автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогической диалог на этапе объяснения нового учебного материала: содержание и методика обучения

Автореферат диссертации по теме "Педагогической диалог на этапе объяснения нового учебного материала: содержание и методика обучения"

, г.

На правах рукописи

ВОСТРИКОВА Татьяна Ивановна

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ДИАЛОГ НА ЭТАПЕ ОБЪЯСНЕНИЯ НОВОГО УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА: СОДЕРЖАНИЕ И МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ

Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения русскому языку

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва 1995

Работа выполнена в Московском педагогическом государственном университете имени В.И. Ленина на кафедре культуры речи учителя.

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, доцент ИППОЛИТОВА Н.А.

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор ГОРОДИЛОВА Г.Г.

кандидат филологических наук, доцент ВАРТАПЕТОВА С.С.

Ведущая организация: Ульяновский государственный педагогический университет имени И.Н. Ульянова.

со:

ском педагогическом государственном университете им. В.И. Ленина по адресу: 119435, Москва, ул. М. Пироговская, 1, ауд. 202.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке МПГУ имени В.И. Ленина по адресу: Москва, ул. М. Пироговская, д. 1.

Автореферат разослан

Ученый секретарь Диссертационного Совета ВЫБОРНОВА В.Ю.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования.Важной задачей обучения в педагогическом вузе является формирование профессионально-коммуникативной компетенции будущего учителя, которая заключается в умении грамотно решать дидактические и коммуникативные задачи в конкретных учебно-речевых ситуациях общения.В связи с этим понятна "необходимость проникновения диалога в самую сердцевину школьного обучения"/С.И.Курганов,1989/.

Диалог,его функциональные особенности и коммуникативные характеристики стали в наши дни обьектом самого пристального внимания лингвистов /Балаян А.Р., Бнрдина Г.В.. Гайсина P.M., Голубева-Монаткина Н.И..Изаренков Д.И..Колианский Г.В. и др./.

Проблемы общения учителя и учащихся на уроке нашли отражение во многих психолого-педагогических исследованиях/йльниц-кая И.А., Кан-Калик В.А., Кузьмина Н.В., Леонтьев A.A., Лер-нер И.Я..Матяшкин А.М.,Сохор A.M..Стоуне Э. и мн.др./.

Как общетеоретические проблемы,так и вопросы технологии коммуникативного обучения подробно освещены в работах, посвященных методике обучения иностранным языкам в вузе,а такне в методике обучения русскому языку как иностранному /Андреева И.П.,Антон 3.3.,Вайсбурд М.Л..Городилова Г.Г.,Зимняя И.А., Китайгородская Г.А..Миньяр-Белоручев Р.К..Шанский Н.М.и др./.

. Особо отметим,что в методике обучения русскому языку как иностранному получила свое освещение проблема организации речевого общения учителя и учащихся в форме педагогического диалога на конкретных этапах,в конкретных учебно-речевых ситуациях урока/Гусейнова В.М..Джуманиязова С.Р./.

Вопросы яе организации и управления педагогическим диалогом в аудитории,для которой русский язык является родным, еще ждут своего решения. Названная проблема затрагивается в немногочисленных методических работах/см,.например,Ладыженская Т.А. йивое слово.Устная речь как средство и предмет обучения.—Н.: Просвещение,1936/.

В отдельных методических исследованиях последних лет ставится проблема педагогических речевых жанров /Антонова Л.Г., Ильина A.B..Кузнецова Н.В..Хлебникова Э.В. и др./,однако такой занр, как педагогический диалог на этапе обьяснения нового

учебного материала,предметом специального рассмотрения не был.

Таким образом,недостаточная разработанность в вузовской методике преподавания русского языка проблемы структурирования и речевой организации педагогического диалога на этапе объяснения нового учебного материала, выявление возмояности подхода к данному типу диалога как особому педагогическому речевому жанру .необходимость специального обучения студентов-филологов организации и управлению названным типом диалога определяют актуальность данного диссертационного исследования.

Цель исследования - создание экспериментально проверенной методики обучения студентов-филологов ведению педагогического диалога на этапе обьяснения нового учебного материала на уроках русского языка.

