), A.A. Бодалева (1983, 1995), В.Н. Панферова (1987) и др. Современное понимание речевого диалога как феномена общения представлено в докторском диссертационном исследовании Н.Д. Павловой «Коммуникативная функция речи: интенциональная и интерактивная составляющие». Автором доказано, что при общении «лицом к лицу» возникает потребность в диалоге (диалоговая интенция), которая проявляется в структуре общения, позиции, занятой в разговоре, складывающихся отношениях.

Диалог в профессиональном педагогическом образовании получил наиболее полное освещение в докторской диссертации О.В. Бочкарёвой «Дидактический диалог в профессионально-педагогической подготовке учителя музыки в вузе» (2009). Внимание исследователя обращено к диалогу в основном как инструменту педагогического мастерства учителя.

Особый интерес представляют для нашего исследования диссертационные работы Е. Н. Чесноковой (2005) и Ю.Л. Семёновой (2012), в которых диалог в обучении из «факта личного искусства отдельного учителя переведён в воспроизводимый метод воспитания, образования и развития» (E.H. Чеснокова).

Современное образование обращается к диалогу не только как к «вечной» категории классической философии, но, прежде всего, как к новой объяснительной модели. Общие для гуманитарных наук взгляды на природу диалога открывают, по нашему мнению, принципиально новые возможности для разработки концепции педагогического диалога в процессе преподавания иностранного языка, как в школе, так и в вузе.

Таким образом, можно утверждать, что к настоящему времени имеется значительный научный потенциал исследований, свидетельствующий о системном характере проблемы диалога в образовании, её теоретической и практической значимости. Одновременно необходимо отметить трудности методологического характера в понимании роли диалога в образовании: не определено и теоретически не обосновано содержание понятия « педагогический диалог»; не разработаны в нужной мере методы построения диалогового взаимодействия участников образовательного процесса; не изучены их оптимальные возможности в процессе обучения в вузе.

Отсутствие целостной теории диалога отразилось на состоянии образовательной практики. Несмотря на значительное количество исследований психологических и педагогических проблем диалога в обучении (B.C. Библер, М.С. Каган, М.В. Кларин, С.М. Курганов, Т.А.

Флоренская и др.), и диалоговую природу самого учебного предмета, в преподавании иностранного языка использование диалоговых методов и технологий носит скорее формальный, чем целенаправленный характер.

Теоретический анализ образовательной практики изучения иностранного языка в вузе показывает ряд противоречий между:

• значительными различиями студентов в готовности и способности к изучению иностранного языка и отсутствием в практике вуза индивидуализированных образовательных маршрутов и условий обучения;

• развитием диалоговой активности студента, усилением мотивации к изучению иностранного языка и отсутствием научно обоснованной системы методов построения педагогического диалога в вузе;

• традиционной для вузовского образования ведущей ролью интеллектуального развития личности и недооценкой эмоциональных факторов, (эмоциональный интеллект, межличностное взаимодействие), которые могут восполнить недостаток специальных способностей или недостаточный запас знаний у обучаемых.

Поставленные задачи диалогизации образовательного процесса вуза являются теоретически и практически актуальными, что и определило проблему нашего исследования: каковы педагогические возможности диалога в процессе изучения иностранного языка в вузе и каковы психолого-педагогические условия его развития. Тема исследования: «Педагогический диалог в процессе изучения иностранного языка в вузе».

Цель работы: раскрыть развивающий потенциал диалогового взаимодействия в образовательном процессе вуза и разработать педагогическую систему такого взаимодействия при изучении иностранного языка.

Объект исследования: целостный процесс изучения иностранного языка в вузе.

Предмет исследования: процесс и условия развития педагогический диалога в ходе изучения иностранного языка в вузе.

Гипотеза исследования: состоит в предположении, что педагогический диалог как интегративное средство обучения, воспитания и развития, будет способствовать эффективности изучения иностранного языка при соблюдении следующих психолого-педагогических условий:

• разработана и научно обоснована концепция педагогического диалога в образовательном процессе вуза;

• обоснована интегративная педагогическая система психолого-педагогических условий построения диалогического образовательного процесса, которая включает в себя мотивационный, деятельностно-смысловой и интегративный модули реализации субъектной активности студентов;

• определены компоненты и основные критерии (дескрипторы) оценки результативности интегративной системы на уровнях: экспрессивное, инструментальное и прагматическое общение;

• специально разработан диагностический комплекс, который может обеспечить выявление готовности к диалоговому взаимодействию и стать средством контроля и целенаправленной психолого-педагогической помощи.

В соответствии с целью, предметом и гипотезой были определены следующие задачи исследования:

1. На основе междисциплинарного анализа исследований, посвященных диалогу в образовании, уточнить и дополнить содержание понятия «педагогический диалог» и охарактеризовать влияние педагогического диалога на эффективность изучения иностранного языка.

2. Выявить, какие условия способствуют развитию педагогического диалога, и внедрить в образовательный процесс интегративную систему педагогических условий построения диалогического образовательного процесса при изучении иностранного языка

3. Разработать основные критерии и специальный диагностический комплекс оценки результативности интегративной системы педагогических условий и проследить их эффективность

4. Опытно-экспериментальным путём проверить влияние педагогического диалога в процессе изучения иностранного языка на мотивацию, характер интереса и реализацию субъектной активности студентов.

