Учебный диалог как фактор смыслообразования в процессе обучения старших школьников

Копылова, Екатерина Александровна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Учебный диалог как фактор смыслообразования в процессе обучения старших школьников

Автореферат

Автор научной работы: Копылова, Екатерина Александровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Нижний Тагил
Год защиты: 2011
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Учебный диалог как фактор смыслообразования в процессе обучения старших школьников"

На пропах рукописи

КОПЫЛОВА Екатерина Алексанлроина

УЧЕБНЫЙ ДИАЛОГ КАК ФАКТОР СМЫСЛООБРАЗОВАНИЯ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ СТАРШИХ ШКОЛЬНИКОВ

13.00.01 - Оощан педагогика, история педагогпкн н образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

2 4 ОЕВ 2011

Тюмень - 2011

4854548

Работа выполнена в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Нижнетагильская государственная социально-педагогическая академия»

Научный руководитель - доктор филологических наук,

кандидат педагогических наук, доцент Олешков Михаил Юрьевич (ГОУ ВПО «Нижнетагильская государственная социально-педагогическая академия»)

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, доцент

Белякова Евгения Гелиевна (ГОУ ВПО «Тюменский государственный университет») доктор педагогических наук, доцент Лебедева Наталья Николаевна (ГОУ ВПО «Омский государственного педагогический университет»)

Ведущая организация - ГОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет»

Защита состоится 24 февраля 2011 года в 10 часов на заседании диссертационного совета Д 212.274.01 при государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Тюменский государственный университет» по адресу: 625003, г. Тюмень, ул. Семакова, 10.

С диссертацией можно ознакомиться в Информационно-библиотечном центре Тюменского государственного университета.

Текст автореферата размещен на официальном сайте Тюменского государственного университета: ]тЦ|х//и1|ги1лч1 21 января 2011 г.

Автореферат разослан 21 января 2011 года.

Ученый секретарь ! .___

диссертационного советаСтрокова Т.А.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. В настоящее время в образовании утверждаются идеи ориентации на личность учащегося. Развитие школьника признано наиболее актуальной задачей современной школы. В дидактических моделях, ориентированных на развитие личности учащегося, таких как: «личностно-ориентированная» (Сериков В.В., 1992; Якиманская И.С., 2001), «личностно-деятельностная» (Зимняя И.А., 1996), «педагогика сотрудничества» (Амонашвили Ш.А., Волков И.П., Лысенкова С.Н., Шаталов В.Ф., 1988), «креативная педагогика» (Башмаков А.И., Башмаков И.А., Владимиров А.И., 2002; Савина H.H., 2010), «педагогика понимания» (Александрова Е.А., Крылова Н.Б., Сенько Ю.В., 2007), «школа диалога культур» (Библер B.C., 1989; Курганов С.Ю., 1988), «смысловая дидактика» (Абакумова И.В., Ермаков П.Н., Фоменко В.Т., 2001), отчетливо проявляется тенденция к поиску новых подходов, технологий, направленных на совершенствование процесса педагогического общения, в основе которого - эффективный учебный диалог.

Необходимость организации учебного диалога как способа развития и активизации ценностно-смысловой сферы поставила перед педагогикой ряд проблем. Переориентация образования на личность ребенка выводит процесс обучения на личностно-ценностный уровень, перестраивает содержание и формы обучения с авторитарных на демократические. Учебный диалог представляется одним из важнейших механизмов, позволяющих оптимизировать процесс восприятия, усвоения, понимания, творческой переработки учебного материала и последующего смыслообразования.

Процесс смыслообразования в обучении является весьма емким и многофакторным, поэтому для его организации необходимо учитывать особенности и закономерности' этого процесса. Педагогу важно понимать, что порождение Личностных смыслов, обогащение ценностно-мотивационной сферы учащихся является результатом их собственных размышлений и переживаний. Поэтому необходимо применение учителем особых форм педагогического взаимодействия, способствующих процессу смыслообразования.

Неразработанность технологии диалога в педагогических исследованиях либо экстраполяция бытового диалога в образовательное пространство урока приводят к снижению его эффективности. Необходимость поиска новых способов построения диалога, способствующих рождению личностных смыслов, обусловливают и особенности педагогического процесса, предполагающие определенное неравенство его субъектов.

В философской литературе (М.М. Бахтин, B.C. Библер, М. Бубер, М.С. Каган, Ю.М. Лотман, М.К. Мамардашвили, Г.П. Щедровицкий)

раскрывается роль диалога как «универсального всеохватывающего способа существования культуры и человека в культуре» (М.С. Каган), как формы выражения личности, постигающей свое место в мире (М.М. Бахтин).

В психологических исследованиях (A.B. Брушлинский, А.Б. Доб-рович, В.П. Зинченко, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков) раскрываются специфические особенности диалога, затрагиваются вопросы влияния диалога на формирование ценностной позиции личности.

В современной психолого-педагогической литературе и диссертационных исследованиях изучены сущность, специфика, особенности и функции учебного диалога (C.B. Белова, E.JI. Богданова, Е.О. Галицких, В.В. Горшкова, JT.B. Загрекова, И.А. Колесникова, Е.А. Крюкова, Ю.Н. Кулюткин, М.Ф. Серант, B.C. Шубинский). В работах Е.В. Бондаревской, В.В. Серикова учебный диалог рассматривается как неотъемлемая составляющая личностно ориентированного образования. Исследования И.А. Колесниковой, Ю.В. Сенько раскрывают роль диалога в гуманитаризации педагогического процесса.

Учебный диалог можно трактовать как социально мотивированную дидактическую деятельность, при которой в соответствии с усвоением содержания образования вступают в коммуникативные взаимоотношения - как вербальные, так и невербальные субъекты образовательного процесса (учитель, ученики). Учебный диалог осуществляется в рамках образовательной среды, где совершается процесс дидактического взаимодействия, в котором принимают участие субъекты образовательного процесса для достижения развивающей цели.

Изучение развертывания диалога как дидактического феномена в дискурсивном процессе предполагает раскрытие его смысловой сущности.

В то же время наблюдение реального педагогического процесса показывает, что большинство учителей традиционно отдают предпочтение монологовым способам обучения; недостаточно разработаны педагогические технологии, которые обеспечивали бы смыслопоисковую деятельность каждой личности в процессе как индивидуальной, так и коллективной (групповой) работы.

Анализ современного процесса обучения и теоретических исследований учебного диалога позволяет выделить следующие противоречия:

- между повышающимися требованиями общества к духовно-нравственному развитию выпускников школы и сохраняющейся установкой образования на когнитивные способы обучения, освоение программного материала;

- между организацией образовательного процесса учителем и саморегулированием учения школьником, основанном на личностностных интересах и предпочтениях;

- между потенциальными смыслообразующими возможностями учебного диалога и его ограниченным использованием в практике образовательного процесса.

Эти противоречия порождают проблему, состоящую в раскрытии возможностей учебного диалога, использование которых позволило бы организовать образовательный процесс на уровне смыслообразова-ния.

Исходя из выделенных противоречий, была определена тема исследования: Учебный диалог как фактор смыслообразования в процессе обучения старших школьников.

Объектом исследования является образовательный процесс смысловой направленности.

Предмет исследования - сущность, типы, технология учебного диалога, развивающее влияние механизмов смыслообразования в учебном диалоге.

Цель исследования: выявление смыслообразующего влияния учебного диалога как фактора миропонимания и смыслообразования.

Гипотеза исследования: учебный диалог будет способствовать успешному смыслообразованию при условии:

1) использования педагогом технологии учебного диалога, построенной на основе:

- выбора стратегии и тактики ведения диалога в соответствии с механизмами смыслообразования:

• при подготовке к восприятию учебного материала - экспрессивно-риторической стратегии, которая реализуется в тактиках: контактоустанавливающая, формирование эмоционального настроя, самопрезентация',

• при восприятии информации - регулятивно-контролирующей стратегии, осуществляемой в тактике выявления общих пресуппозиций;

• при интерпретации учебного материала - информационно-смысловой стратегии, которая практически воплощается в тактике первичная интерпретация учебного материала;

• при процедуре объединения, слияния разрозненных смыслов

- информационно-смысловой стратегии, реализуемой в тактике погружение в учебный материал с привлечением культурного опыта субъектов;

• при механизме «порождения» смыслов - информационно-смысловой стратегии, осуществляемой в тактиках «вживание» в учебный материал и экстраполяция пройденного на свой личный опыт;

• при реинтерпретации смыслов - оценочной стратегии, которая воплощается в одной из следующих тактик: выявление ошибочных толкований, утверждение и уточнение правильных толкований, эмотивная оценка',

• при преобразовании, качественном видоизменении смыслов

- регулятивно-контролирующей стратегии, реализуемой в тактиках контроль над пониманием, коррекция модели мира;

- выбора соответствующего методической тактике типа диалога (эмпатийно-личностный, эвристический, диалог-толкование, диспут, аргументирующий, реинтерпретирующий);

- выбора лексических средств, отвечающих содержанию учебного материала;

2) опоры на индивидуальную аксиологическую систему учащихся для извлечения и использования субъективного ценностного опыта.

В соответствии с целью, предметом и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

1. Изучить теоретические основы учебного диалога, разработать его типологию.

2. Проанализировать концепции и выяснить психологические механизмы смыслообразования.

3. Разработать и обосновать технологию учебного диалога, ориентированного на смыслообразование.

4. Экспериментально проверить эффективность технологии учебного диалога, ориентированного на смыслообразование.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют:

- концепция личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская);

- подходы в области методологии педагогического исследования (Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, М.Н. Скаткин);

- теория смыслообразования в учебном процессе (А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, И.В. Абакумова, П.Н. Ермаков, А.Ф. Закирова, Е.Г. Белякова, И.А. Рудакова);

- теории, рассматривающие диалог как основу педагогического общения (Б.С. Ананьев, A.A. Бодалев, С.Л. Братченко, В.А. Кан-Капик);

- идеи понимания как гуманитарного процесса (М.М. Бахтин, Ю.М. Лотман, B.C. Библер, В.П. Зинченко) и педагогические исследо-

вания процесса понимания (Е.Г. Белякова, А.Ф. Закирова, Ю.В. Сень-ко);

- идеи организации смыслопоисковой активности человека как условия осмысления жизненного опыта (P.P. Каракозов);

- идея множественности знаний об одном объекте (Г.П. Щедро-вицкий).

Исследование опиралось на использование комплекса методов: теоретических - анализ философской, культурологической, психологической и педагогической литературы, обобщение, педагогическое моделирование и проектирование; эмпирических - опытно-экспериментальная работа, педагогическое наблюдение, сравнительный анализ и обобщение массового, передового и инновационного педагогического опыта, анкетирование, тестирование, ранжирование, метод семантического дифференциала, оценка и самооценка, беседа, изучение продуктов деятельности.

Опытно-экспериментальная работа проводилась с 2006 по 2010 гг. на базе 8-11 классов средних общеобразовательных школ № 61, 95 города Нижний Тагил.

Организация и основные этапы исследования

На теоретико-поисковом этапе (2006 г.) осуществлялся анализ научной литературы по проблеме исследования, изучался опыт использования учебного диалога в практике школьного обучения гуманитарным дисциплинам, анализировались затруднения в его применении, определялся понятийный аппарат. Анализировались концепции смысло-образования, типологии учебных диалогов. Была обоснована актуальность проблемы исследования, сформулирована рабочая гипотеза. Разрабатывалась программа опытно-экспериментальной работы. Осуществлялись разработка технологии учебного диалога, ориентированного на смыслообразование, и ее опробование в образовательном процессе общеобразовательной школы.

На преобразующем этапе (2007-2009 гг.) была проведена опытно-экспериментальная работа. Проверялась эффективность технологии учебного диалога, ориентированного на смыслообразование.