Определяя содержание данной методики,мы исходили из следующей гипотезы:грамотная организация и управление педагогическим диалогом на этапе обьяснения нового учебного материала возможны при условии,что студенты осознают роль данного педагогического жанра как средства развития мышления,речи,познавательной активности учащихся,усвоят его понятийную основу, выполнят специальные задания репродуктивно-продуктивного характера, способствующие формированию у будущего учителя необходимых профессионально-коммуникативных и речевых умений.

Чтобы реализовать поставленную цель и проверить выдвинутую гипотезу,необходимо было решить следующие задачи:

- установить, насколько разработана исследуемая проблема в лингвистической,мет одической.психолого-педагогической литературе;

- выявить,какова жанровая специфика педагогического диалога на этапе обьяснения,в чем состоят его структурно-смысловые и речевые особенности;

- определить исходный уровень знаний студентов о диалоге как форме речевого общения, о специфике жанра "педагогический диалог на этапе обьяснения нового учебного материала", а также исходный уровень умений студентов анализировать педагогический диалог на данном этапе в методическом и речеведческом аспектах;

- разработать программу формирования у будущих учителей умений анализировать и продуцировать педагогический диалог на лингвистическую тему /на этапе обьяснения нового учебного материала/;

- проверить эффективность разработанной методики.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

- анализ лингвистической,методической и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования;

- наблюдения за организацией педагогического диалога на лингвистическую тему учителями русского языка и студентами-практикантами;

- лингвистический, методический и речеведческий анализ особенностей педагогического диалога на этапе объяснения нового учебного материала;

- констатирующий срез /анкетирование учителей русского языка и студентов-филологов, выполнение студентами специальных сре-зовых заданий/;

- опытное обучение.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- дано определение понятия "педагогический диалог на этапе. объяснения нового учебного материала";

- выявлены структурные компоненты,речевые особенности и текстовые характеристики названного типа диалога, обоснована целесообразность подхода к нему как к особой модели,стереотипу высказывания - педагогическому речевому жанру;

- получены данные об исходном уровне знаний студентов о диалоге как форме речевого общения, об особенностях педагогического диалога на этапе обьяснения нового учебного материала.а также об умении будущих учителей русского языка осуществлять методический

и речеведческий анализ педагогического диалога на названном этапе;

- разработана методика обучения студентов-филологов ведению педагогического диалога на этапе обьяснения нового материала.

Практическая значимость исследования состоит в следующем:

- экспериментально проверена /в МЮ им.В.И.Ленина и Астраханском госпединституте/ методика обучения студентов-филологов организации и управлении педагогическим диалогом на эта'пе обьяснения нового учебного материала;

- собран дидактический материал /диалогические тексты -фрагменты уроков русского языка/.который может быть использован в практике преподавания курсов "Культура речи учителя" и "Методика преподавания русского языка" в педагогическом вузе;

- разработаны задания репродуктивно-продуктивного характера.

призванные способствовать формировании у будущих учителей необходимых профессионально-коммуникативных и речевых умений.

Обоснованность и достоверность результатов исследования подтверждается данными анализа лингвистической, методической и психолого-педагогической литературы, результатами констатирующего эксперимента и опытного обучения, которые были проведены на филологических факультетах АГПИ и МПГУ им,В.И.Ленина.

Апробация работы осуществлялась в выступлениях на научно-практической конференции преподавателей и сотрудников АГПИ /1993,1994 г.г./,на научно-практической конференции профессорско-преподавательского состава МПГУ им.В,И.Ленина /апрель 1995 г./, на заседаниях кафедры культуры речи учителя МПГУ им.В.И.Ленина и кафедры современного русского языка АГПИ/1993, 1994,1995 г.г./, на заседаниях аспирантского обьединения при кафедре культуры речи учителя МПГУ им.В.И.Ленина / 1994, 1995 г.г./.По теме исследования опубликовано пять работ.

Основные полоаения,выносимые на защиту;

1. В содержание работы по формировании коммуникативно-речевых умений будущих учителей русского языка необходимо включить специальное обучение такому профессионально значимому речевому яанру.как педагогический диалог на этапе обьяснения нового учебного материала.