Методологическую основу исследования составили философские труды, посвящённые диалогу культур в образовании человека (B.C. Библер, М.С. Каган), положения системного подхода (В.И. Гинецинский, Б.Ф. Ломов), субъектно-деятельностного подхода (C.JI. Рубинштейн, A.B. Брушлинский, К.А. Абульханова, А.Г. Асмолов, В.И. Слободчиков, Е.Н.Волкова и др.). Данная работа выполнена в рамках концепции развития студентов как субъектов учебной деятельности (И. А. Зимняя, В.А. Якунин, E.H. Дмитриева, Ф.В. Повшедная и др.) и теории коммуникативной направленности учебного процесса при обучении иностранному языку (O.A. Артемьева, И.Л. Бим, Г.А. Китайгородская, Р.П. Мильруд).

Теоретические основы исследования разрабатывались с учётом:

• базовых идей философии образования: понимающего познания, диалогического способа мышления, ненасильственного взаимодействия (В. Дилтей, К. Роджерс и др.);

• концепции высокого диалога (М.М. Бахтин);

• основных положений теории личностно ориентированного образования (И.С. Якиманская и др.);

• идеи целостности педагогического процесса (В.В. Краевский и др.);

• теории коммуникативной направленности обучения иностранному

языку (И.А. Зимняя, К.А. Китайгородская)

Методы исследования. Для достижения цели исследования и решения его задач использовался комплекс теоретических и эмпирических методов: междисциплинарный анализ и обобщение источников по проблеме диссертационной работы; констатирующий и формирующий эксперименты, метод включённого наблюдения, изучение успеваемости и продуктов деятельности студентов, метод психодиагностики.

База исследования. Опытно-экспериментальная работа осуществлялась на экономических факультетах и факультетах менеджмента нелингвистических вузов г.Нижнего Новгорода. Экспериментальной работой было охвачено 90 студентов Нижегородского института менеджмента и бизнеса и Нижегородского государственного технического университета им.Р.Е. Алексеева.

Основные этапы исследования. Исследование проводилось в течение 2008-2013 гг. в условиях естественного эксперимента, во взаимосвязи научной и практической деятельности диссертанта в качестве преподавателя.

Первый этап (2008 - 2009). На этом этапе формировался понятийный аппарат, уточнено содержание базовых понятий, анализировались философские, психолого-педагогические источники, выстраивался методологический аппарат исследования, были обработаны фактические материалы образовательной практики изучения иностранного языка в нелингвистических вузах, была разработана концепция исследования, обоснованы его актуальность и практическая значимость, а также проводились эксперименты констатирующего характера.

Второй этап (2009 - 2011) был посвящен опытно-экспериментальной апробации интегративной системы диалогизации образовательного процесса, разработке программы формирующего эксперимента. На этом этапе определялись содержание, методы и направления диалогизации образовательного процесса при изучении иностранного языка, осуществлялась обработка фактического материала, полученного в ходе констатирующего и формирующего эксперимента.

Третий этап (2011 —2013) имел целью обобщение и анализ результатов проведённого исследования и оформление рукописи диссертации.

Ведущие понятия исследования.

Диалог в образовании — а) способ существования гуманитарного знания; б) предмет и метод психолого-педагогического исследования системы межсубъектных отношений в образовательном процессе; в) методология построения учебного процесса.

Учебный (дидактический) диалог — исторически сложившийся способ обучения, методический приём, основанный на ведущей позиции педагога в обучении, когда знание является новым только для обучаемых. В ведущей позиции педагога заключены результативность и ограничения учебного диалога.

Развивающий диалог - метод построения эффективного учебного процесса, в результате которого осуществляется позитивная обратная связь (эмоциональная и содержательная), реконструируется, дополняется и обобщается новое знание (E.H. Чеснокова).

Педагогический диалог — межсубъектный обмен знаниями, переживаниями, способами деятельности и смыслами в образовательном процессе; межличностное взаимодействие в процессе обучения, целью которого является изменение позиций его участников.

Научная новизна работы. Определены сущность и историческая преемственность диалога в образовании как актуального явления педагогической действительности. Дано определение педагогического диалога. Впервые проведено комплексное исследование возможностей педагогического диалога при изучении иностранного языка. Показано влияние педагогического диалога на мотивацию, характер интереса и реализацию субъектной активности студентов в процессе изучения иностранного языка в техническом вузе.

Получены аргументы, свидетельствующие о связи готовности субъектов обучения к диалоговому взаимодействию с уровнем развития эмоционального интеллекта и характером познавательного интереса. Поставлен вопрос о многоаспектное™ диалога в образовании и относительности применения понятия «учебный диалог». Научно обоснована и разработана интегративная система педагогических условий построения диалогического образовательного процесса при изучении иностранного языка включающая принципы, методы и программно-методические средства. Дополнены представления об использовании диалоговых методов обучения в образовательном процессе высших учебных заведений.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

• изложена и обоснована теоретическая гипотеза, позволяющая интерпретировать различные составляющие понимания диалога в образовании и их соотношение в качестве методологии обновления образовательной среды вуза; выдвинута исследовательская гипотеза, что педагогический диалог будет способствовать эффективности изучения иностранного языка, если является как интегративным средством обучения, воспитания и развития;

• изучены специфика диалогического взаимодействия субъектов образовательного процесса при обучении иностранному языку и выявлены основные направления диалогизации обучения: ценностно-смысловое, экспрессивное, инструментальное и прагматическое;

• выявлены и экспериментально подтверждены компоненты и основные критерии (дескрипторы) оценки результативности педагогического диалога на трёх уровнях: экспрессивном, инструментальном и прагматическом.