На заключительном этапе (2010 г.) обрабатывались, обобщались и систематизировались полученные данные, формулировались окончательные выводы, оформлялись результаты исследования в виде диссертации.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

1. Разработана и обоснована типология учебного диалога на основе смыслоцелевой направленности, включающая:

- эмпатийно-личностный диалог (создание эмоционального фона коммуникации, адекватного уровня взаимоотношений, обмен эмоциями);

- репрезентирующий (выявление «культурного фонда» учащихся, который необходим для понимания нового учебного материала и осознания учащимися знания о незнании);

- эвристический диалог (формирование нового знания посредством «подведения» ученика к самостоятельному «открытию» и осознанию им значимости этого процесса);

- диалог - толкование (ориентирован на интерпретацию, усвоение значений тех или иных понятий на познавательном уровне в результате объяснения и вопросов учителя);

- диалог - включенность (с использованием уже имеющихся знаний и представлений учащихся, а также опыта, аналогичного реальным жизненным ситуациям, характерным для данной возрастной группы, трансформация смыслов в совместной деятельности);

- диалог - диспут (организация диалога на высоком смысловом уровне, попытка создания напряженного смыслового пространства, формирование более сложных смысловых образований как компонентов смысложизненных направленностей личности);

- аргументирующий диалог (убеждение в корректной форме ученика (учеников) в ошибочности взглядов, установок, мировоззрений, сформировавшихся на основе изученного учебного материала);

- реинтерпретирующий диалог (качественное видоизменение смысла и значения);

- диалог-одобрение (цель - подтверждение правильности взглядов, установок, высказанных учеником, а также закрепление действий, поступков, осуществленных учащимися).

2. Разработана последовательность учебного диалога, ориентированного на смыслообразование: постановка цели; выбор стратегии и тактики ведения диалога в соответствии с механизмами смыслообразо-вания; выбор типа диалога, соответствующего выбранной тактике; отбор лексических средств, отвечающих содержанию учебного материала; осуществление диалога; рефлексия, анализ результатов; коррекция.

3. Показана роль психологических механизмов смыслообразова-ния (восприятие знания, понимание, «порождение», «присвоение» смыслов) в технологии учебного диалога.

4. Выявлен смыслообразующий потенциал диалога: наибольшим смыслообразующим потенциалом обладают диалог-толкование, диалог-включенность, диалог-диспут, аргументирующий, реинтерпретирующий диалоги, поскольку они позволяют интерпретировать, творчески переосмысливать учебный материал и способствуют порождению смы-

слов. Эмпатийно-личностный, диалог-одобрение, репрезентирующий диалоги играют вспомогательную, но весьма значительную роль в реализации механизмов смыслообразования, поскольку создают необходимый эмоциональный фон и предпосылки для консолидации совместных действий педагога и учащихся.

Теоретическая значимость исследования

Теория учебного диалога дополнена типологией учебного диалога, осуществленной на основе смыслоцелевой направленности; классификацией стратегий и тактик ведения учебного диалога в соответствии с механизмами смыслообразования.

Методический арсенал дидактики обогащен приемами и средствами проведения учебного диалога.

Созданы предпосылки для решения проблемы извлечения смыслов из объективированного содержания образования с помощью учебного диалога.

Практическая значимость исследования состоит в разработке:

- технологии учебного диалога, ориентированного на смыслооб-разование, которая может быть использована учителями, преподающими дисциплины гуманитарного цикла;

- комплекса диагностических методик по выявлению эффективности влияния технологии учебного диалога на процесс смыслообразования;

- методического пособия «Организация учебного диалога по предметам гуманитарного цикла», адресованного учителям-предметникам.

Достоверность результатов исследования определяется адекватностью использованных методологических подходов (личностно-ориентированного, диалогового) характеру предмета и цели исследования; значительным объемом экспериментального материала и его качественным и количественным анализом; соблюдением условий организации и проведения опытно-экспериментальной работы, сравнением результатов обучения в экспериментальной и контрольной группах; автор разработал программу опытно-экспериментальной работы, руководил и лично участвовал во всех ее этапах.

На защиту выносятся следующие положения

1. Принимая во внимание значение учебного диалога в образовательном процессе, считаем, что эта форма должна совершенствоваться, что подразумевает поиск возможностей новой организации диалога, в которой роль центрального ядра отводится стратегическому подходу в его проведении.

2. Учебный диалог в широком смысле может рассматриваться как внешний, организованный в специальных условиях педагогом, и

внутренний, в ходе которого и происходит смыслообразование. Внешний диалог, выстраиваемый педагогом при помощи стратегического подхода, инициирует процесс образования смыслов, так как выступает стимулом внутреннего диалога, происходящего в сознании учащихся, и является фактором смыслообразования, определяющим переход от объективированных смыслов к смыслам личностным.

3. Подтверждая тезис о том, что практическое обеспечение гуманизации образовательного процесса возможно при условии его ориентации на ценностно-смысловую сферу учащихся, утверждаем, что для выведения учебного процесса на личностно-смысловой уровень необходимы ценностный отбор содержания образования, проектирование учебного диалога в соответствии с механизмами смыслообразования (восприятие, процедуры понимания, «порождение» личностного смысла, его ценностная интерпретация), опора на индивидуальную аксиологическую систему учащихся.

4. В отличие от организации диалога в традиционном обучении, учебный диалог, ориентированный на смыслообразование, основывается на психологических механизмах смыслообразования, стимулируемых выбираемыми педагогом стратегиями и тактиками его ведения.

5. Наряду с широко используемыми в практике обучения типами диалогов (обобщающий, эвристический, контролирующий диалоги) считаем необходимым рекомендовать учителю активнее использовать в обучении типы учебных диалогов, выделенные на основе их смыслоце-левой направленности: диалог-толкование, диспут, репрезентирующий диалог, аргументирующий диалог, реинтерпретирующий диалог, эмпа-тийно-личностный диалог.

Апробацпя и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования обсуждались на международной научно-методической конференции (г. Пермь, 2008 г.), международном научно-творческом форуме (Челябинск, 2009 г.), олимпиаде по педагогике аспирантов стран Содружества Независимых Государств (Челябинск, 2010 г.); при обсуждении подготовленных к печати публикаций по теме исследования на заседаниях кафедры педагогики Нижнетагильской государственной социально-педагогической академии.

Практические материалы исследования использованы автором в подготовке и проведении занятий по курсам «Теоретическая педагогика», «Практическая педагогика», «Педагогическая техника» со студентами Нижнетагильского педагогического колледжа №1 и Института филологии и массовых коммуникаций, Социально-гуманитарного института Нижнетагильской государственной социально-педагогической академии.

Структура диссертации. Диссертация общим объемом 155 страниц состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка (содержащего 190 наименований) и приложений. Текст диссертации содержит 15 таблиц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во «Введении» обосновывается актуальность исследуемой темы; определяются объект, предмет и цель исследования, формулируются гипотеза и задачи, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость, положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы учебного диалога как ведущего фактора смыслообразования» анализируется проблема организации учебного диалога как важного условия смыслообразования с точки зрения современных теорий обучения, ориентированных на инициацию развития смысловой сферы личности; рассматриваются механизмы процесса смыслообразования, обосновывается необходимость создания технологии учебного диалога, с учетом его внешних и внутренних особенностей.

В главе характеризуются подходы к изучению диалога в разные периоды истории. Понятие «сократический диалог» как особая форма интеллектуального общения появляется в работах Платона. Сократ сравнивал искусство ведения диалога с повивальным, поскольку оно помогает порождению истины. В период средневековья широкое распространение получила форма диспута как способа интерпретации религиозных текстов. Представители эпохи Возрождения придавали большое значение форме диалога - дискуссия в эту эпоху стала распространенной формой общения ученых. Диспут используется и в современной системе обучения.

В исследованиях психологов (A.B. Брушлинский, А. М. Матюш-кин) диалог рассматривается как суть мышления: когда человек думает, размышляет, он ведет непрерывный внутренний диалог. Большое значение для исследования диалога имеют работы российских философов -М.М. Бахтина, определившего диалогизм как принцип жизнедеятельности человека; B.C. Библера, выявившего связь диалога и внутренней речи.

Диалог сочетает в себе, с одной стороны, метод обучения и, с другой - форму общения. Сущность диалога как особого образовательного феномена отражает многоплановость и противоречивость социальной и научной действительности (М.М. Бахтин, B.C. Библер, М.С. Каган). В философских, психолого-педагогических исследованиях диалог представлен как многоаспектное явление (форма научного, культурного и педагогического общения, способ мышления и миропонимания) и,

прежде всего, как продуктивный педагогический механизм, дающий, с одной стороны, объективное знание, поскольку содержание учебного диалога носит объективный характер, и, с другой стороны, представляет собой обогащение ценностно-смысловой сферы его субъектов и порождение личностных смыслов. Значение диалога определяется учеными как способ передачи культурного опыта в образовании, как форма обмена ценностями в процессе общения.

По наблюдениям педагогов (А.Б. Сорокин, Н.Г. Алексеев), 68% учеников-старшеклассников предпочитают в процессе обучения пассивные виды деятельности (читать, слушать, смотреть) и только 15% учащихся - активно-творческие виды учебной деятельности. Диалог как активная форма дидактического взаимодействия, является и методом демократического общения педагога с учащимися, что соответствует педагогически актуальным идеям гуманизации образования.

В главе раскрываются основные понятия исследования: «смысл», «понимание», «смыслообразование», «учебный диалог».

Личностный смысл трактуется как отражение соответствующего значения через призму индивидуального опыта; он представляет собой субъективную ценность значения, связан с мотивационной стороной личности, определяющей характер ее деятельности (А.Ф. Закирова).

Учебный диалог - это особая форма субъект-субъектного взаимодействия, «встреча позиций по сущностным проблемам, в обсуждении которых проявляются, уточняются, дополняются, обогащаются и преобразуются такие взгляды, интересы, мотивы, которые в той или иной степени определяют личность» (С.Н. Батракова).

Раскрывается сущность понятия коммуникативно-речевой стратегии, включающей в себя: выбор глобального речевого намерения педагога; отбор тех лексических средств и адекватных им способов применения, которые соответствуют условиям педагогического взаимодействия на уроке; определение того, какое содержания учебного материала передается посредством реализации данной стратегии; определение порядка речевых тактик, позволяющих эффективно реализовать стратегию; соответствие коммуникативной структуры развернутого высказывания определенному стилю (научный, разговорный, деловой).

В главе отмечаются затруднения школьников в формулировке вопросов в ходе учебного диалога, что значительно снижает его смыс-лообразующий потенциал. Анализируются и другие характеристики дидактического взаимодействия: изначальное неравенство субъектов диалога, различие статусных позиций педагога и учащихся, стереотипное поведение субъектов взаимодействия, различия аксиологической системы учащихся, ориентированность учебных программ и стандартов на

«усредненного» ученика - эти барьеры значительно отдаляют учебный диалог от «естественного» коммуникативного взаимодействия.

Рассмотрены основные факторы, оказывающие влияние на процесс смыслообразования: знания и личностные ценности субъектов взаимодействия, содержание образования, обладающее большим смысловым потенциалом, влияние личности педагога в процессе общения. Учебный диалог представляется одним из наиболее значимых факторов смыслообразования.

На основе существующих в современной педагогике типологий диалогов и полученных результатов в ходе наблюдения реального учебного процесса мы классифицируем учебные диалоги по смыслоцелевой направленности, выделяя эмпатийно-личностный, репрезентирующий, эвристический, диалог-толкование, диалог-включенность, диспут, аргументирующий, реинтерпретирующий, диалог-одобрение.