2. Формирование профессиональной компетенции будущего учителя-словесника предполагает овладение умением анализировать педагогический диалог на этапе обьяснения нового учебного материала с точки зрения его жанровых особенностей и умением продуцировать названный тип диалога.

3. Педагогический диалог на этапе обьяснения нового учебного материала следует рассматривать как разновидность текста, реализуемого в речи /дискурса/,поэтому основной единицей обучения должен стать диалогический текст,отражающий процесс речевого общения учителя и учащихся на уроке русского языка.

СТРУКТУРА И ОСНОВНОЕ С0ДЕР8АНИЕ РАБОТЫ

Диссертация состоит из введения,трех глав,заключения,списка использованной литературы и прилояения.

Во введении обосновывается актуальность темы исследования,

формулируется гипотеза,определяются цель,задачи,методы исследования, раскрываются его научная новизна и практическая значимость,формулируются основные положения,выносимые на защиту.

В первой главе /"Теоретические основы исследования"/ определяется степень разработанности интересующей нас проблемы в лингвистике,методике,дидактике и психологии, выявляются экстра-и интралингвистические особенности педагогического диалога на этапе обьяснения нового учебного материала,обосновывается целесообразность подхода к данному типу диалога как речевому жанру.

Выводы,ставшие итогом теоретического исследования,составили научную базу разработанной программы опытного обучения.

В современной методической науке определение педагогического диалога дается в применении к конкретному этапу,конкретной учебно-речевой ситуации урока /Гусейнова В.М., Джуианияэо-ва С.Р./.Разделяя данный подход,под педагогическим диалогом на этапе обьяснения нового учебного материала мы понимаем конкретную учебно-речевую ситуацию общения,в ходе которой учителем решается задача передачи учащимся определенной информации о новых языковых или речевых явлениях. При этом передача новой информации осуществляется как процесс разрешения проблем,решения поисковых задач самими учащимися /при коммуникативном лидерстве учителя/.

Следовательно, организовать обьяснение нового материала в форме педагогического диалога на лингвистическую тему учителю позволяет использование поисковых методов обучения. В школьной практике такие методы ценны тем, что они более всего сближают учебное и научное познание,служат стимулом мыслительной активности учащихся,развивают их речь и лингвистическое чутье.

Речевое общение учителя и учащихся,осуществляемое как процесс решения проблем, поисковых задач лингвистического характера, активно исследуется в методике преподавания русского языка /Блинов Г.И..Высоцкая С.И., Вяткин Л.Г..Десяева Н.Д..Напольно-ва Т.В..Нехаев A.B..Соколова Т.В. и др./.

В работах Т.В.Напольновой раскрывается содержание центральных понятий концепции проблемного обучения в применении к урокам русского языка. Так,под проблемной ситуацией на уроке русского языка понимается "осознанное учеником затруднение,пути преодоления которого необходимо искать". Поисковая задача

по русскому языку определяется ученый как такая задача,в процессе решения которой учащиеся "открывают" новые знания,новые способы их добывания, самостоятельно анализируя языковые явления. Структурными элементами задачи является языковой материал, составляющий ее условие ,и вопросы, направляющие процесс анализа языкового материала.

Таким образом, процесс самостоятельного анализа учащимися языкового или речевого явления должен быть процессом управляемым.В этой связи важным представляется умение учителя использовать на этапе обьяснения определенные речевые модели, с помощью которых реализуются методические и коммуникативно-речевые задачи.

Разделяя точку зрения Т.Г.Винокур, считаем, что найти общий язык с коллективным,массовым адресатом /а именно таким адресатом представляется школьный класс/ - значит проявить готовность к использованию стандарта, выработанного для достижения целей, обьединявщих ту или иную из разновидностей общественно значимых сфер.

Именно в стереотипности высказывания,по мнении М.М.Бахтина, М.А.Гвенцадзе, К.А.Долинина и других ученых,содержится возможность жанровой предсказуемости.жанрового ожидания. В обучении /в частности.в сложном двустороннем процессе обьяснения - понимания нового учебного материала/ такое ощущение речевого целого как со стороны учителя,так и со стороны учащихся чрезвычайно важно.