Проведенный анализ вносит вклад в педагогику высшей школы, расширяя представление о способах и средствах развития субъектной

активности студента. Также данные, полученные в исследовании, углубляют теоретические основы коммуникативного подхода в изучении иностранного языка через анализ взаимосвязи лингвистических концепций диалога, уровня эмоционального интеллекта и готовности к диалоговому взаимодействию.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработана и внедрена в учебный процесс технического вуза интегративная система диалогового взаимодействия при изучении иностранного языка; определены основные критерии оценки её результативности; создана программа развития педагогического диалога и система практических рекомендаций по её применению. Предметное содержание программы, апробированное в процессе выполнения диссертационного исследования, может быть использовано в вузовском обучении при разработке индивидуальных образовательных маршрутов изучения иностранного языка.

По результатам исследования издана монография «Педагогический диалог в вузе: теория, позиции, практика» (2012), содержащая практические рекомендации по развитию диалоговых методов обучения в вузе, монография дополняет коммуникативную парадигму преподавания иностранного языка с теоретической и практической стороны.

Результаты исследования внедрены в учебный процесс ГОУ ВПО «Нижегородского государственного технического университета им. Р.Е. Алексеева» на факультете экономики, менеджмента и инноваций, факультете промышленных технологий и машиностроения, автомобильном факультете.

Личный вклад автора заключается в самостоятельной разработке концепции и программы диалогизации процесса изучения иностранного языка; в получении научных результатов комплексного исследования возможностей педагогического диалога при изучении иностранного языка; в организации и осуществлении опытно-экспериментальной работы по развитию эмоционального интеллекта студентов средствами английского языка. В ходе экспериментальной апробации выявлены и систематизированы фактические данные, иллюстрирующие готовность студентов к диалоговому взаимодействию в образовательном процессе; получен большой массив фактических данных, иллюстрирующих эффективность педагогического диалога при изучении английского языка. В эмпирической части исследования обобщен и представлен личный опыт автора по развитию субъектной активности студентов в процессе изучения иностранного языка в вузе.

Исследование соответствует пунктам 3 и 4 научной специальности 13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования.

Достоверность результатов исследования обеспечена соответствием методики исследования гипотезе и задачам, опорой на труды известных философов, психологов, педагогов, отечественный и зарубежный опыт, целенаправленным использованием системы современных методов исследования и научно обоснованных критериев оценки результатов педагогического эксперимента, многократным апробированием системы в

педагогической деятельности и личным участием автора в организации, проведении педагогического эксперимента.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения исследования нашли отражение в 11 публикациях автора, в том числе в двух рецензируемых изданиях («Вестник Нижегородского государственного лингвистического университета им. Н. А. Добролюбова» (Нижний Новгород, 2012), «Мир науки, культуры, образования» №6 (37) г. Горно-Алтайск, 2012).

Ведущие теоретические положения диссертации и результаты исследования изложены в монографии «Педагогический диалог в вузе: теория, позиции, практика. (Нижний Новгород, 2012), обсуждались на I и II международных научно-практических конференциях «Актуальные проблемы социальной коммуникации», Нижний Новгород, 2010, 2011, XI и XV международных научно-практических конференциях «Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения», Новосибирск, 2010, Всероссийской научно-методической конференции «Инновационные технологии современного учебного процесса», Нижний Новгород, 2011, межрегиональных и межвузовских конференциях.

Апробация осуществлялась на базе Нижегородского института менеджмента и бизнеса на факультете менеджмента и маркетинга, факультете экономики и финансов, и трех факультетов Нижегородского технического университета им. Р.Е. Алексеева (факультета экономики, менеджмента и инноваций, факультета промышленных технологий и машиностроения, автомобильного факультета).

На защиту выносятся:

1. Концепция диалогового взаимодействия в процессе изучения иностранного языка, включающая:

• обоснование педагогического диалога как многозначного явления образовательной теории и практики, многофункциональность которого, можно рассматривать при изучении иностранного языка как условие вхождения личности в мир иноязычной культуры; как основу педагогического общения; как метод активизации учебно-познавательной деятельности;

• характеристику диалогического образовательного процесса, которая включает в себя развитие субъектной активности и эмоционального интеллекта студентов; создание среды равноправного педагогического взаимодействия, использование интерактивных методов обучения;

• систему принципов организации обучения, направленного на развитие педагогического диалога.