За основу понимания смыслообразующего потенциала диалога нами принята модель И.В. Абакумовой и П.Н. Ермакова. Рассматриваются психологические механизмы смыслообразования: восприятие -понимание, (осуществление через процедуры интерпретации, реинтер-претацни, объединения, слияния смыслов, размывания установленных значений и смыслов, качественного видоизменения смыслов, значений) - «порождение» смысла. Динамика развития смысловой сферы учащихся обусловливает взаимодействие между имеющимися смыслами итеми смыслами, которые появляются, «раскристаллизацию» смысла для-учащегося, когда смысл становится личностной ценностью, «встреча» внутренних смыслов личности с другими смысловыми структурами (людей, культурных текстов). Окружающая образовательная среда также содержит потенциальные смыслы и в определенных условиях начинает насыщать смыслами сознание учащегося.

Рассматриваются различные подходы к классификации диалоговых стратегий (Н.И. Борисова, Н.В. Максимова, М.Ю. Олешков), существующие в настоящее время в педагогике и лингвистике. На основе специфики учебного диалога, подходов к его организации, классификаций коммуникативных стратегий, представленных в главе, была определена последовательность использования коммуникативно-речевых стратегий ведения диалога.

Во второй главе «Разработка и реализация технологии учебного диалога, ориентированного на смыслообразование» представлена экспериментальная часть исследования, включающая диагностический и формирующий этапы опытно-экспериментальной работы (ОЭР), проверяющие рабочую гипотезу. Представлены ход и результаты проверки эффективности разработанной технологии диалога, ориентированного на смыслообразование.

В ОЭР приняли участие 6 учителей (Г.М. Лобикова, М.Н. Ко-вальчук, E.H. Рябова, Т.Б. Белова, Н.И. Сизова, Е.Г. Иванова) гуманитарных дисциплин (литература, история, обществознание, иностранный язык), с которыми были проведены установочные занятия и проработаны методические рекомендации по организации учебных диалогов. Особое внимание было уделено отбору педагогов - участников эксперимента. В главе приводятся основные коммуникативные умения учителей (Леонтьев A.A.), владение которыми необходимо для участия в экспериментальном исследовании; качества внимания (наблюдательность, сосредоточенность, переключаемость, распределение внимания); а также те волевые качества, которые позволяют им: контролировать свое поведение и управлять им, уметь быстро и адекватно оценивать происходящее, предугадывать психическое состояние ученика по внешним признакам, уметь грамотно строить свою речь как в орфоэпическом плане, так и в психологическом, т.е. умения речевого и неречевого взаимодействия с учащимися.

На констатирующем этапе ОЭР анализировался состав учащихся, их интеллектуальные и другие психологические характеристики, что позволило сформировать равноценные контрольную и экспериментальную группы. В контрольной группе сохранялось традиционное преподавание предметов гуманитарного цикла; в экспериментальной группе педагоги применяли на занятиях технологию учебного диалога, ориентированного на смыслообразование.

Одним из факторов смыслообразования является содержание диалога, но большое значение имеет и его форма, то, каким образом учитель выстраивает диалог. Вопрос педагога, высказанная им точка зрения могут вызвать у учащихся неожиданные ответы, которые способны «переключить» диалог на другую тему. Поэтому представляется невозможным планирование диалога на уровне каждой реплики. Тем не менее, педагог должен выбрать общее направление, определить цель диалога, понимая, какая именно процедура смыслообразования (восприятие, интерпретация, объединение разрозненных смыслов, качественное видоизменение смыслов, «порождение» смыслов) осуществляется в сознании учащегося. Это обусловило выбор нами стратегического подхода при планировании учебного диалога.

Освоенное только на поверхностном уровне содержание учебного материала, безусловно, полезно ученику, оно может иметь определенную значимость и использоваться в учебном процессе, но его личностный потенциал невелик. Технология диалога, ориентированного на смыслообразование, предполагает обращение учителя к актуально значимому для учащихся опыту с целью задействовать скрытую силу личностного смысла, смысловых установок. Оптимально организованный

учебный диалог выполняет по отношению к стохастическому педагогическому процессу овладения учебной информацией направляющую, аккумулирующую функции.

Учитывая эти закономерности смыслообразующего диалога, нами был выстроен алгоритм технологии учебного диалога, ориентированного на смыслообразование:

- постановка цели;

- выбор стратегии и тактики ведения диалога в соответствии с механизмом смыслообразования (при подготовке к восприятию - экспрессивно-риторическая стратегия', при восприятии - регулятивно-контролирующая стратегия; при понимании, включающем интерпретацию, объединение разрозненных смыслов - информационно-смысловая стратегия; при «порождении» смыслов - информационно-смысловая; при реинтерпретации - оценочная стратегия; при качественном изменении смыслов, значений - регулятивно-контролирующая стратегия);

- выбор типа диалога (эмпатийно-личностный, репрезентирующий, эвристический, диалог-толкование, диалог-включенность, диспут, аргументирующий, реинтерпретирующий, диалог-одобрение);

- отбор лексических средств, соответствующих содержанию учебного материала;

- рефлексия;

- коррекция.

Каждая из выбранных стратегий ведения диалога находит свое выражение в тактиках.

Осознанное использование диалоговых стратегий, стимулирующих механизмы смыслообразования, понимание цели учебного диалога не только учителем, но и учащимся, проектирование учебного диалога на уровне стратегий - глобального речевого намерения - позволяют сделать процесс смыслообразования более эффективным, продуктивным.

Первый шаг технологии - постановка педагогом цели использования диалога, создание оптимальной атмосферы сотрудничества, выявление общего пресуппозиционного фонда, координация совместной деятельности, убеждение, коррекция процесса понимания.

Подготовка к восприятию учебного материала, как правило, не занимает много времени, но при этом имеет достаточно большое значение: педагогу необходимо учитывать позицию учащегося, который оценивает происходящее, основываясь на своих интересах и предпочтениях. Поэтому учителю важно учитывать приоритеты учащихся в ходе урока. Вначале предлагается использовать экспрессивно-риторическую

стратегию, которая в свою очередь может быть реализована с помощью следующих диалоговых тактик: формирование эмоционального настроя, самопрезентация, контактоустанавливающая.

Психологический механизм «восприятие информации» предполагает актуализацию предпонимания, переход в активное состояние усвоенных ранее знаний, умений, навыков учащихся, а также их личностного опыта и того «культурного фонда», который уже существует в сознании учащихся и который необходим для интерпретации нового учебного материала. Поэтому следующим действием педагога становится создание проблемной ситуации. В соответствии с классической герменевтической традицией предпонимание «сопровождает» понимание на протяжении всего процесса познания и неразрывно связано с ним. Действительно, педагог в опытно-экспериментальной работе обращался к знаниям и опыту учащихся в течение всего процесса обучения.

Следующий шаг педагога - использование регулятивно-контролирующей стратегии ведения диалога и тактики выявления общих пресуппозиций, что предполагает выяснение того «культурного фонда» учащихся, который необходим для восприятия и последующего понимания нового учебного материала, осознания знания о «незнании».

Механизм «понимание» реализуется в разных процедурах и может длиться на протяжении нескольких уроков по изучению новой темы. Он предполагает использование информационно-смысловой стратегии, которая последовательно реализуется в трех тактиках: при процедуре интерпретации - первичное изучение учебного материала; при объединении, слиянии разрозненных смыслов - погружение в учебный материал с привлечением культурного опыта субъектов; при «присвоении» смыслов - «вживание» в учебный материал и экстраполяция пройденного на свой личный опыт.

Процедура реинтерпретации (уточнение смысла, его изменение) соотносится с использованием оценочной стратегии, которая реализуется в трех тактиках: выявление ошибочных толкований, утверждение правильных толкований, эмотивная оценка. Учащиеся используют полученные знания при моделировании различных жизненных ситуаций, для решения которых потребуется полученное знание. Педагог имеет возможность оценить качество освоенного: большое значение имеет анализ устных ответов учащихся и их письменных работ (сочинения, эссе, ответы на вопросы и т.д.). Анализ «вторичных» текстов позволяет сделать вывод об обогащении смысловой сферы учащегося.

При необходимости, которая может возникнуть после проведения контроля и оценивания, педагог имеет возможность провести коррекцию процесса усвоения смыслов, что, как было установлено в ходе опытно-экспериментальной работы, является значимым этапом изуче-

ния новой темы. Важным элементом любой образовательной технологии (В.В. Гузеев, Г.К. Селевко) является возможность коррекции неправильного понимания. Такая процедура - конверсия (качественное видоизменение смысла и значения) - стимулируется использованием регу-лятивно-контролирующей стратегии. Тактика коррекция модели мира реализуется в реинтерпретирующем диалоге, который организуется с учащимися после использования педагогом тактики выявление ошибочных толкований. Аргументирующий тип диалога применяется индивидуально с учащимся или в небольших группах.

Важным шагом технологии является рефлексия, которая позволяет оценить степень проникновения учащихся в смысл обсуждавшейся проблемы, их индивидуальный, эмоциональный отклик на нее и при необходимости скорректировать дальнейшую совместную деятельность.

Для обоснования- технологии диалога на смыслообразующем уроке мы исходили из соответствия любой технологии основным'методологическим требованиям - критериям (В.В. Гузеев, М.А. Чошанов, В.В. Юдин). Критерий концептуальности реализован в опоре на гуманистические концептуальные положения. В учебном диалоге наиболее явно проявляются смыслообразующие возможности. Критерий системности подразумевает соответствие педагогической технологии всем признакам системы: последовательное использование стратегий и тактик ведения диалога полностью отвечает логике образовательного процесса и не противоречит диалектической взаимосвязи основных структурных компонентов урока. Управляемость разработанной нами технологии проявляется в возможности осуществления диагностического це-леполагания, структурного проектирования учебного диалога, его поэтапной реализации и коррекции (при необходимости). Эффективность построения учебного диалога на основе стратегического подхода была доказана в результате ОЭР. Возможность применения предложенной последовательности использования стратегий и тактик ведения диалога в общеобразовательных учреждениях подтверждает соответствие нашей технологии такому критерию, как воспроизводимость.

Преподаватели общеобразовательных школ систематически использовали предложенную технологию учебного диалога, ориентированного на смыслообразование, соблюдая последовательность обозначенных выше действий. В процессе проведения ОЭР содержание и форма реализации технологии корректировались в соответствии с локальными целями образовательного процесса.

Предложенная последовательность реализации диалоговых стратегий при изучении новой темы является подвижной, не жестко регламентированной, и педагог вправе варьировать рекомендуемые стратегии в зависимости от интеллектуального и культурного опыта учащихся, от

содержания и сложности учебного материала. Так, при изучении миниатюры В.Г. Короленко «Огоньки» педагог начинает работу со стратегии «Организация эмоционального фона», затем переходит к тактике «Погружение в учебный материал», стремясь задать учащимся вопросы, активизирующие их мышление и выявляющие понимание учениками сути этого небольшого по объему произведения («Как вы думаете, что хотел сказать нам автор при помощи этой миниатюры?», «Что символизирует собой река?», «Как вы поняли идею этого произведения?»). При обсуждении миниатюры происходит интерпретация главных символов произведения - огоньки, река. Ученики постепенно понимают, что огоньки символизируют цель жизни человека, его мечту, а река -это сама жизнь человека, в которой нужно постоянно «налегать на весла», чтобы достичь цели. Важным аспектом анализа произведения становится интерпретация языковых средств текста (метафоры, языковой параллелизм, олицетворения, антитезы, эпитеты, смысловые повторы), вызывающих у учеников различные ассоциации, к которым обращается педагог. Актуализация предпонимания происходит на протяжении всего диалога: играют важную роль знания учеников о судьбе самого Короленко (например, пребывание писателя в якутской ссылке, что помогает понять образ огоньков в рассказе еще и как символ надежды) и соответствующие события из жизни учащихся о том, как важно ставить перед собой цель, добиваться ее - так реализуется механизм слияния, объединения смыслов.