Исходя из сказанного, считаем целесообразным рассматривать педагогический диалог на этапе обьяснения нового учебного материала как относительно устойчивое,типизированное речевое построение,педагогический речевой жанр,отражающий условия и цели общения учителя и учащихся в конкретной учебно-речевой ситуации урока.Полагаем, что при анализе данного речевого жанра должны быть учтены экстралингвистический аспект его организации, лежащие в его основе структурные компоненты, речевые особенности жанра и его основные текстовые характеристики.

К экстралингвистическим факторам в педагогическом диалоге на этапе обьяснения мы относим обстановку, ситуацию общения, а также функции и социально-коммуникативные отношения его участников /адресанта - адресата/.Названные факторы обусловливают содержательную, сущностную сторону рассматриваемого нами жанра, предопределяют действие собственно лингвистических факторов.

- ? -

Особо следует подчеркнуть значимость верно избранного учителем стиля общения с учащимися,умения поддерживать с ними подлинно гуманные взаимоотношения, которые основываются на таких выделяемых психологами личностных установках, как "истинность", "открытость", "поощрение", "доверие", "эмпатическое понимание". Только в этом случае мовно рассчитывать на готовность ученика к общений, речевому взаимодействию; только в этом случае возмовны поиск, размышления учащихся над поставленной проблемой, вопросы со стороны не только учителя,но и ученика.

Содержательную основу рассматриваемого нами жанра составляют обьяснение /объективная сторона процесса обучения/ и понимание /субьективная сторона названного процесса/.

Обьяснение, активными участниками которого являются ичени-ки,имеет свои структурно-смысловые особенности.

Грамотное построение педагогического диалога на этапе обьяснения нового материала предполагает, что учитель владеет определенными профессионально-коммуникативными умениями.Среди них специфическими для названного этапа являются;

1. Имение сформулировать проблему.поставить перед учащимися поисковую задачу.требующую разрешения на этапе обьяснения.

2. Имение строить развернутые монологические реплики,в которых намечается переход от одной субтемы обьяснения к другой, обобщается имеющаяся и сообщается новая информация, подводятся итоги обсуждения и т.д.

3. Имение оценивать ответы детей,учитывая специфику оценки на этапе обьяснения нового учебного материала.

В работе дается характеристика каждого из названных умений.

Имение учителя сформулировать проблему подводит учащихся к необходимости поиска и,следовательно,активного восприятия обьяснения. Названное умение способствует возникновению предугадывания, антиципации в мышлении учеников, структурированию внутреннего диалога,во многом близкого тому,что И.А.Зимняя определила как особый /наряду с говорением,слушанием,чтением и письмом/ вид речевой деятельности - думание.Думание отражает формирование мысли в форме внутренней речи,выполняет роль "черновика".подготавливает учащихся к выполнению всех иных видов речевой деятельности.

Развернутые монологические реплики выполняют в обьяснитель-ной речи учителя роль своеобразных центров.кульминационных пунк-

тов рассуждения. Они содерват в себе ключевую информацию о тех явлениях,фактах,которые должны усвоить учащиеся.

Специфика оценки со стороны учителя на этапе обьяснения нового учебного материала состоит в поддержании мысли,высказанной учеников/учениками, в стимулировании их речевой активности. По оценочным репликам учителя можно судить о том, умеет ли он видеть обьясняемое глазами учащихся,задаваться их вопросами и сомнениями. Эмпатическое понимание, безусловно, исключает отрицательную оценку деятельности учащихся.

Построению педагогического диалога на этапе обьяснения способствуют также умение учителя опираться при обьяснении нового на ранее изученное, умение запраиивать информацию,помогающую подойти к разрешению проблемы,умение переформулировать учебно-познавательную задачу с целью ее упрощения,услокнения, внесения в нее творческого элемента и т.д.,умение активизировать мыслительную и речевую деятельность учащихся путем введения в обьяснение элементов популяризации, занимательности, наглядности и пр. Названные умения нельзя рассматривать как специфические только для этапа обьяснения нового материала, поскольку они Формируют педагогический диалог и на других этапах урока. Однако в ситуации ввода нового учебного материала эти умения, как правило, обязательны в своем проявлении и, таким образом, во многом способствуют формированию рассматриваемого нами речевого аанра.