2. Интегративная системы педагогических условий построения диалогического образовательного процесса

3. Педагогическая модель построения диалогического образовательного процесса

4. Программа развития педагогического диалога в процессе изучения английского языка в вузе, в которой:

• определены компоненты и основные критерии (дескрипторы) оценки результативности программы на уровнях: экспрессивное, инструментальное и прагматическое общение;

• специально разработан диагностический комплекс, который может обеспечить выявление индивидуальных особенностей готовности к диалоговому взаимодействию и стать средством контроля и целенаправленной психолого-педагогической помощи.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трёх глав, заключения, списка литературы и приложений. Содержание диссертации изложено на 143 страницах, их них: 9 таблиц, 4 рисунка. Список литературы включает 163 наименования, из них 17 на английском языке.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность исследования, определены цель, объект, предмет, гипотезы, задачи, методы, основные этапы исследования, показаны его научная новизна, теоретическая и практическая значимость; сформулированы основные положения, выносимые на защиту; представлены данные по апробации и внедрению результатов исследования.

В первой главе «Диалог как фактор развития современной образовательной ситуации» целью исследования стало осмысление идей по преобразованию современного высшего образования, направленного на обеспечение соответствия его результатов требованиям времени. Важно было проанализировать и обобщить теоретические и практические предпосылки, которые предопределили существующую систему вузовской подготовки; выполнить анализ педагогических исследований, связанных с изучением характера изменений образовательной ситуации, актуальных и потенциальных возможностей диалогизации образовательного процесса вуза. Мы полагали, что такой анализ позволит установить специфику образовательного процесса в вузе как гуманитарной системы и реализовать субъектный подход к позициям его участников.

В параграфе 1.1 исследуется современная образовательная ситуации в высшей школе России: её составляющие и основные историко-культурные типы.

Сегодня в образовательной практике вуза можно увидеть проекции каждой из трёх образовательных ситуаций, что характерно для переходного периода. Важно отметить, что образовательная ситуация предлагает разные, но исторически обоснованные стратегии образования, наполненные культурным содержанием или нормами, стандартами традиционного

общества. В первом случае предлагаются многообразные способы (в их числе и диалоговые способы) взаимодействия образующегося человека с миром культуры, во втором - однообразие педагогических воздействий.

В параграфе 1.2. обсуждаются результаты теоретического анализа образовательного процесса вуза в контексте теории гуманитарных систем.

Анализ образования как гуманитарной системы смещает фокус исследования на ее ведущий элемент - субъектов образования. Как правило, исследователи акцентируют внимание на таких характеристиках образовательного пространства вуза, как свобода преподавания и учения, открытость, гуманизация, оставляя проблему педагогических воздействий школьному образованию. Между тем анализ инновационных процессов в высшей школе требует обратить особое внимание на изменения в позициях межличностного взаимодействия студента и преподавателя, обусловленные изменениями образовательной ситуации.

Современная образовательная ситуация предлагает три возможных направления таких изменений: а) обеспечение внутренних условий для развития «самости» и саморазвития участников образовательного процесса; б) создание благоприятных внешних условий для развития личности преподавателя и студента; в) организацию «очеловеченной» среды обитания: межличностное общение, творческая деятельность, организационная культура, микроклимат и т. д.

В параграфе 1.3. представлен теоретико-методологический анализ исследований, посвященных содержанию, интерпретации и диалогической природе педагогического взаимодействия.

Резюмируя все разнообразие представленных трактовок педагогической интерпретации понятия «взаимодействие», можно выделить основные позиции, которые представляются нам особенно важными.

Во-первых, мы понимаем педагогическое взаимодействие как многоплановую, сложную по структуре систему, в состав которой входят учебное взаимодействие, межличностное преподавателей и студентов и студентов друг с другом, взаимодействие внутри педагогического сообщества.

Во-вторых, «взаимное признание свободы друг друга» является важнейшим атрибутом межличностного взаимодействия.

В-третьих, отмечая диалогическую природу педагогического взаимодействия важно видеть два плана взаимодействия собеседников: проблемный, предполагающий обсуждение и решение некой проблемы, и отношенческий, регулирующий взаимоотношения собеседников.

Несмотря на достаточно широкую тематику исследований, посвященных философским и психологическим сторонам взаимодействия, следует согласиться с Д.И. Фельдштейном в том, что в образовании проблема взаимодействий (не просто отношений, а именно взаимодействий) фактически до сих пор не только не проработана, но даже четко не

поставлена - не определено пространство, содержание, способы, характер взаимного действия растущих и взрослых людей.

В параграфе 1.4. рассмотрены теоретические и организационно-прикладные аспекты проблемы активности студента как субъекта педагогического взаимодействия.

В современной педагогике высшей школы наметился новый подход к пониманию субъектной активности студента. Студент рассматривается, как носитель индивидуального, субъектного опыта, стремящийся к раскрытию собственного потенциала, и нужно только помочь ему, предоставив соответствующие педагогические условия (В.И. Андреев, 1996; В.В. Краевский, 2006; В.И. Слободчиков, 2005).