Содержание гуманитарных дисциплин (история, литература, об-ществознание, иностранный язык) различно, но все они в той или иной степени обладают смыслообразующим потенциалом. Изучение лингво-страноведческого материала на уроках иностранного языка, например, помогает ученикам не только осознать ценности другой культуры, но и сформировать ценностное отношение к культуре своей страны. Учителя истории, реализуя стратегический подход, могут «вывести» учащихся на понимание взаимосвязи прошлого, настоящего и будущего и роли личности в истории - ценности при обсуждении исторических событий формируются на основе выявленных смыслов.

Для оценки эффективности технологии учебного диалога, ориентированного на смыслообразование, использовался метод семантического дифференциала, позволяющий измерять коннотативное значение, связанное с личностным смыслом, социальными установками, стереотипами и другими эмоционально насыщенными формами общения. Понятия, образы оцениваются по ряду биполярных градуированных (трех-, пяти-, семибалльных) шкал, полюса которых заданы с помощью вербальных антонимов.

В диссертации раскрываются результаты педагогической диагностики. Благодаря тому, что итоги фиксировались на констатирующем, промежуточном и формирующем этапах эксперимента, были определены положительные сдвиги в изменении мотивационно-смысловой сферы обучаемых на разных этапах исследования. Представлены результаты исследования ценностно-смысловой сферы. Критерием сформированно-сти личных смыслов служит проявление актуального личностного опыта учащегося и установление на этой основе личного отношения к предлагаемой задаче. Большое значение при этом имеет качественный анализ «вторичных» текстов (сочинения, эссе, развернутые устные ответы).

В качестве критериев сформированной ценностной системы обучающихся определены: смысловая эмпатия, т.е. понимание, принятие взглядов, мотивов другого человека; смысловая идентификация - сравнение, отождествление личностного смысла с тем смыслом, который извлекается из учебной информации в процессе обучения или взаимодействия с другими учащимися; смысловая самопрезентация - раскрытие своих взглядов, смыслов, мотивов для собеседника (В.В. Суфиянов), направленность личности (диагностируется при помощи методики Б.Басса). . ■

Результаты сформированности ценностно-смысловой сферы учащихся в диссертации представлены в виде монографических описаний. Наблюдения, анализ устных ответов и сочинений учащихся экспериментальной и контрольной группы на исходном этапе ОЭР позволили сделать вывод о низкой степени проявления смысловой эмпатии, что проявилось в неприятии точек зрения одноклассников на изучаемый материал, скептическом отношении к высказываемым мнениям. Низкая степень смысловой идентификации на исходном этапе ОЭР проявилась в безразличном отношении к смысловому восприятию культурных текстов другими учащимися и нежелании сопоставлять мнения одноклассников со своим. При этом у большинства школьников наблюдалась отстраненность отношения к изучаемому материалу - художественные произведения на уроках литературы, тексты по истории воспринимались учениками как «чужой» материал, который нужно «выучить» для получения положительной отметки. Смысловая самопрезентация проявилась в способности учащихся излагать свои мысли и мнения относительно обсуждаемой проблемы, но на исходном этапе ОЭР наблюдались затруднения в аргументации воспринятых смыслов.

Положительные сдвиги у учащихся экспериментальной группы были отмечены уже на промежуточном этапе ОЭР: школьники стали проявлять более терпимое отношение к точке зрения одноклассников; заметно уменьшились резкие, негативные отзывы в адрес других учащихся; характер сочинений, эссе стал более аналитическим, а не описа-

тельным, как это было на констатирующем этапе. Все чаще фиксировалось живое, заинтересованное отношение к мнениям учителя и одноклассников. Высказывания большинства школьников стали менее категоричными, более развернутыми и обоснованными. Учащиеся стали больше ценить процесс межличностного диалога друг с другом, с педагогом и относиться к этому процессу не как к средству получения высоких отметок, а как к возможности взаимодействия, обмена ценностями, эмоциями (см. табл. 1). Заметно изменилась личностная направленность учащихся экспериментальных групп (см. табл. 2).

Таблица 1

Степень проявления смысловой эмпатии учащихся _на заключительном этапе ОЭР (%)_

Степень проявления Контрольная группа Экспериментальная

смысловой эмпатии группа

Высокая 10 33

Средняя 46 51

Низкая 44 16

Таблица 2

Изменения личностной направленности учащихся экспериментальной группы в процессе их обучения с использованием технологии учебного диалога, ориентированного на смыслообразование (%)

Этапы ОЭР Направленность на себя Направленность на общение Направленность на дело

Исходный 56 31 13

Промежуточный 37 40 23

Заключительный 30 38 32

Успехи учеников экспериментальных групп были более значительными, чем у учеников, обучавшихся в контрольных группах. Так, школьники экспериментальных групп заняли больше призовых мест в городских и окружных олимпиадах, в практических конференциях, чем учащиеся контрольной группы.

В «Заключении» сформулированы выводы, в основном подтверждающие ранее выдвинутую гипотезу.

процесса обучения, которая позволяла бы обогащать и расширять лич-ностно-смысловую сферу личности.

2. Одним из наиболее эффективных способов обогащения ценностно-смысловой сферы учащихся является учебный диалог, используемый на предметах гуманитарного цикла, в силу высокой насыщенности этих дисциплин культурными, художественными текстами, содержащими в себе большой воспитательный потенциал.

3. Учебный диалог - это особый способ организации межличностного взаимодействия педагога и обучающихся на материале изучаемых школьных предметов с целью достижения образовательных, развивающих и воспитательных целей. В ходе диалога происходят совместный поиск истины, осмысление учебного материала, нахождения в нем личностных смыслов, ценностная интерпретация смыслов. Однако в настоящее время смыслообразующий потенциал диалога в образовании не реализуется в полной мере. Активное введение различных типов диалога и использование их в учебном процессе может стать альтернативой «знаниево-ориентированным» дидактическим средствам.

4. Смыслообразующий потенциал учебного диалога при его адекватной организации заключается в возможности интерпретации, творческого осмысления учебного материала, порождения личностных смыслов, создания необходимого эмоционального фона, консолидации совместных действий педагога и учащихся. Знание, поступающее в сознание школьника в ходе учебного диалога, непрерывно взаимодействует с уже имеющимися смыслами, сопоставляется со смыслами других.субъектов взаимодействия, анализируется, творчески интерпретируется.

5. Технология учебного диалога, ориентированного на смысло-образование, опирается на значимое содержание учебного материала и организуется на основе выбора стратегий и адекватных им тактик ведения диалога; она учитывает психологические механизмы смыслообра-зования, аксиологическую систему учащихся, их культурный и жизненный опыт. Предложенная технология позволяет обогатить методический арсенал педагога; по-новому оценить процесс организации коммуникативного взаимодействия учителя и учащихся на занятиях предметов гуманитарного цикла; скорректировать направленность смыслооб-разования, что подразумевает формирование ценностных установок, мотивов не только для самого ученика, но и ценностную направленность на других индивидов.

6. Использование технологии учебного диалога предполагает профессиональную компетентность и высокий общекультурный уровень учителя, владение им коммуникативными, гностическими, волевыми и др. качествами.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:

1. Копылова Е.А. Организация процесса смыслообразования средствами учебного диалога [Текст] / Е.А. Копылова // Вестник Орловского государственного университета. Серия: Новые' гуманитарные исследования. 2010. №5. С. 214-219 (издание, рекомендованное ВАК).

2. Копылова Е.А. Речевые стратегии в учебном*диалоге [Текст] / Е.А. Копылова // Вестник Пятигорского государственного лингвистического университета, 2009. №3. С. 270-275 (издание, рекомендованное ВАК).

3. Копылова Е.А. Особенности оценки знаний школьников по дисциплинам гуманитарного цикла [Текст] / Е.А. Копылова // Современные системы оценки качества знаний в высшем профессиональном образовании: проблемы и перспективы: межвузовский сборник научных трудов. -Тюмень: Изд-во Тюменского гос. ун-та, 2007. С. 156-160.

4. Копылова Е.А. Дидактическое взаимодействие как фактор эффективного восприятия новой информации на уроке [Текст] / Е.А. Копылова // Актуальные проблемы развития среднего и высшего образования: межвузовский сборник научных трудов. - Челябинск: Изд-во ИИУМЦ «Образование», 2008. С. 89-92.

5. Копылова Е.А. Учебный диалог как средство формирования коммуникативной компетентности школьников [Текст] / Е.А. Копылова // Технологии совершенствования подготовки педагогических кадров. Выпуск 11. - Казань: Изд-во Татарского гос. гуманитарно-педагогического ун-та, 2008. С. 57-60.

6. Копылова Е.А. Проектирование учебного диалога как одно из условий подготовки студентов педагогических специальностей [Текст] / Е.А. Копылова // Современные технологии в российской системе образования: сборник статей VI всероссийской научно-практической конференции. - Пенза: Изд-во РИО ПГСХА, 2008. С.183-185.

7. Копылова Е.А. Проблемы эффективности учебного диалога как формы дидактического взаимодействия [Текст] / Е.А. Копылова // Проблемы и перспективы современной науки: сборник научных трудов. Вып.1 - Томск: Изд-во Томского гос. ун-та, 2008. С.14-15.

8. Копылова Е.А. Учебный диалог как форма"дидактического взаимодействия [Текст] / Е.А. Копылова // Университет в системе непрерывного образования: материалы международной научно-методической конференции. - Пермь: Изд-во Пермского гос. ун-та, 2008. С.382-383.

9. Копылова Е.А. Выбор коммуникативной стратегии в процессе педагогического общения [Текст] / Е.А. Копылова // Технологии совершенствования подготовки педагогических кадров. Выпуск 12. - Казань:

Изд-во Татарского гос. гуманитарно-педагогического университета, 2008. С. 28-30.

10. Копылова Е.А. Проектирование учебного диалога как фактор эффективного дидактического взаимодействия [Текст] / Е.А. Копылова // Молодежь в науке и культуре XXI века: материалы VIII международного научно-творческого форума. - Челябинск: Изд-во Челябинской гос. академии культуры и искусств, 2009. С.262-264.

11. Копылова Е.А. Значение проектирования учебного диалога как ведущего фактора смыслообразования в дидактическом взаимодействии [Текст] / Е.А. Копылова // Материалы олимпиады по педагогике аспирантов стран содружества независимых государств. - Челябинск: Изд-во Челяб. гос. пед. ун-та, 2010. С. 155-161.

Подписано в печать 20.01.2010. Тираж 120 экз. Объем 1,4 уч.-изд. л. Формат 60x84/16. Заказ 1273.

Издательско-полиграфический комплекс Тюменской государственной сельскохозяйственной академии 625003, г. Тюмень, ул. Республики, 7

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Копылова, Екатерина Александровна, 2011 год

Введение

Глава 1. Теоретические основы учебного диалога как ведущего фактора смыслообразования

§ 1. Философские основы диалога

§2 Психологические механизмы смыслообразования в педагогических исследованиях

§3 Специфика учебного диалога

§4. Типы учебных диалогов

§5. Коммуникативно-речевые стратегии ведения диалога

Выводы по первой главе

Глава 2. Разработка и реализация технологии учебного диалога, ориентированного на смыслообразование

§ 1. Построение процесса обучения на основе технологии учебного диалога, ориентированного на смыслообразование

§2. Реализация технологии учебного диалога, ориентированного на смыслообразование

§3. Диагностика эффективности реализации технологии учебного диалога, ориентированного на смыслообразование

Выводы по второй главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Учебный диалог как фактор смыслообразования в процессе обучения старших школьников"

Актуальность темы исследования. В настоящее время» в образовании утверждаются идеи ориентации на личность учащегося. Развитие школьника признано наиболее актуальной задачей современной-школы. Bs дидактических» моделях, ориентированных на развитие личности учащегося, таких как: г личностно-ориентированная» (Сериков В.В., 1992; Якиманская И.С., 2001), «личностно-деятельностная» (Зимняя И.А., 1996), «педагогика сотрудничества» (Амонашвили Ш.А., Волков И.П., Лысенкова' С.Н., Шаталов В.Ф., 1988), «креативная педагогика» (Башмаков А.И., Башмаков И.А., Владимиров'А.И., 2002; Савина H.H., 2010), «педагогика понимания» (Александрова Е.А., Крылова Н.Б., Сенько Ю.В., 2007), «школа диалога культур» (Библер В!С., 1989; Курганов С.Ю., 1988), «смысловая дидактика» (Абакумова И.В., Ермаков П.Н., Фоменко В.Т., 2001), отчетливо проявляется тенденция к поиску новых подходов, технологий, направленных на совершенствование процесса педагогического общения, в основе которого - эффективный учебный диалог.