Объяснительная речь учителя в педагогическом диалоге в целом отражает особенности,характерные для любого диалога,что объясняется наличием в ней таких признаков,как "устность" и "разговорность". Вместе с тем сфера общения, коммуникативные интенции, адресат речи обусловливают специфику обьяснительной диалогической речи учителя. Это речь.в основе которой лежит научно-учебный подстиль изложения и которая, следовательно, представляет собой разновидность гомилетики. Научно-учебный диалог не просто излагает знание, но, следуя мысли Л.В.Славгородской, отранает его рождение. Таким образом, учебная речь в педагогическом диалоге ориентирована на постепенное и последовательное сообщение нового знания о предмете речи.

Проблема,учебно-познавательная задача, которой,как правило, открывается диалог, ставится учителем чаще всего в форме развернутого вопросительного высказывания.

Вопрос как необходимый структурный компонент,с помощью которого обозначается искомое, "движет" диалог на всем его протяжении. В вопросах учителя формулируются субпроблемы обьяснения, осуществляется запрос информации, нередко сочетающийся с побуждением к ответу. Вопрос в его "порождающей" функции чаще всего открывает диалогическое единство - основное средство решения учебных и коммуникативных задач урока.

В нашей работе рассматриваются требования,предьявляемые дидактикой и методикой к постановке вопросов.

В диалоге на этапе обьяснения велика роль вопросов учеников к учителю,запрос информации с их стороны.Как показали исследования лингвистов /см..например,работы Н.И.Голубевой-Монатки-ной/,вопрос и ответ обладают неравным коммуникативным суверени-тетом:вопрос более независим,чем ответ.Следовательно,вопросы детей к учителю - это не только свидетельство их любознательности, активной работы мысли,но и важнейшее условие организации равноправного /при ведущей роли педагога/,психологически комфортного речевого общения.

За своими вопросами учитель должен видеть конечный результат,те выводы и обобщения,к которым необходимо прийти.Этой цели служат развернутые монологические реплики учителя,Они представляют собой,как правило, полные конструкции, содержат повторы в различных словесных вариантах важной мысли.вывода,интонационное их подчеркивание. Построенные в соответствии с научно-учебным подстилем речи,развернутые реплики учителя являются для ученика образцами лингвистических монологических высказываний.

В сфере целенаправленного научно-учебного общения коммуникативная функция речевого акта неотделима от познавательной. Единство названных функций обеспечивается специализированными и неспециализированными, по терминологии Р.И.Гайсиной .средствами речевого контакта. К специализированным средствам относятся обращения. которые органично вплетаются и в реплики-сообщения,и в реплики-побуждения,и в реплики-оценки со стороны учителя.Из неспециализированных средств речевого контакта наиболее частотны в педагогическом диалоге местоимения и глаголы в форме второго лица единственного и множественного числа,глаголы в форме повелительного наклонения,императивы совместного действия,различного рода клишированные построения типа "как вы знаете /видите/",

"если вы помните" и многие другие,которые являются своего рода членителями излокения.

Для грамотно в речевом отношении организованного диалога характерны продуманная фразировка речи,сочетание информативных и избыточных элементов /информативно-фатический баланс/.

Характерной чертой научно-учебной речи является популяризация излагаемого, которая,как известно, предполагает лексико-семантический перевод проблемы со специального языка на язык слушателей, конкретизации абстрактных понятий, "худовествен-ность" изложения.Таким образом,специфика обьяснительной диалогической речи учителя определяется не только научно-учебным,но и научно-популярным подстилем изложения.

Речевая деятельность учителя представляет собой такой вид деятельности,в процессе которой создаются и интерпретируются целостные познавательно-коммуникативные единицы /тексты/. Следовательно, педагогический диалог на этапе обьяснения следует рассматривать как разновидность дискурса - текста.реализуемого в речи. Такой текст включает в себя все высказывания собеседников /учителя-учеников/ и мовет быть зафиксирован в письменной или звуковой форме.

Будучи текстовым образованием,педагогический диалог обладает основными текстовыми признаками. В работе мы останавливаемся на таких признаках педагогического дискурса,как информативность,тематическая и структурно-смысловая целостность,связность,завершенность,интонационное и стилистическое единство.