Субъектность позволяет представить человека одновременно как сценариста, режиссёра своих действий, и исполнителя, которому присущи целеустремленность, четкие ценностные ориентации, направленность на самосовершенствование и саморазвитие. Однако в педагогических исследованиях за основу характеристики студента, как субъекта учебной деятельности, берётся чаще всего опыт познавательной активности, а насыщение процесса обучения личностными смыслами, как правило, не учитывается. Предметом учебной деятельности студента в диалоговом обучении выступает исходный образ мира, который уточняется, обогащается или корректируется в ходе диалога с миром и другими людьми. В процессе диалогического взаимодействия человека с другими имеет место не просто усвоение одной стороной диалога точки зрения другой, но и уточнение, исправление, улучшение её, а также развитие и обогащение собственных идей посредством объединения взаимодействующих результатов.

Во второй главе «Теоретико-методологические основы изучения педагогического диалога в образовательном процессе вуза» определяется содержание и структура базового понятия исследования «педагогический диалог». Обосновывается междисциплинарный характер изучения диалога в образовании. Предлагается определение педагогического диалога и показана психологическая природа диалога как межличностного взаимодействия, целью которого является изменение позиций его участников.

Анализ и обобщение теоретических исследований диалога в системе гуманитарных наук позволяет увидеть, что большинство авторов сходятся в одном: в отсутствии единой методологии познания диалога и как следствие, общепринятой теории диалога.

Методологические трудности исследования диалога в образовании авторы нередко пытаются преодолеть с помощью выделения различных типов, видов и классов диалога (М.Г. Кучинский, 1981; О.В. Бочкарёва, 2009; A.B. Беляева, 1986). Актуальные для нашей работы понятия «образовательный диалог» и «учебный диалог» определены в ряде диссертационных исследований последнего десятилетия (Л.Л. Балакина, О.В. Бочкарёва, Г.А. Семёнова, Н.Г. Ускова), среди которых можно выделить работы Г.А. Семёновой «Учебный диалог как способ формирования

профессиональной позиции будущего учителя» (2005) и В.Д. Назаровой «Педагогическое обеспечение ■ интерактивного взаимодействия преподавателей со студентами средних профессиональных образовательных учреждений» (2009).

В таблице 1 нами представлены понимания диалога (цели, эффективность, типы), построенные на разных методологиях.

Табл. 1: Основные представления о диалоге в образовании

Философские основы диалога Person — centered Карла Роджерса Майевтика Сократа и диалогика М.М. Бахтина Гуманитарная методология познания

Цели диалога Самоактуализация Свобода выбора Ответственность Пробуждение стремления к истине. Формирование понимающего знания Диалогизм как принцип познания

Условия эффективност и диалога Сопереживание, эмпатия, признание принципа неопределённости во взаимодействии Многоплановые модели взаимодействия в обучении. «Преодоление чуждости чужого» в общении Психологическая готовность к диалогу. Развитие эмоционального интеллекта

Вид диалога Межличностный Учебный Педагогический Терапевтический Сократовский Дидактический

Разнообразие определений понятия «диалог» является на наш взгляд, не столько проявлением педагогического разномыслия о диалоге, сколько проекцией потребности как можно ближе подойти к сущности этого понятия.

Обобщая эти позиции, мы понимаем педагогический диалог -межсубъектный обмен знаниями, переживаниями, способами деятельности и смыслами — как межличностное взаимодействие, целью которого является изменение позиций его участников.

В ходе проведенного теоретико-методологического анализа содержательные и организационные проблемы диалога в образовании в целом и образовательном процессе вуза в частности высветились довольно ярко. Обозначим некоторые из них.

1. Сопоставление только некоторой части подходов к изучению природы диалога показывает, что построение диалога в образовании сопряжено, прежде всего, с методологическими трудностями. В результате диалог трактуется на основе разных категорий: а) как особый тип педагогических отношений, строящихся на принципах доверия и сотрудничества; б) как специфическая форма общения, которая предполагает информационную связь между педагогом и учащимися; в) как особая форма педагогического взаимодействия, направленная на решение педагогических

задач; г) как педагогическое творчество, преодолевающее стандартные педагогические действия и шаблоны и др. (Бочкарёва О.В., 2009).

2. Сущность любого диалога гуманистична, ибо диалог предполагает уникальность субъектов и их принципиальное равенство, а также ориентацию каждого субъекта на восприятие, понимание и активную интерпретацию его точки зрения другими субъектами. Гуманистическая направленность объединяет названные понятия, а уточняет и разводит их ориентация на философские или психологические представления о назначении диалога в образовании.

3. Методологически в современных исследованиях диалог в основном понимается, как речевая коммуникация (разговор, беседа, диспут, дискуссия, спор и т. д.). Преобладание исследовательской установки на диалог, как объект речевой коммуникации проявляется во фрагментарности диалогических исследований и отсутствии общепринятой трактовки термина «диалог».

4. Педагогический диалог — это, прежде всего, межличностный диалог, развивающий субъект-субъектные отношения, при которых педагог взаимодействует с обучаемыми на основе партнерских отношений, в союзе с ними.

5. Наиболее продуктивным является, по нашему мнению, изучение педагогического диалога с установкой на «внутринаходимость». Преподаватель, если сам не практикует межличностный диалог, не находится внутри диалога с другими людьми, то он не способен к изменению своей позиции в образовательном процессе.

Глава 3. «Опытно-экспериментальная работа по развитию педагогического диалога в процессе изучения иностранного языка» состоит из двух разделов.