Процесс смыслообразования в обучении является весьма емким и многофакторным, поэтому для его организации необходимо учитывать особенности и закономерности этого процесса. Педагогу важно понимать, что порождение личностных смыслов, обогащение ценностно-мотивационной сферы учащихся является результатом их собственных размышлений и переживаний. Поэтому необходимо применение учителем особых форм педагогического взаимодействия, способствующих процессу смыслообразования.

Неразработанность технологии диалога в педагогических исследованиях либо экстраполяция бытового диалога в образовательное пространство урока приводят к снижению его эффективности. Необходимость поискам новых способов построения диалога, способствующих рождению личностных I смыслов, обусловливают и особенности педагогического процесса, предполагающие определенное неравенство его субъектов.

В* философской литературе (М.М. Бахтин, B.C. Библер, М. Бубер, М.С. Каган, Ю.М. Лотман, М.К. Мамардашвили, Г.П. Щедровицкий) раскрывается роль диалога как «универсального всеохватывающего* способа существования культуры и человека в культуре» (М.С. Каган), как формы выражения личности, постигающей свое место в мире (М.М. Бахтин).

В психологических исследованиях (A.B. Брушлинский, А.Б. Добрович, В.П. Зинченко, C.JI. Рубинштейн, В.И. Слободчиков) раскрываются специфические особенности диалога, затрагиваются вопросы влияния диалога на формирование ценностной позиции личности.

В современной психолого-педагогической литературе и диссертационных исследованиях изучены сущность, специфика, особенности и функции учебного диалога (C.B. Белова, E.JI. Богданова, Е.О. Галицких, В.В. Горшкова, JI.B. Загрекова, И.А. Колесникова, Е.А. Крюкова, Ю.Н. Кулюткин, М.Ф. Серант, B.C. Шубинский). В работах Е.В. Бондаревской, В.В. Серикова учебный диалог рассматривается как неотъемлемая составляющая личностно ориентированного образования. Исследования И.А. Колесниковой, Ю.В. Сенько раскрывают роль диалога в гуманитаризации педагогического процесса.

Учебный диалог можно трактовать как социально мотивированную дидактическую деятельность, при которой в соответствии с усвоением содержания образования вступают в коммуникативные взаимоотношения - как вербальные, так и невербальные - субъекты образовательного процесса (учитель, ученики). Учебный диалог осуществляется в рамках образовательной среды, где совершается процесс дидактического взаимодействия, в. котором принимают участие субъекты образовательного процесса для достижения развивающей цели.

Изучение развертывания диалога' как дидактического феномена в дискурсивном процессе предполагает раскрытие его смысловой сущности.

В то же время наблюдение реального педагогического процесса показывает, что большинство учителей традиционно отдают предпочтение монологовым способам обучения; недостаточно разработаны педагогические технологии, которые обеспечивали бы смыслопоисковую деятельность каждой личности- в процессе как индивидуальной, так и коллективной (групповой) работы.

Анализ современного процесса обучения и теоретических исследований учебного диалога позволяет выделить следующие противоречия: между повышающимися требованиями общества к духовно-нравственному развитию выпускников школы и сохраняющейся установкой образования на когнитивные способы обучения, освоение программного материала;

Объектом исследования является образовательный процесс смысловой направленности.

Цель исследования: выявление смыслообразующего влияния учебного-диалога как фактора миропонимания и смыслообразования.

Гипотеза исследования: учебный диалог будет способствовать успешному смыслообразованию при условии:

1) использования педагогом технологии учебного диалога, построенной на основе:

- выбора стратегии и тактики ведения диалога в соответствии с механизмами смыслообразования:

• при подготовке к восприятию учебного материала — экспрессивно-риторической стратегии, которая реализуется в тактиках: контактоустанавливающая, формирование эмоционального настроя, самопрезентация;

• при восприятии информации - регулятивно-контролирующей стратегии, осуществляемой в тактике выявления общих пресуппозиций',

• при интерпретации учебного материала — информационно-смысловой стратегии, которая практически воплощается в тактике первичная интерпретация учебного материала;

• при процедуре объединения, слияния разрозненных смыслов — информационно-смысловой стратегии, реализуемой в тактике погружение в учебный материал с привлечением культурного опыта субъектов;

• при механизме «порождения» смыслов — информационно-смысловой стратегии, осуществляемой в тактиках «вживание» в учебный материал и экстраполяция пройденного на свой личный опыт;

• при преобразовании, качественном видоизменении смыслов - регулятивно-контролирующей стратегии, реализуемой в тактиках контроль над пониманием, коррекция модели мира;

- выбора лексических средств, отвечающих содержанию учебного материала;

В соответствии с целью, предметом и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

1. Изучить теоретические основы учебного диалога, разработать его типологию.

2. Проанализировать концепции и выяснить психологические механизмы смыслообразования.

3. Разработать и обосновать технологию учебного диалога, ориентированного на смыслообразование.

4. Экспериментально проверить эффективность технологии учебногоj диалога, ориентированного на смыслообразование.

Теоретико-методологическуюоснову исследования составляют:

- концепция личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская);

- подходы в области методологии педагогического исследования (Ю.К. Бабанский, BJ№. Загвязинский, В.В. Краевский, М.Н. Скаткин);

- теория смыслообразования в учебном процессе (А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, И.В. Абакумова, П.Н. Ермаков, А.Ф. Закирова, E.F. Белякова, И.А. Рудакова);

- теории, рассматривающие диалог как основу педагогического общения (Б.С. Ананьев, A.A. Бодалев, С.Л. Братченко, В.А. Кан-Калик);

- идеи понимания как гуманитарного процесса (М.М. Бахтин, Ю.М. Лотман, B.C. Библер, В.П. Зинченко) и педагогические исследования процесса понимания (Е.Г. Белякова, А.Ф. Закирова, Ю.В. Сенько);

- идеи организации смыслопоисковой активности человека как условия осмысления жизненного опыта (Р.Р: Каракозов);

- идея множественности знаний об одном объекте (Г.П. Щедровицкий). Исследование опиралось на использование комплекса методов: теоретических - анализ философской, культурологической, психологической и педагогической литературы, обобщение, педагогическое моделирование и проектирование; эмпирических - опытно-экспериментальная работа, педагогическое наблюдение, сравнительный анализ и обобщение массового, передового и инновационного педагогического опыта, анкетирование, тестирование, ранжирование, метод семантического дифференциала, оценка и самооценка, беседа, изучение продуктов деятельности.

Опытно-экспериментальная работа проводилась с 2006 по 2010 гг. на базе 8-11 классов средних общеобразовательных школ № 61, 95 города Нижний-Тагил.

Организация и основные этапы исследования

На теоретико-поисковом этапе (2006.г.) осуществлялся анализ;научной литературы по проблеме исследования; изучался опыт использования-учебного диалога- в- практике школьного обучения гуманитарным дисциплинам, анализировались затруднения в его применении, определялся понятийный-аппарат. Анализировались концепции смыслообразования, типологии учебных диалогов.' Была обоснована^ актуальность проблемы исследования, сформулирована рабочая гипотеза. Разрабатывалась программа опытно-экспериментальной работы. Осуществлялись разработка технологии учебного диалога; ориентированного на смыслообразование, и- ее опробование в образовательном процессе общеобразовательной школы.

На преобразующем этапе (2007-2009 гг.) была проведена- опытно-экспериментальная работа. Проверялась эффективность технологии учебного диалога, ориентированного на смыслообразование.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

1. Разработана и обоснована типология учебного* диалога на основе смыслоцелевой направленности, включающая:

- репрезентирующий. (выявление «культурного фонда» учащихся, который необходим для понимания нового учебного материала и осознания учащимися знания о незнании);

- диалог - толкование (ориентирован; на интерпретацию, усвоение: значений; тех или иных понятий наг познавательном уровне в результате объяснения и вопросов учителя);

- диалог - включенность (с использованием уже имеющихся знаний и представлений; учащихся, а также опыта, аналогичного реальным жизненным; ситуациям, характерным; для4 данной? возрастной группы, трансформация1 смыслов в совместной деятельности); •

- диалог - диспут (организация диалога; на-высоком смысловом; уровне,-, попытка создания; напряженного:- смыслового: пространства, формирование более сложных смысловых образований; как , компонентов' смысложизненных направленностей личности);

- аргументирующий диалог (убеждение: в корректной форме ученика (учеников) в ошибочности; взглядов^ установок, мировоззрений, сформировавшихся на основе изученного учебного материала);

- реинтерпретирующий диалог (качественное, видоизменение смысла и значения);

- диалог-одобрение (цель - подтверждение правильности. взглядов, установок, высказанных учеником; а. также закрепление действий, поступков, осуществленных, учащимися).

21- Разработана последовательность , учебного диалога, ориентированного на смыслообразование: постановка: цели; выбор стратегии и тактики ведения^ диалога в соответствии- с механизмами смыслообразования; выбор типа диалога, соответствующего выбранной тактике; отбор лексических средств, отвечающих содержанию учебного материала; осуществление диалога; рефлексия, анализ результатов; коррекция.

Показана роль психологических механизмов смыслообразования (восприятие знания, понимание, «порождение», «присвоение» смыслов) в технологии учебного диалога.

4. Выявлен смыслообразующий потенциал диалога: наибольшим' смыслообразующим; потенциалом обладают диалог-толкование, диалог-включенностъ, диалог-диспут, аргументирующий,, реинтерпретирующий диалоги,; поскольку они позволяют интерпретировать,: творчески-; переосмысливать учебный материал. и способствуют порождению смыслов. Эмпатийно-личностный, диалог-одобрение, репрезентирующий диалоги играют вспомогательную, но весьма значительную' роль в реализации механизмов смыслообразования; поскольку создают, необходимый? эмоциональный; фон щ предпосылки дляжонсолидации совместных действийшедагога; и учащихся.;

Теоретическая значимость исследования

Теория* учебного диалога дополнена типологией учебного диалога, осуществленной на основе смыслоцелевой направленности; классификацией стратегий и тактик ведения- учебного - диалога в соответствии: с механизмами; смыслообразования:

Методический арсенал дидактики-; обогащен приемами и средствами проведения учебного диалога.

Созданы предпосылки для решения проблемы извлечения; смыслов; из объективированного содержания образования с помощью учебного диалога.

Практическая значимость исследования состоит в разработке:

- технологии учебного диалога, ориентированного на смыслообразование, которая может быть использована учителями, преподающими дисциплины гуманитарного цикла;

- комплекса диагностических методик по выявлению эффективности; влияния; технологии учебного диалога на процесс смыслообразования;

Достоверность результатов исследования определяется адекватностью использованные Мётбдологических подходов (личностно-ориентированного, диалогового) характеру предмета и цели исследования; значительным объемом экспериментального материала и его качественным и количественным анализом; соблюдением условий организации и проведения опытно-экспериментальной работы, сравнением' результатов обучения в экспериментальной и контрольной группах; автор разработал программу опытно-экспериментальной работы, руководил и лично участвовал во всех ее этапах.

На защиту* выносятся следующие положения

1. Принимая во внимание значение учебного диалога в образовательном' процессе, считаем, что эта форма должна совершенствоваться; что подразумевает поиск возможностей новой организации диалога, в которой роль центрального ядра отводится стратегическому подходу в его проведении.