Итак,проведенный нами анализ показал, что педагогический диалог на этапе обьяснения нового материала следует рассматривать как модель /стереотип/ высказывания,которому будущих учителей русского языка необходимо обучать специально.

Для того чтобы разработать программу опытного обучения,необходимо было выяснить,насколько готовы студенты к предстоящей работе. С этой целью нами был проведен констатирующий эксперимент,задачи, методика и результаты которого изложены во второй главе диссертации /"Готовность студентов-филологов к ведению педагогического диалога на этапе обьяснения"/.

Констатирующий эксперимент состоял из двух этапов.

Целью первого этапа было определение того, каков исходный уровень знаний студентов о диалоге как форме речевого общения,

что известно будущим учителям о профессионально-педагогическом диалоге и особенностях его проявления на этапе обьяснения нового учебного материала.

Студенты филологических факультетов НПГУ им.В.И.Ленина и АГПИ.участвовавшие в эксперименте /всего 157 человек/,дали развернутые ответы на вопросы анкеты. Особого рода вопросы были предложены учителям средних учебных заведений г.Астрахани,

Первый этап констатирущего эксперимента показал,что абсолютное большинство студентов и учителей русского языка осознают необходимость использования на этапе обьяснения нового материала диалогической форма обучения. Зто позволило сделать вывод о наличии у студентов определенной мотивационной базы для обучения их ведению педагогического диалога на названном этапе.Вместе с тем анализ анкет свидетельствовал о следующем:

- будущие учителя русского языка имеит определенное представление о диалоге как форме речевого общения.однако представление зто поверхностное, неполное,базирующееся в основном на сведениях, почерпнутых из школьной программы; в знаниях студентов о диалоге ощущается неупорядоченность,отсутствие системы;

- профессионально-педагогический диалог осознается будущими учителями лишь на эмпирическом,интуитивном уровне;

- основными приемами,которые используют школьные педагоги на этапе обьяснения нового учебного материала, являются слово /рассказ/ учителя и работа по учебнику; диалогическая форма обучения применяется на данном этапе крайне редко.

Цель второго этапа констатирующего эксперимента состояла в установлении исходного уровня умений студентов производить линг-во-методический анализ конкретного диалогического текста, представляющего собой процесс речевого общения учителя и учащихся в ситуации ввода новой учебной информации на уроке русского языка.

Второй этап констатирующего эксперимента проводился непосредственно перед началом опытного обучения. В нем участвовали студенты тех групп филологических факультетов МПГ9 им.В.И.Ленина и ЙГПИ,в которых несколько позднее была экспериментально проверена разработанная методика.Для нас вамно было сравнить результаты, полученные после проведения констатирующего эксперимента,с результатами,которые мы получили по окончании опытного обучения.

Анализ работ позволил сделать следующие выводы:

1. 9 будущих учителей не сформирована система знаний по основам теории текста /в частности - дискурса/,что не позволило им провести грамотный анализ диалогического текста. Чаще всего студентами осознается такой текстовый признак, как структурно-смысловая целостность /37,5 У. от общего числа выполнявших работу/. Другие признаки текста называются гораздо pese.

2. Студенты затрудняются в оценке речевого поведения учителя - ведущего партнера диалога на этапе объяснения,в вычленении профессионально-коммуникативных и обеспечивающих их реализацию речевых умений учителя.Так,умение сформулировать проблему называют 8.3 У. студентов, умение оценивать ответы учащихся - 29,3 У. /при этом далеко не всегда определяется специфика оценки на этапе обьяснения/,умение строить развернутые монологические реплики не называется ни в одной из работ.

Как показал анализ работ,75 У. студентов понимают,что диалог на этапе обьяснения нового учебного материала возможен только в том случае, если ученикам интересно на уроке, если учитель умеет пробудить их любопытство,любознательность. Но как сделать урок интересным, какие умения помогают организовать диалог, не дать ему "разрушиться" - этого многие студенты не осознают.

Таким образом, данные, полученные в результате констатирующего эксперимента,свидетельствуют о необходимости целенаправленного обучения студентов-филологов организации и управлению педагогическим диалогом на этапе обьяснения.