В первом разделе, состоящем из двух параграфов, теоретически определены и обоснованы содержание и формы педагогического диалога в обучении иностранному языку, разработаны организационные принципы программы диагностического изучения и дальнейшего формирования готовности к диалоговому взаимодействию на занятиях.

В первом параграфе описываются четыре взаимосвязанных позиции преподавателей в межличностном взаимодействии со студентами, в образовательной практике современного вуза, а именно отказ от диалога, формальный диалог, ситуативный диалог и диалог сотрудничества.

Достоинством формальных диалогов следует признать их организованность, строгое соблюдение правил и привлечение большого количества учеников. Данный тип диалога отличается тем, что работу по его организации берёт на себя педагог или только иногда передаёт эту роль лидеру группы, оставляет за собой право вмешиваться в его действия. Ограничения формального диалога связаны с низкой эмоциональной включённостью и слабой выраженностью творчества участников.

Ситуативный диалог имеет ряд позитивных особенностей по сравнению с формальным диалогом: высокая эмоциональная насыщенность, доверие участников друг к другу, направленность на развитие диалогового общения, интерес к результатам, привлечение сторонников.

Педагогический диалог (диалог сотрудничества) не получил достаточного научно-методического обоснования при изучении иностранного языка. Диалог сотрудничества отличается чётким соблюдением коммуникативных прав личности: на уважение, на отличие от собеседника, на вопрос к собеседнику, на чувства и переживания. Принято считать, что диалоги данного типа звучат как хор, но «первая партия в этом многоголосье принадлежит по праву студентам» (Ю.Сенько).

Во втором параграфе представлены результаты сравнения коммуникативного, личностно-деятельностного и компетентносного подходов к изучению иностранного языка; уточнены диалогические потенциалы и возможности указанных подходов.

Второй раздел посвящен организации и анализу результатов эмпирического исследования.

В параграфе 3 обсуждается содержание разработанной на основе коммуникативного подхода программы развития педагогического диалога в процессе изучения английского языка в техническом вузе.

Важным отличием нашей программы от большинства современных программ, ориентированных на формирование коммуникативной компетенции является то, что данная программа, благодаря её психологической составляющей, способствует раскрытию индивидуально-личностных особенностей студентов, создаёт условия для равноправного речевого и педагогического диалога, адаптируя формы и методы педагогического воздействия к индивидуальным особенностям студента.

Основные критерии (дескрипторы) оценки результативности программы представлены на трёх уровнях:

1. Экспрессивное общение. Эмоциональное самосознание и эмоциональный самоконтроль: в ходе общения распознаёт эмоции и может оценить их действие, знает свои сильные стороны, ориентирован на успех, владеет большим запасом эмоционально-экспрессивных слов и адекватно употребляет их в устной речи.

Социальная чуткость: проявляет интерес к проблемам других и готовность помочь, способен побудить к действию, может помочь собеседнику выразить своё мнение, демонстрирует навыки поддерживающего поведения в условиях групповой работы, владеет набором социальных ролей.

2. Инструментальное общение. Готовность к коммуникативному партнёрству: студент владеет техникой ведения беседы, умеет включаться в диалог, используя подходящие языковые средства, легко взаимодействует с собеседником в условиях иноязычного общения, выражая своё мнение и отношение, развивает умения работать с другими над совместными целями.

Управление взаимоотношениями: способен анализировать и находить

совместные решения, владеет навыками урегулирования отношений в разных ситуациях (негативная установка, авторитарная позиция собеседника и т. д.).

3. Прагматическое общение. Взаимодействие основных сторон речевого высказывания: понимает культурную и психологическую особенности ситуации говорения, выделяет цели-намерения и цели -результаты, адекватно выбирает тональность сообщения (игровая, серьёзная и т.д.), соблюдает особенности жанра: миф, доклад, официальное письмо и др.

Соблюдение правил коммуникации: правило количества и качества передаваемой информации, коммуникативных прав личности (С. Л. Братченко), правило краткости и последовательности передачи сообщения.

В параграфе 4 представлено методическое обеспечение исследования.

Методика исследования. Сформированность компонентов ЭИ изучалась до и после реализации специально разработанной программы с помощью русскоязычной версии Теста на эмоциональный интеллект (MSCEIT V2.0 the Mayer-Salovey-Caruso Emotional Intelligence Test)

У студентов экспериментальной группы выявлены статистически значимые различия показателей большинства компонентов ЭИ: эмпатии, самомотивации, эмоциональной осведомлённости, распознавании эмоций других людей.

В ходе эксперимента были установлены общие позитивные изменения интегративного ЭИ у испытуемых экспериментальной группы, которые можно рассматривать как готовность к диалоговому взаимодействию в специально созданных психолого-педагогических условиях.