2. Учебный диалог в широком смысле может рассматриваться как внешний, организованный в специальных условиях педагогом, и внутренний, в ходе которого и происходит смыслообразование. Внешний диалог, выстраиваемый педагогом при помощи стратегического подхода, инициирует процесс образования смыслов, так как выступает стимулом внутреннего диалога, происходящего в сознании учащихся, и является фактором смыслообразования, определяющим переход от объективированных смыслов к смыслам личностным.

5. Наряду с широко используемыми в практике обучения типами диалогов (обобщающий, эвристический, контролирующий диалоги) считаем необходимым рекомендовать учителю активнее использовать в обучении типы учебных диалогов, выделенные на основе их смыслоцелевой направленности: диалог-толкование, диспут, репрезентирующий диалог, аргументирующий диалог, реинтерпретирующий диалог, эмпатийно-личностный диалог.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе

1. Для выведения процесса обучения на личностно-смысловой уровень нужна такая- система организации учебного диалога, которая бы наряду с другими факторами оказывала влияние на процесс смыслообразования, учащихся, на развитие мотивационно-смысловой сферы личности. Содержание учебного материала и технология учебного диалога взаимосвязаны: содержание учебного материала питает смысловую1 сферу личности, а учебный диалог при условии его правильной организации служит механизмом, который-способствует этому развитию.

2. Организованный учебный диалог предполагает обращение учителя к ценностно-значимому для учащихся опыту, к жизненному миру учащегося через актуализацию личностного смысла, мотивов, в результате чего происходит изменение смыслов учащихся в диалоге, происходит процесс смыслового взаимодействия.

3. Периодическое использование педагогом технологии учебного диалога, ориентированного на смыслообразование, способствует обогащению ценностно-смысловой сферы учащихся по интерперсональным критериям: смысловая эмпатия, смысловая идентификация, смысловая презентация, а также влияет на формирование толерантного отношения учащихся к иному пониманию культурных текстов другими,субъектами взаимодействия.

4. Тип учебного диалога и его структура должны быть наполнены личностным содержанием субъектов педагогического взаимодействия. Это определяется способностью педагога к направлению обучаемых к умению рефлексивно поместить себя в перспективу другого, обращать их внимание не на факты литературы, истории как таковые, а на содержание и формы переживаний и оценки (субъективные причины), отношение к изучаемым событиям и фактам.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. Приоритетным направлением в современном школьном образовании является развитие личности ученика и, прежде всего, его духовно-нравственных качеств. Поэтому, необходима такая организация процесса обучения, которая позволяла бы обогащать и расширять личностно-смысловую сферу личности.

4. Смыслообразующий потенциал учебного диалога при его адекватной организации заключается в возможности интерпретации, творческого осмысления учебного материала, порождения личностных смыслов, создания необходимого эмоционального фона, консолидации совместных действий педагога и учащихся. Знание, поступающее в сознание школьника в ходе учебного диалога, непрерывно взаимодействует с уже имеющимися смыслами, сопоставляется со смыслами других субъектов взаимодействия, анализируется, творчески интерпретируется.

5. Технология учебного диалога, ориентированного на смыслообразование, опирается на значимое содержание учебного материала и организуется на основе выбора стратегий и адекватных им тактик ведения диалога; она учитывает психологические механизмы смыслообразования, аксиологическую систему учащихся, их культурный и жизненный опыт. Предложенная технология позволяет обогатить методический арсенал педагога; по-новому оценить процесс организации коммуникативного взаимодействия учителя и учащихся на занятиях предметов гуманитарного цикла; скорректировать направленность смыслообразования, что подразумевает формирование ценностных установок, мотивов не только для самого ученика, но и ценностную направленность на других индивидов.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Копылова, Екатерина Александровна, Нижний Тагил

1. Абакумова, И. В. Базовые понятия классической дидактики в контексте теории смысла//Вестник ОГУ. 2002. № 8. С. 14-19.

2. Абакумова, И. В. Личностные смыслы в образовательном процессе // Методы психологии. Ежегодник Российского психологического общества. Ростов н/Д, 1997. Т. 3. Вып. 1. С. 3-5.

3. Абакумова, И. В. Обучение и смысл: смыслообразование в учебном процессе (Психолого-дидактический подход). Ростов-н/Д: Изд-во Ростовского ун-та, 2003. 480 с.

4. Абакумова, И. В., Ермаков, П. Н., Рудакова, И. А. Смыслоцентризм в педагогике. Новое понимание дидактических методов. Ростов-н /Д : Изд-во Ростовского ун-та, 2006. — 256 с.

5. Абрамова, Е. К. Слушающий как активный участник диалогического общения. // Вестник ОГУ №9/сентябрь, 2006, часть 1. С. 174-179

6. Агапова, С. Г. Основы межличностной и межкультурной коммуникации. Английский язык Текст.: учебное пособие для вузов/С. Г. Агапова. Ростов-на-Дону: Феникс, 2004.-282, 1. с.-(Высшее образование)

7. Амонашвили, Ш. А. Школа Жизни / Ш. А. Амонашвили. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 2000. 144 с.

8. Ананьев, Б. Г. Избранные психологические труды: В 2 т. / Б.Г. Ананьев. -М. : Педагогика, 1980. Т.П. - 287с.

9. Аристотель. Сочинения: В 4 т. / Аристотель. М.: Мысль, 1978. - Т .II. -687 с .

10. Арутюнова, Н. Д. Жанры общения / Н.Д. Арутюнова // Человеческий фактор в языке. Коммуникация, модальность, дейксис. -М., 1992. С.52-53.

11. И. Асмолов, А. Г. По ту сторону сознания: методологические проблемы неклассической психологии / А. Г. Асмолов. -М.; Смысл, 2002. 480 с.

12. Асмолов, А. Г. Психология индивидуальности. Методологические основы развития личности в историко-эволюционном процессе / А. Г. Асмолов. -М. :Изд-воМГУ, 1986.-329 с.

13. Асмолов, А. Г. Психология личности: Принципыобщепсихологического «анализа / А. Г. Асмолов. М. : Смысл; Академия, 2002.1-416 с.

14. Балаян, А. Р. К проблеме функционально-лингвистического изучения диалога / А.Р. Балаян // ИАН СЛЯ. 1971. - Т.ЗО. - Вып. 4.

15. Балаян, А. Р. Основные коммуникативные характеристики диалога: автореф. дис. . канд. филол. наук / А.Р. Балаян. -М., 1971.

16. Баранов, А. Н., Крейдлин, Г. Е. Иллокутивное вынуждение в структуре диалога // Вопросы языкознания. 1992. - №2. - С.84-99.

17. Батракова, С. Н. Педагогическое общение как диалог в культуре / С. Н. Батракова // Педагогика. 2002. - № 4. - С. 27-33

18. Бахтин, М. М. Автор и герой: К философским основам гуманитарных наук / М. М. Бахтин. СПб. : Азбука, 2000. - 333с.

19. Бахтин, М. М. К философии поступка / М.М. Бахтин // Вестник МГУ. Сер.7. Философия. 1991. - №1. - С.59-64.

20. Бахтин, М. М. Эстетика словесного творчества / М. М. Бахтин. М. : Искусство, 1979.-423с.

21. Башмаков, А.И., Башмаков, И.А., Владимиров, А.И. и др. Креативная педагогика: методология, теория, практика / Под ред. Ю. Г. Круглова. М. : МГОПУ им. М.А. Шолохова, изд. центр «Альфа», 2002. С. 240.

22. Белова, Е. С. Развитие диалога в процессе решения мыслительных задач / / Вопросы психологии. 1991. - № 2. - С. 14-16.

23. Белова, С. В. Диалог основа профессии педагога: Учеб.-метод. пособие / С. В. Белова. - М. : Академия, 2002. - 146с.

24. Белова, С. В. Профессионализм учителя — способность к нескончаемому диалогу / С. В. Белова // Народное образование. 2001. - №7. — С.103-111.

25. Белоусова, А. • К. Самоорганизация совместной мыслительной деятельности: Автореф. дис. докт. психол. наук. Ростов н/Д, 2003. 49 с.

26. Белякова, Е. Г. Смыслообразование в педагогическом взаимодействии: монография / Е. Г. Белякова. Тюмень: Изд-во Тюменского гос. ун-та, 2008. -209 с.

27. Библер, В. С. Мышление как творчество / В. С. Библер. М. : Политиздат, 1975. - 399с.

28. Библер, B.C. От наукоучения к логике культуры: Два философских введения в двадцать первый век / B.C. Библер. — М. : Политиздат, 1990. - 412 с.

29. Богданова, Е. JI. Педагогическая толерантность как основа реализации педагогического партнёрства Электронный ресурс. Режим доступа: http://psY.tsu.ru/data/pdfyi07.pdf. свободный. - Загл. с экрана (171 Кбайт).

30. Богоявленская, Д. Б. Пути к творчеству / Д. Б. Богоявленская. М. : Знание, 1981.-96 с.

31. Бодалев, А. А. Личность и общение: Избр. психол. труды / A.A. Бодалев. М. : Междунар. пед. академия, 1995. — 324 с.

32. Бондаревская, Е. В. Гуманистическая парадигма образования / Е.В. Бондаревская // Педагогика. 1997. - №4. - С. 11-17.

33. Бондаревская, Е. В. Смыслы и стратегия личностно-ориентированного воспитания / Е.В .Бондаревская // Педагогика. — 2001. № 1. — С. 17-24.

34. Борисова, И. H. Дискурсивные стратегии в разговорном диалоге // И. Н. Борисова //Русская разговорная речь как явление городской культуры / Под ред. Т. В. Матвеевой. Екатеринбург, 1996. - С.21-48.

35. Братусь, Б. С. К проблеме нравственного сознания в культуре уходящего века / Б. С. Братусь // Вопросы психологии. 1993. - № 1. — С. 6-13.

36. Братченко, С. Л. Верим ли мы в ребенка!? Личностный рост с позиции гуманистической психологии / С. Л. Братченко // Журнал практического психолога. М. : Фолиум, 1998. № 1. - С. 19-31.

37. Братченко, С. Л. Проблема выбора критерия нравственного развития личности и пути ее решения / С. Л. Братченко // Психолого-педагогическое обеспечение учебного процесса в высшей школе в условиях ее перестройки. Л.; М., 1988.-С. 482-491.

38. Брушлинский, А. В. Мышление и общение (анализ через синтез в процессе диалогического ^решения задач) / А. В. Брушлинский, В. А. Поликарпов. Самара : Самарский дом печати, 1999. — 124 с.

39. Бубер, М. Два образа веры / М. Бубер. М. : Республика, 1995. - 464 с.

40. Бубер, М. Я и Ты / М. Бубер // Квинтэссенция: Философский альманах. М. : Политиздат, 1992. - С. 294-370.

41. Быков, Г. В. Типология научных дискуссий / Г.В. Быков // Вопросы философии. 1978. - № 3. - С.110-113.

42. Бэкон, Ф. Сочинения: В 2 т. / Ф. Бэкон. М. : Мысль, 1978. - Т.Н. - 575с.

43. Введение в педагогическую деятельность: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / А. С. Роботова, Т. В. Леонтьева, И. Г. Шапошникова и др.; Под ред. А. С. Роботовой. 3-е изд., стер. - М. : Издательский центр «Академия», 2006. - 208 с.

44. Вилюнас, В. К. Психологические механизмы мотивации человека / В. К. Вилюнас. М.: МГУ, Î990.-228 с.

45. Виноградова, И. В. Несоотносимость пространства диалога с пространством коммуникации в образовательном процессе Электронный ресурс. — Режим доступа: http://anthropologv.rii/ru/texts/gathered/educdial/index.htmU свободный. — Загл. с экрана (51 Кбайт).

46. Винокур, Т. Г. Монологическая речь / Т. Г. Винокур // Лингвистический энциклопедический словарь / гл. ред. В. Н. Ярцева. М. : Сов. энциклопедия, 1990. - 683 с. - С.310.