В третьей главе /"Методика обучения студентов-филологов ведению педагогического диалога на этапе обьяснения нового учебного материала"/ излагаются задачи, исходные положения, организация опытного обучения,его программа и методика проведения, а также анализ полученных результатов.

Основные положения и программа опытного обучения определялись постепенно.

Так,в 1992-93 и 1993-94 уч.г.г. на IU курсе филологического факультета Астраханского госпединститута нами проводился спецсеминар на тему "Педагогический диалог на уроках русского языка". Именно тогда из общей большой проблемы, обозначенной в названии спецсеминара,выделилась частная проблема,связанная с организацией и управлением педагогическим диалогом на этапе объяснения нового учебного материала.

В ходе спецсеминара были выявлены методические и речеведче-ские понятия, которые позве составили теоретическую и практическую основу программы опытного обучения.

При проведении второго этапа констатирующего эксперимента были уточнены отдельные положения программы, определен состав обучаемых.

Опытное обучение включало в себя два цикла занятий: пропедевтический и основной.

Задача пропедевтического цикла заключалась в подготовке базы /теоретической и практической/,необходимой для усвоения основного программного материала.

На занятиях пропедевтического цикла студенты расширили свое представление о диалоге как основной форме речевого общения,анализируя диалогический текст с точки зрения его общих экстра- и интралингвистических особенностей.

Будущие учителя осознали,в чем состоят структурно-смысловые особенности этапа объяснения нового учебного материала,каковы пути ввода новой учебной информации на уроках русского языка,познакомились с основными понятиями концепции проблемного обучения.Сопоставлялись и анализировались /в методическом аспекте/ смысловые компоненты различных этапов /учебно-речевых ситуаций/ урока русского языка,выявлялась специфика рассматриваемой ситуации.

Занятия пропедевтического цикла позволили ввести в активный речеведческий словарь студентов-филологов такое понятие,как речевой жанр,определить параметры, по которым целесообразно осуществлять его характеристику.

Основной цикл занятий составила тема "Педагогический диалог на этапе объяснения нового учебного материала как речевой жанр" с входящими в нее подтемами:

1. Экстралингвистический аспект организации педагогического диалога на этапе объяснения.

2. Структурно-смысловые и речевые особенности педагогического диалога на этапе обьяснения.

3. Педагогический диалог на этапе обьяснения как разновидность дискурса.

Б работе мы подробно останавливаемся на двух последних из названных подтем,которые являются стержневыми в предлагаемой методике .

Основной единицей обучения, в соответствии с задачей исследования,был избран диалогический текст .отражающий процесс речевого общения учителя и учащихся на этапе обьяснения нового учебного материала на уроке русского языка. Только текстовый материал,как нам представляется, позволяет осуществить характеристику рассматриваемого жанра по основным его параметрам.

В работе приводятся некоторые виды заданий, вошедшие в основной цикл занятий.Среди них:

- задания, направленные на вычленение и исправление ошибок /структурно-смысловых и речевых/,допущенных учителем в процессе речевого общения с учащимися на этапе обьяснения;

- задания, связанные с восстановлением недостающих структурно-смысловых частей диалогического текста;

- задания на преобразование обьяснительных текстов учебника в устные /с элементами диалогизации/ обьяснительные высказывания:

- задания по формировании определенных профессионально-коммуникативных и речевых умений /например:сформулировать,исходя из темы и целей урока, проблему /учебно-познавательную задачу/; составить различные типы высказываний,содержащих запрос информации по новой теме; переформулировать учебно-познавательную задачу,учитывая особенности этапа обьяснения; построить развернутое и неразвернутое оценочное высказывание .принимая во внимание специфику оценки на этапе обьяснения; составить развернутые монологические реплики,подытоживающие рассуждения учителя и учащихся по теме /субтеме/ обьяснения и др./;

- задания, связанные с подготовкой фрагментов уроков русского языка, представляющих собой диалог учителя и учащихся на этапе обьяснения нового учебного материала.

Перечисленные виды заданий рассчитаны не только на анализ диалогического текста,но и на его продуцирование.