Таким образом, можно констатировать, что основные изменения в развитии готовности студентов к диалоговому взаимодействию в условиях специально-организованного обучения происходят по следующим направлениям:

1. Ценностно-смысловое: рост значимости ценности коммуникации и ценности диалога в обучении выразился в появлении склонностей к сотрудничеству, реализации творческих способностей. Группа мотивов сотрудничества, взаимодействия, одобрения в ходе образовательного процесса осознаются как значимая большинством участников эксперимента. Закрепление мотивации достижения успеха актуализировало стремление к коррекции недостатков и самостоятельному преодолению возникающих затруднений в изучении иностранного языка;

2. Экспрессивное: наметились изменения в эмоциональной сфере студентов, прежде всего, за счет повышения самоорганизации. В деятельности студентов на занятиях зафиксирован переход от тревожности и напряжённости к управлению внутренними состояниями, импульсами и ресурсами. В ходе общения они распознают эмоции и могут оценить их действие, владеют запасом эмоционально-экспрессивных слов и адекватно употребляют их в устной речи;

3. Инструментальное: изменение в характере познавательного интереса и преобладание личного интереса как качества необходимого для

изучения иностранного языка. Студенты владеют техникой ведения беседы, умеют включаться в диалог, используя подходящие языковые средства;

4. Прагматическое: навыки управления взаимоотношениями: эмпатия, предупредительность, позитивные изменения в принятии другого мнения. Потребность в позитивном общении на занятиях, командной работе и сотрудничестве. Студенты демонстрирует навыки поддерживающего поведения в условиях групповой работы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Выполненное нами исследование, посвященное разработке и апробации интегративной педагогической системы диалогового взаимодействия в условиях вузовского обучения иностранному языку, позволяет сделать следующие общие выводы:

1. В проведенном исследовании с позиций современных достижений педагогической психологии, общей педагогики и педагогики высшей школы теоретически определено и научно обосновано содержание понятия « педагогический диалог в условиях вузовского обучения». Уточнено и дополнено понимание педагогического диалога при изучении иностранного языка как средства обучения, воспитания и развития, как способа совместной деятельности и как процесса межличностного взаимодействия.

2. В процессе теоретического исследования нашло подтверждение предположение, что педагогический диалог может быть представлен в качестве методологии обновления образовательной среды вуза, в которой происходит подготовка профессионала на основе сотрудничества преподавателей и студентов.

3. Получили развитие и конкретизацию важнейшие теоретические положения, лежащие в основе нашей гипотезы:

• в исследовании доказано, что системообразующим компонентом диалогового взаимодействия при изучении иностранного языка выступает субъектная активность студентов;

• педагогический диалог как интегративное средство обучения, воспитания и развития способствует эффективности изучения иностранного языка при наличие системы психолого-педагогических условий, включающей в себя мотивационный, деятельностно-смысловой и интегративный модули реализации субъектной активности студентов.

4. В ходе исследования подтвердилась выдвинутая нами гипотеза о возможности разработки специального диагностического комплекса, который может обеспечить выявление индивидуальных особенностей готовности к диалоговому взаимодействию и стать средством контроля и целенаправленной психолого-педагогической помощи. Диагностический комплекс может выступать в качестве эффективного средства не только

диагностики, но и способствовать определению направлений оптимизации педагогического взаимодействия.

5. В ходе проведения экспериментального исследования была подтверждена гипотеза, что в традиционных условиях обучения без целенаправленной системной деятельности в направлении развития эмоционального интеллекта потенциал педагогического диалога не реализуется в должной мере. Большинство студентов неязыкового вуза по данным констатирующего эксперимента показали средне-низкие уровни развития компонентов эмоционального интеллекта.

6. В исследовании получен массив фактических данных, иллюстрирующих индивидуально-типические особенности развития готовности к диалоговому взаимодействию в типичных и специально организованных условиях обучения иностранному языку в вузе. Среди компонентов, имеющих самые низкие уровни сформированности, были мотивационный и деятельностно-смысловой, что во многом обусловлено спецификой объектного стиля взаимодействия преподавателя и студентов, преобладанием репродуктивного характера обучения иностранному языку.

7. Обобщенные результаты проведенного исследования развития эмоционального интеллекта студентов средствами английского языка в специально созданных психолого-педагогических условиях позволяют констатировать эффективность разработанной нами системы формирования этой сферы.

8. Итоги проведенного эксперимента свидетельствуют о том, что в условиях экспериментального формирования произошли существенные позитивные сдвиги в мотивации и готовности студентов к педагогическому диалогу:

70 % студентов показали средний уровень интегративного ЭИ. Эта категория студентов еще нуждается в оказании стимулирующего содействия на пути к диалоговому взаимодействию. У 10% испытуемых зафиксирован высокий уровень. Для этой категории студентов типичным стал высокий потенциал субъектной активности в изучении иностранного языка, эмоциональная привлекательность и ярко выраженный личный интерес к изучаемому предмету, активность в условиях выполнения учебных заданий, преобладание стратегии сотрудничества.

9. Внедрение результатов исследования в практику нелингвистических вузов убедительно показало, что разработанная в исследовании система изучения и формирования эмоционального интеллекта средствами иностранного языка при достаточной профессиональной подготовке преподавателей может эффективно использоваться в образовательном пространстве вуза.