47. Винокур, Т. Г. Полилог / Т.Г. Винокур // Лингвистическийэнциклопедический словарь. М. : Сов. энциклопедия, 1990. - 683 с. — С.381.t

48. Волков, И. П. Учим творчеству / И. П. Волков. М. : Педагогика, 1982.-86 с.

49. Выготский,* Л. С. Мышление и речь / Л. С. Выготский. М. : Лабиринт, 1999.-352 с.

50. Выготский, Л. С. Педагогическая психология / Л. С. Выготский. М. : Педагогика, 1991. -479 с.

51. Галилей, Г. Диалог о двух главнейших системах мира: птолемеевой и коперниковой / Г. Галилей. -М.-Л. : Гостехиздат, 1948. — 378с.

52. Галилей, Г. Избранные произведения / Г. Галилей. М.: Наука, 1964. -Т. I - 640с.

53. Галицких Е. О. Диалог в образовании как способ становления толерантности / Е.О. Галицких. — М. : Академический Проект, 2004. — 240 с.

54. Гард Цитируем по работе: Диалог: теоретические проблемы и методы исследования: Сб. научно-аналитических обзоров. -М., 1991. С.23.

55. Гозман Л.Я. Психология эмоциональных отношений / Л. Я. Гозман. -М. : Изд-во Московсного университета, 1987. 175 с.

56. Гомперц, Т. Греческие мыслители: В 2 т. / Т. Гомперц. СПб. : Алетейа, 1999. - T.I. - 605с.; Т.Н. -269 с.

57. Горбич, О. И. Современные педагогические технологии обучения русскому языку в школе: Курсы повышения, квалификации Электронный ресурс. Режим доступа: http://rus. 1 september.ru/view article.php?ID=200902201

58. Горшкова, В. В. Проблема субъекта-в педагогике: Учеб. пособие / В.В. Горшкова. Л.: ЛГПИ, 1991. - 102с.

59. Гузеев, В: В. Образовательная технология: от приема до философии / В.

60. В. Гузеев. М. : Сентябрь, 1996. - 112 с.

61. Гукаленко, О. В., Ильевич, Т. П. Инновационные технологии: проектирование учебных задач в контексте . личностно-ориентированного целеполагания: Учебно-методическое пособие. Тирасполь, 2001. 96 с.

62. Давыдов, В. В. Психическое развитие и воспитание // Философско-психологические проблемы развития образования / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1981. С. 146-169.

63. Деркач, А. А., Кузьмина,"Н. В. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма. М. : ЛУЧ, 1993. 49 с.

64. Добиаш-Рождественская, О. А. Культура западноевропейского Средневековья / О. А. Добиаш-Рождественская. М. : Наука, 1987. - 350 с.

65. Добрович, А. Б. Общение: наука и искусство / А. Добрович. М. : Знание, 1980.-159 с.

66. Дубровина, И. В., Данилова, Е. Е., Прихожан, А. Н. Психология. М. : Академия, 2003. - 464 с.

67. Ежова, Т. В. Субъект-субъектное диалогическое взаимодействие студента и преподавателя как педагогическое условие построения гуманитарного педагогического дискурса / Т. В. Ежова // Инновации в образовании. 2008. - №11. - С. 16-25.

68. Загвязинский, В. И. Теория обучения: Современная интерпретация: Учеб. пособие для студ. высших педагогических учебных заведений / В. И. Загвязинский. М. : Изд-во «Академия», 2001. - 192с.

69. Загрекова, Л. В. Теория и технология обучения: Учеб. пособие для студ. вузов / Л.В. Загрекова, В. В. Николина. М . : Высш. шк., 2004. - 157 с.

70. Закирова, А. Ф. Педагогическая герменевтика / А. Ф. Закирова. — М: : Издательский дом Шалвы Амонашвили, 2006. 328 с.

71. Зарецкий, В. К., Холмогорова, А. Б. Смысловая регуляция решения творческих задач / В. К. Зарецкий, А. Б. Холмогорова // Исследование проблемы психологии творчества. М. : Наука, 1983. - С. 62-101.

72. Зверева, Н. М. Практическая дидактика для учителя: Учеб. пособие / Н. М. Зверева. М. : Педагогическое общество России, 2001. - 256 с.

73. Земская, Е. А Политематичность как характерное свойство непринужденного диалога / Е.А. Земская // Разновидности городской устной речи. М., 1988. - С. 234-240.

74. Зимняя, И. А. Педагогическая психология. / И.А. Зимняя. М. : Логос, 2001.-383с.

75. Зинченко, В. П. Живое знание. Психологическая педагогика: Материалы к курсу лекций / В.П. Зинченко. — Самара : Самарский дом печати, 1998.-295 с.

76. Иссерс, О. С. Коммуникативные стратегии и тактики русской речи / О. С. Иссерс. Изд. 5-е. М. : ЛКИ, 2008. - 288 с.

77. Каган, М. С. Мир общения: Проблемы межсубъектных отнощений / М.С. Каган. -М. : Политиздат, 1988. 319с.

78. Каган, М. С. О педагогическом аспекте теории диалога Электронный ресурс. Режим доступа: http://anthropology.ru/ru/texts/kagan/educdial26.html, свободный. — Загл. с экрана (51 Кбайт).

79. Каган, М. С. Человек как проблема современной философии. Тексты философской антропологии. Электронный ресурс. — Режим доступа: http://anthropology.ru/ru/texts/kagan/man.html, свободный. — Загл. с экрана (51 Кбайт),

80. Кан-Калик, В. А. Учителю о педагогическом общении: Книга для учителя / В.А. Кан-Калик. М.: Просвещение, 1987. - 190 с.

81. Кант, И. Сочинения / И. Кант. М. : Мысль, 1964. - T.III. - 799с.

82. Кларин, М. В. Инновации в мировой педагогике обучение на основе исследования, игр, дискуссии М. В. Кларин / М. В. Кларин. Рига: Пед. центр «Эксперимент», 1998. - 103 с.

83. Колесникова, Б. Д. О критериях гуманизации образования / Б. Д. Колесникова // Гуманизация образования. Теория и практика. СПб., 1994. - С. 37-45.

84. Колокольцева, Т. Н. Современная диалогическая коммуникация и проблемы ее изучения / Т. Н. Колокольцева // Речевое общение: специализированный вестник / Под ред. А. П. Сковородникова. Вып. 8-9 (1617). Красноярск, 2006. - С. 56-66.

85. Кондратьев, М. Ю. Авторитет педагога как результат его персонализации / М. Ю. Кондратьев // Психология развивающейся личности / Под ред. A.B. Петровского.-М., 1987.-С. 191-211.

86. Кондратьева, С. В. Понимание учителем личности учащегося / С. В. Кондратьева // Вопросы психологии. 1980. - № 5. - С.135-147.

87. Коточигова, Е. В. Творчество в системе ценностей педагога / Е. В. Коточигова // Ярославский психологический вестник. М., 2005. Вып. 15. -162 с.

88. Краевский, В. В. Методология педагогики: Пособие для педагогов-исследователей / В. В. Краевский Чебоксары : Изд-во Чуваш, ун-та, 2001. -244 с.

89. Крылова, Я. Б. Социокультурный контекст образования / Н. Б. Крылова // Новые ценности образования. — М., 1995. №2. - С. 67-103.г с

90. Крюкова, Е. А. К вопросу о создании личностно-развивающих образовательных технологий / Е.А. Крюкова // Проблемы социально-гуманитарного знания: Межвуз. сб. науч. трудов / Отв. ред. Н. И." Першин. — Волгоград, ВГТУ, 1997. С. 62-65.

91. Крюкова, Е. А. Личностно-развивающие образовательные технологии: природа, проектирование, реализация: Монография / Е. А. Крюкова. -Волгоград : Перемена, 1999. 196 с.

92. Куклин, В. Ж., Наводнов, В. Г. О сравнении педагогических технологий / В. Ж. Куклин, В. Г. Наводнов // Высшее образование в России. — 1994.-№2.-С. 29-37.

93. Кульневич, С. В. Педагогика личности от концепций до технологий: Учеб.-практ. пособие: Для учителей, кл. руководителей, студ., магистрантов и аспирантов пед. учеб. заведений, слушателей ИПК / С.В .Кульневич. Ростов н/Д: ТЦ «Учитель», 2001.-159 с.

94. Кулюткин, Ю. Н., Сухобская, Г. С. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся / Ю. Н. Кулюткин, Г. С. Сухобская. — М.: Педагогика, 1971. 112 с.

95. Кулюткин, Ю. Н., Сухобская, Г. С. Мышление учителя / Ю. Н. Кулюткин, Г. С. Сухобская. М. : Педагогика, 1990. - 104 с.

96. Курганов, С. Ю. Ребёнок и взрослый в учебном диалоге: Кн. для учителя / С. Ю. Курганов. М.: Просвещение, 1989. - 127 с.

97. Ладыженская, Т. А. Устная речь как средство и предмет общения / Т. А. Ладыженская. М. : Флинта Наука, 1998. - 136 с.

98. Леонтьев, А. Н. О некоторых , психологических вопросах сознательности учения / А. Н. Леонтьев // Советская педагогика. 1946. - №12. - С. 65-72.

99. Леонтьев, А. Н. О психологической функции искусства (гипотеза) / А. Н. Леонтьев // Художественное творчество и психология / Под ред. А. Я. Зися, М. Г. Ярошевского. М. : Наука, 1991. С. 184-187.

100. Леонтьев, А. Н. Потребности, мотивы и эмоции / А. Н. Леонтьев. М. : МГУ, 1971.-40 с.

101. Леонтьев, А. Н., Розанова, Т. В. Зависимость образования ассоциативных связей от содержания действия / А. Н. Леонтьев, Т. В. Розанова // Советская педагогика. 1951. - № 10. - С. 60-77.

102. Леонтьев, А. А. Педагогическое общение. / A.A. Леонтьев. М. : Знание, 1979.-47 с.

103. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. -М. : Политиздат, 1975. 304 с.

104. Леонтьев, Д. А. Личность: человек в мире и мир в человеке / Д. А. Леонтьев // Вопросы психологии. 1989. - № 3. - С. 11-21.

105. Леонтьев, Д. А. Очерк психологии личности / Д. А. Леонтьев. М. : Смысл, 1993.-43 с.

106. Леонтьев, Д. А. Психология смысла природа, строение и динамика смысловой реальности / Д. А. Леонтьев. — М. : Смысл, 1999. — 487 с.

107. Леонтьев, Д. А. Самореализация и сущностные силы человека // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / Под ред. Д. А. Леонтьева, В. Г. Щур. М. : Смысл, 1997.-С. 156-177.

108. Леонтьев, Д. А. Тест смысложизненных ориентации / Д. А. Леонтьев. -М. : Смысл, 1992. 17 с.

109. Леонтьев, Д. А. Ценность как междисциплинарное понятие: опыт многомерной реконструкции / Д. А. Леонтьев // Вопросы философии. 1996. -№4.-С. 15-26.

110. Лифинцева, Т. П. Философия диалога Мартина Бубера / Т.П. Лифинцева. М.: Институт философии РАН, 1999. - 133 с.

111. Лобанов, А. А. Основы профессионально-педагогического общения / А. А. Лобанов. М. *. Академия, 2002. - 192 с.

112. Лосев, А. Ф. Эстетика Возрождения / А.Ф. Лосев. М. : Мысль, 1982. - 623с.

113. Лотман, Ю. М. Семиосфера / Ю. М. Лотман. С.-Пб: «Искусство-СПБ», 2000. - 704 с.

114. Лысенкова, С. Н. Когда легко учиться / С. Н. Лысенкова. 2-е изд., испр. и доп. М. : Педагогика, 1985. - 175 с.