По завершении опытного обучения мы предложили студентам выполнить несколько видов работ, позволивших судить о результатах эксперимента. В их числе:

- составление памяток для учителя под общим названием "Как организовать педагогический диалог на этапе обьяснения нового учебного материала";

- написание итоговой срезовой работы;

- итоговое анонимное анкетирование /студенты давали развер-

нутый ответ на вопрос "Целесообразно ли, на ваш взгляд, включение темы "Педагогический диалог на уроке русского языка" в вузовские курсы методики преподавания русского языка и культуры речи учителя? Почему?"/.

Памятки, составленные студентами, свидетельствовали о том, что у будущих учителей сложилось определенное представление о специфике организации и управления педагогическим диалогом на этапе обьяснения нового учебного материала. Многие работы отличались творческим подходом к выполнению задания,оригинальностью исполнения.

Сопоставление письменных работ студентов по анализу диалогического текста, выполненных на этапе констатирующего эксперимента и по окончании опытного обучения,позволило сделать вывод о возросшем уровне знания будущими учителями-словесниками теории педагогического диалога, об умении применять эти знания на практике.

Студенты сумели назвать и охарактеризовать специфические для диалога на этапе обьяснения нового учебного материала профессионально-коммуникативные умения учителя /умение сформулировать проблему -92 У. выполнявших задание,умение строить развернутые монологические реплики - 75 У., умение оценивать ответы учащихся назвали все студенты, при этом 70,8 У. обосновали специфику оценки на этапе обьяснения/.

Значительно возросло,по сравнении с этапом констатирующего эксперимента,число студентов,увидевших в тексте те или иные особенности обьяснительной диалогической речи учителя /вопросо-от-ветный характер диалогических единств текста отмечен в 92 У. работ; глаголы и глагольно-именные конструкции,выражающие интенци-ональные значения в речи учителя, назвали 79,2 У. студентов; около 71 У. выполнявших задание отметили,что речь учителя построена с учетом возможных ответных реакций со стороны учащихся/.

Особое внимание в студенческих работах уделено разговорным элементам в речи учителя.Многие студенты разграничивают фатиче-скую и информативную стороны диалога, выделяют специализированные и неспециализированные средства речевого контакта.

Будущие учителя отметили, что анализирумый фрагмент урока является текстовым образованием,вычленили основные признаки педагогического дискурса.

В ответах на вопрос анкеты студентами подчеркивается актуальность темы "Педагогический диалог на уроках русского языка ", значимость ее для профессиональной подготовки будущего учителя. О нецелесообразности введения данной темы в вузовские методические курсы не говорится ни в одной из анкет.

Сказанное выше позволяет считать разработанную методику достаточно эффективной.

В заключении подводятся итоги исследования.обобщаются результаты опытного обучения,намечаются перспективы работы.

Полагаем,что каждое из названных нами профессионально-коммуникативных умений учителя может стать предметом самостоятельного методического и речеведческого анализа.

Требует специальной разработки проблема организации диалогического общения учителя и учащихся на других этапах,в других учебно-речевых ситуациях урока русского языка /на сегодняшний день названная проблема получила свое достаточно полное освещение лишь в методике обучения русскому языку как иностранному/.

По теме исследования опубликованы следующие работы:

1. О целесообразности введения понятия "педагогический диалог" в вузовский курс лекций по методике преподавания русского языка: Тезисы докладов итоговой научной конференции ЙГПИ им. С.М.Кирова. - Астрахань, 1993, - С.202.

2. 0 коммуникативной тактике учителя русского языка в учебно-речевой ситуации ввода нового материала на уроках русского языка: Тезисы докладов итоговой научной конференции АГПИ им. С.М.Кирова. - Астрахань, 1994. - с.246.

3. Вопрос учителя и вопрос ученика в педагогическом диалоге: Тезисы докладов итоговой научной конференции АГПИ им.С.М.Кирова. - Астрахань.1995. - С.148.

4. 0 структурно-смысловых особенностях педагогического диалога в ситуации ввода нового материала на уроках русского языка // Научные труды МПГУ им. В.И.Ленина. Серия:гуманитарные науки. - М.: "Прометей" ,1995. - С.99-100.

5.Педагогический диалог на уроках русского языка как разновидность текста. - Рукопись депонирована в ИНИОН РАН 26.06.95.

N 50528. 14 с.