10. Положительные результаты позволили определить организационные условия диалогического взаимодействия в процессе изучения иностранного языка в вузе, а именно:

• приоритет субъект-субъектного педагогического взаимодействия преподавателей и студентов;

• создание диалогового образовательного пространства как пространства учебного сотрудничества и межличностного взаимодействия;

• индивидуализация педагогического взаимодействия для обеспечения студенту выбора индивидуального способа саморазвития;

• психологическая поддержка в форме тренинговых упражнений и диагностических процедур, раскрывающих индивидуальные черты личности конкретных студентов и особенности разделения студентов по уровням развития эмоционального интеллекта.

• В содержании обучения развивающий эффект обеспечили: развитие эмоциональной компетентности, изучение языка ЭИ, использование определённых коммуникативных моделей, эмоционально окрашенной лексики, анализ текстов профессиональной направленности, а также рефлексивные задания.

В выборе методов обучения свою эффективность показали методы коммуникативного подхода к изучению языка: учебный диалог, имитационные и организационные игры, интенсив.

Среди форм обучения следует выделить развивающие возможности малых групп, индивидуальных образовательных маршрутов, разработку кейс-стади и тренинговые упражнения.

На уровне средств обучения показали свою эффективность, диагностические и развивающие задания, опорные схемы, видеоматериалы.

По теме исследования опубликованы следующие работы:

Статьи в изданиях, рекомендованных ВАК РФ:

1. Ерофеева, A.B. Условия развития эмоционального интеллекта студентов средствами иностранного языка / A.B. Ерофеева // Мир науки, культуры, образования. — 2012. — №6(37) — С.148-151

2. Ерофеева, A.B., Перфильева, Е.И. Теория и практика педагогического диалога в образовательном процессе вуза / A.B. Ерофеева, Е.И. Перфильева // Вестник Нижегородского государственного лингвистического университета им. H.A. Добролюбова — 2012. — № 17. — С.207-222

3. Ерофеева, A.B., Возможности и трудности педагогического диалога в процессе изучения иностранного языка в вузе/ А.В.Ерофеева // Современные проблемы науки и образования. - 2013. - № 6. - URL: http://www.science-education.ru/l 13-10946.

Монографии

4. Ерофеева, A.B., Перфильева, Е.И. Педагогический диалог в вузе: теория, позиции, практика. Монография. / A.B. Ерофеева, Е.И. Перфильева — Н Новгород, 2012.

Статьи

5. Ерофеева A.B. Диалог как актуальное взаимодействие в процессе изучения иностранного языка в вузе / A.B. Ерофеева // Проблемы теории и практики подготовки современного специалиста. Межвузовский сборник научных трудов с международным участием / Под ред. докт. пед. наук, профессора М.А. Викулиной — Н. Новгород: НГЛУ, 2009. — С.118-125.

6. Ерофеева A.B. Проблема диалогового обучения в процессе преподавания иностранного языка в ВУЗе / A.B. Ерофеева // Обучение как процесс образования личности: историко-педагогические детерминанты, теоретические поиски и технологические решения. Материалы VI межрегиональных педагогических чтений, посвященных памяти И.Я. Лернера — Владимир: Владимирский государственный гуманитарный университет, 2010 — С.266-273.

7. Ерофеева A.B. Проблема диалогового обучения в процессе преподавания иностранного языка в ВУЗе / A.B. Ерофеева // Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения. Сборник материалов XI Международной научно-практической конференции / Под общ. ред. канд. эк. наук С.С. Чернова — Новосибирск, 2010 — С.111-114.

8. Ерофеева A.B. Особенности диалогического взаимодействия в коммуникативном процессе / A.B. Ерофеева // Актуальные проблемы социальной коммуникации. Материалы I международной научно-практической конференции — Н. Новгород: НГТУ, 2010 — С.548-550.

9. Ерофеева A.B. Трансакционный анализ как метод построения диалогового общения в процессе изучения иностранного языка / A.B. Ерофеева // Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения. Сборник материалов XV Международной научно-практической конференции / Под общ. ред. канд. эк. наук С.С. Чернова — Новосибирск, 2010 — С.392-396.

Ю.Ерофеева A.B. Развитие эмоционального интеллекта студентов в процессе изучения иностранного языка в нелингвистическом вузе / Ерофеева A.B. // Инновационные технологии современного учебного процесса: стратегия, задачи, внедрение. Материалы Всероссийской научно-методической конференции — Н. Новгород: НГТУ, 2011 — С.283-286.

П.Ерофеева A.B. Диалог в обучении как коммуникативный принцип и особая форма педагогического взаимодействия / A.B. Ерофеева // Актуальные проблемы социальной коммуникации. Материалы II международной научно-практической конференции — Н. Новгород: НГТУ, 2011 — С.487-489.

12.Ерофеева A.B. Реальная малая группа (real group) в изучении иностранного языка / A.B. Ерофеева // Инновационные технологии в образовательной

деятельности. Материалы Всероссийской научно-методической конференции — Н. Новгород: НГТУ, 2013 — С.367-370.

Подписано в печать 04.09.2014. Формат 60 х 84 Vi6. Бумага офсетная. _Печать офсетная. Уч.-изд. л. 1.0. Тираж 100 экз. Заказ 556._

Нижегородский государственный технический университет им. P.E. Алексеева.

Типография НГТУ. Адрес университета и полиграфического предприятия: 603950, ГСП-41, г. Нижний Новгород, ул. Минина, 24.