115. Макаров, М. Л. Отражение межличностных отношений во взаимодействии коммуникативных стратегий в диалогическом дискурсе / М. Л. Макаров // Прагматика и логика дискурса. Ижевск, 1991. - 67 с.

116. Макаров, М. Л. Языковое общение в малой группе: опыт интерпретативного анализа дискурса: Автореф. дис. . д ра филол. наук / М. Л. Макаров. Саратов, 1998.

117. Максимова, Н. В. О коммуникативных стратегиях в учебном диалоге / Н. В. Максимова // Русская словесность. 2006. - №1. - С. 74-77.

118. Малькова, 3. А. Джон Дьюи философ и педагог-реформатор / 3. А. Малькова // Педагогика. - 1995. - №4. - С. 95-104.

119. Мамардашвили, М. К. Как я изучаю философию / М. К. Мамардашвили. М.: МГУ, 1977. - 247 с.

120. Маркова, А. К. Исследование мотивации учебной деятельности и идеи Л. С. Выготского // Научное творчество Л.С. Выготского и современная психология. М., 1981.'- 190 с.

121. Маслова, Н. Ф. Стиль руководства учителя как способ социально-психологического воздействия / Н. Ф. Маслова // Руководство и лидерство. С. 45-53.

122. Маслоу, А. Психология бытия / Пер. с англ. О. О. Чистякова. М. : Рефл-бук; К.: Ваклер, 1997. Сер. Актуальная психология. 304 с.

123. Матюшкин, А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении / А. М. Матюшкин. -М.: Педагогика, 1972. 208с.

124. Матюшкин, А. М. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности / А. М. Матюшкин. Вопросы психологии, 1982. -№4.-С. 5-17.

125. Мензел, Г. Планирование последствий непланируемой деятельности в области научной коммуникации / Г. Мензел // Коммуникация в современной науке: Сб. переводов / Сост. и общ. ред. Э. М. Мирский, В. Н. Садовский. М. : Прогресс, 1976.-С. 110-130.

126. Михальская, А. К. Педагогическая риторика: история и теория: Учеб. пособие для студ. пед. ун-тов и институтов / А. К. Михальская. М. : Издательский центр «Академия», 1998.-340 с.

127. Мудрик, А. В. Общение в процессе воспитания / A.B. Мудрик. М. : Пед. общ. России, 2001. - 320с.

128. Налимов, В. В. Спонтанность сознания: Вероятностная теория смыслов и смысловая архитектоника личности. М. : Изд-во «Прометей» МГПИ им. Ленина, 1989.-288 с.

129. Немов, Р. С. Психология: В 3 кн. Кн. 2. М. : ВЛАДОС, 1997. - 598 с.

130. Николина, В. В. Методы эмоционально-ценностного стимулирования учащихся по отношению к природе в обучении географии: Учеб. пособие / В.В. Николина. Н.Новгород : НГПУ, 1999. - 89 с.

131. Огурцов, А. П. Исторические типы дискуссий и становление классической науки / А.П. Огурцов // Роль дискуссий в развитии естествознания: Сб. науч. трудов / Отв. ред. М.Г. Ярошевский. М. : Наука, 1986.-С. 53-77.

132. Олешков, М. Ю. Вопрос в дидактическом диалоге /М. Ю. Олешков // Русская словесность. 2005. - № 8. - С.60-68.

133. Олешков, М. Ю. Моделирование коммуникативного процесса: монография / М. Ю. Олешков. Нижний Тагил : РИО НТГСПА, 2006. - 336 с.

134. Орлов А.Б. Личность и сущность: внешнее и внутреннее Я человека. Психология личности: Сборник статей / Сост. А.Б. Орлов. М.: Вопросы психологии, 2001. С. 162-177.

135. Педагогика / Под ред. Ю. К. Бабанского. М. : «Просвещение», 1983. -129 с.

136. Петренко, В. Ф. Основы психосемантики: Учебное пособие / В. Ф. Петренко. Смоленск : Изд-во СГУ, 1997. - С. 269-314.

137. Платон. Протагор / Платон // Избранные диалоги. М. : Худ. лит-ра, 1965.-442 с.

138. Платон. Федр / Платон // Сочинения: В 3 т. М. : Мысль, 1970. - Т.П. -611 с.

139. Потопа, М. Этика и герменевтика у Шлеермахера // Герменевтика и деконструкция / Под ред. Штегмайера В., Франка X., Маркова Б.В. СПб., 1999. Электронный ресурс. Режим доступа: http://www.antliropology.ru/ru/texts/potepa/potepa.html (51 Кбайт).

140. Психология личности: Учебное пособие / под ред. проф. П. Н. Ермакова, проф. В. А. Лабунской. М. : Эксимо, 2007. - 653 с.

141. Психология. Словарь / Под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. 2-е изд., испр. и доп. М. : Политиздат, 1990. - 494 с.

142. Радионова, Н. Ф. Взаимодействие педагогов и старших школьников: Технология и творчество / Н.Ф. Радионова. Л. : JJ1'ПИ, 1989. - 83 с.

143. Райл, Г. Понятие сознания / Г. Райл. -М.: Идея-Пресс. 2000. 312 с.

144. Рассел, Б. Исторшьзападной философии и ее связи с политическими и социальными условиями от античности до наших дней / Б. Рассел. М. : Академический проект, 2004. - 1008 с.

145. Реале, Д. Западная философия от истоков до наших дней: В 4т. / Д. Реале, Д. Антисери / Пер. с итал. С. Мальцевой; Науч. ред. Ю.А. Кимелев. -СПб. : ТОО ТК «Петрополис», 1997. T.IV. - 880 с.

146. Реан, A.A. Психология изучения личности: Учеб. пособие. / СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 1999. 288 с.

147. Рождественский, Ю. В. Теория риторики / Ю.В. Рождественский. М. : Добросвет, 1997. - 597 е.

148. Роттердамский, Эразм. Похвала глупости / Эразм Роттердамский. М. : Худож. лит., 1960. - 468с.

149. Рубинштейн, С. JI. Основы общей психологии / С. JI. Рубинштейн. -СПб. : Питер Ком, 1999. 741 с.

150. Рудакова, И. А. Методы обучения в педагогической теории и практике / И. А. Рудакова. Ростов н/Д : Изд-во РГПУ, 2001. - 228 с.

151. Савина, H. Н. Преодоление подростковой делинквентности средствами креативной педагогики: Автореф. дис. на соискание ученой степени доктора педагогических наук. Тюмень, 2010

152. Самченко, В. Н. Сознание как понятие и феномен / В. Н. Самченко. // Вестник Красноярского государственного аграрного университета. — 2010. №1 - С.184-190.

153. Селевко, Г. К. Дискуссия как эффективный метод познания / Г.К. Селевко // Школьные технологии. 2004. - №5. - С. 106-114.

154. Сенько, Ю. В. Образование всегда накануне себя / Ю. В. Сенько // Педагогика. 2004. - №5 - С.22-29.

155. Сериков, В. В. Личностно ориентированное образование: к разработке дидактической концепции / В.В.Сериков // Педагогика. 1994. - № 5. - С. 1621.

156. Сериков, В. В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. -М. : Логос, 1999. 272 с.160j Сидоров, Е. В. Проблемы речевой системности. М. : Наука, 1987. -140 с.

157. Скаткин, М. Н. Методология и методика педагогических исследований (в помощь начинающему исследователю) / М. Н. Скаткин. М! : Просвещение, 1986.- 152 с.

158. Слободчиков, В. И. Психологические условия введения студентов в профессию педагога / В.И. Слободчиков, Н.А, Исаева // Вопросы психологии. -1996. №4. - С.72-92.

159. Современные образовательные технологии и проблема становления личности специалиста: Материалы научно-методической' конференции. Ч. 2. Ростов н/Д : РГУ, 2000. 80 с.

160. Соколова, Е.Т., Столин, В. В. Проективный метод в контексте концепции личностного смысла / Е. Т. Соколова // Проективные методы исследования личности. -М.: МГУ, 1980. С. 58-79.

161. Соловьева, А. К. О некоторых общих вопросах диалога / А. К. Соловьева // Вопросы языкознания. 1965. - № 6. - С. 103-110.

162. Сорокин, А. Б., Алексеев, Н. Г. Проблемно-диалоговая форма "вопрос-ответ" / А. Б. Сорокин, Н. Г. Алексеев // Педагогика 2001. - № 2. - С. 37-43.

163. Степихова, В. А. Диалог как форма рефлексивной деятельности педагога / В.А. Степихова Электронный ресурс. Режим доступа: http://anthropology.ru/ru/texts/stepikhovava/educdial42.html

164. Суфиянов, В. В. Диалог как педагогическая технология в смыслообразующем учебном контексте : автореф. дис. . канд. пед. наук / В. В. Суфиянов. Ростов н/Д, 2007. - 24 с.

165. Сухаревская, Е. Ю. Технология интегрированного урока: Практическое пособ. для учителей "начальной школы, студентов пед. учеб. заведений. -Ростов н/Д: Учитель, 2003. 128 с.

166. Сухих, С. А. Прагмалингвистическое измерение коммуникативного процесса: автореф. дис. . д-ра филол. наук / С.А. Сухих. Краснодар, 1998. — 29 с.

167. Тихомиров, О. К. Структура-мыслительной деятельности человека / О. К. Тихомиров. М.: Изд-во МГУ, 1969. - 115 с.

168. Ухтомский, А. А. Избранные труды / A.A. Ухтомский. М. : Наука, 1978.-356 с.

169. Федорова, JI. JI. Типология речевого воздействия и его место в структуре общения / JI. JI. Федорова // Вопросы языкознания. 1991. - №6. - С. 46-50

170. Франкл, В. Человек в поисках смысла: Сборник / Пер. с англ. и нем. / Под. общ. ред. Л.Я. Гозмана и Д.А. Леонтьева. М.: Прогресс, 1990. - 368 с.

171. Чошанов, М. А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: Методическое пособие / М. А. Чошанов. М. : Народное образование, 1996. -160 с.

172. Шаталов, В. Ф. Педагогическая проза: Из опыта работы школ г. Дрнецка / В.Ф. Шаталов. М.: Педагогика, 1980. - 94 с.

173. Шубинский, В. С. Философское образование в средней школе: Диалектико-материалистический подход / B.C. Шубинский. М.: Педагогика, 1991.-165 с.

174. Щедровицкий, Г. П. Коммуникация, деятельность, рефлексия // Исследование речемыслительной деятельности / Г. П. Щедровицкий. Алма-Ата, 1974.-167 с.

175. Щуркова, Н. Е. Культура современного урока / Н. Е. Щуркова. — М. : Пед. общество России, 2000. 112 с.

176. Юдин, В. В. Образовательный результат: от компетенций до личности / В.В. Юдин // «Образование и наука»: Известия уральского отделения Российской академии образования. 2008. - № 4 (52). - С. 13 - 24.

177. Юсфин, С. М., Александрова, Е. А., Михайлова, Н. Н. Педагогическая поддержка ребенка в образовании. М. : Акэдемия/Academia, 2005. 288 с.

178. Якиманская, И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе /И.С. Якиманская. — М. : Сентябрь, 1996. 96 с.

179. Buber, М. I and Thou / М. Buber. New York: Charles Scribner's Sons, 1972.-185pp.

180. Buber, M. Between Man and Man / M. Buber. New York: Macmillan, 1972.-224 pp.

181. Dewey, J. Creative Democracy / J. Dewey // The Later Works. New York, 1991.-Vol.14.-pp.224-230.

182. Dewey, J. How We Think / J. Dewey. New York, D.C. Heath and Company, 1910. - 228 pp.

183. Friedman, M. The Human Way: A Dialogic Approach To Religion And Human Experience / M. Friedman. Chambersburg, Penn., Anima Books, 1982. -195 pp.

184. Rogers K. Toward a More Humanistic Science of the Person // Journal of Humanistic Psychology. 1978. № 9. P. 145-152.