автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Межличностный диалог в учебном процессе как технология развития мотивационно-смысловой сферы младших школьников

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Лукьяненко, Марина Алексеевна, 2005 год

Введение.

Глава 1 Диалоговые технологии в обучении и их смыслообра-зующий потенциал.

1.1. Современная теория смыслообразования и ее значение для осмысления основных компонентов учебного процесса.

1.2. Педагогические технологии в контексте теории смысла и смыслообразования

1.3. Технологические особенности организации смыслообразующей деятельности младших школьников. Смыслотехнологии в учебном процессе.

1.4. Диалог в обучении как технология развития смыслообразования учащихся.

Выводы к главе 1.

Глава 2. Организация и методы исследования диалога как технологии развития смысловой сферы младших школьников в учебном процессе.

2.1. Разработка технологического обеспечения диалоговых смысло-технологий, ориентированных на мотивационно-смысловые особенности учащихся младших классов.

• 2.2. Экспериментальная апробация диалоговых смыслотехнологий в учебном процессе. Характеристика особенностей обучающего эксперимента и основных этапов исследования.

2.3. Методы исследования динамики развития смысловой сферы младших школьников в процессе экспериментальной работы.

Выводы к главе 2.

Глава 3. Психологические особенности динамики развития смысловой сферы младших школьников в процессе обучения с ис

• пользованием диалоговых смыслотехнологий. Ю

3.1. Диагностические результаты опытно-экспериментальной работы. Динамика мотивационно-смысловых изменений. Ю

3.2. Характеристика смысловой сферы младших школьников на констатирующем этапе исследования.

Выводы к главе 3.

Введение диссертации по психологии, на тему "Межличностный диалог в учебном процессе как технология развития мотивационно-смысловой сферы младших школьников"

Актуальность исследования.

Гуманистическая направленность реформ современного российского образования как идея времени отчетливо осознается всеми общественными и государственными институтами. Современные отечественные психолого-педагогические теории и концепции (Асмолов А.Г., Братченко С.Л., Богоявленская Д.Б., Зинченко В.П., Д.А. Леонтьев, В.И. Слободчиков, В.А. Петровский, Д.И. Фельдштейн) отдают предпочтение образовательным целям, ориентированным на духовное и ценностно-смысловое развитие учащихся. Между тем в последние годы обостряется противоречие между образовательными целями, ориентированными на личностные и духовные ценности как приоритет развития учащихся и существующими в реальной практике учебного процесса способами и средствами гуманизации образования.

Личностный подход в учебном процессе, реальная гуманизация и гуманитаризация учебного процесса возможны лишь при условии психолого-педагогического теоретического осмысления тех личностных компонент, тех личностных составляющих, которые непосредственно выведут учебный процесс на личностный уровень, будут «работать» на формирование личностных качеств учащихся. В последние годы ряд исследований по общей и педагогической психологии позволили утверждать, что в качестве важнейших факторов развития личностной сферы ребенка можно рассматривать его смысловые характеристики, уровни смыслового развития. Смысловая сфера человека (от первичных личностных смыслов до высших смыслов, составляющих основу смысложизненной ориентации и интегральной саморегуляции любой личности, в том числе и развивающейся, становящейся личности школьника) оказываются той высшей инстанцией, которая подчиняет себе все его другие жизненные проявления, определяет направленность и пристрастность человеческого познания.

Несмотря на разработанность теории смысла в психологии, исследований особенностей, свойств и механизмов его «поведения» в единстве содержательных и динамических проявлений в обучении, пока еще достаточно немного. В теоретическом плане эта проблема нашла осмысление в работах А.Г. Асмолова (Смысловая педагогика), И.В. Абакумовой (Смыслообразование в учебном процессе, деятельностно-смысловая модель в обучении), А.К. Бело-усовой (Организация совместной мыследеятельности школьников), И.А. Васильева (Смысловая регуляция мыслительной деятельности), П.Н. Ермакова (Смыслообразовательные стратегии подростков, разной познавательной направленности), В.П. Зинченко («Живое знание»), В.В. Знакова (Операциональные смыслы как фактор избирательности и целеноправленности мыслительного поиска), Е.В. Клочко (Инициация мыслительной деятельности), Е.Ю. Патяевой (Заданное, стихийное и самоопределяемое учение), Э.Е. Телегина (Концепция регуляции и саморегуляции творческой мыслительной деятельности) и ряда других авторов, однако на практическом уровне смысловые компоненты учебного процесса зачастую представлены слабо, фрагментарно. В целом современное реальное отечественное образование строится на гностической, когнитивной основе, а его личностно-смысловые аспекты учитываются недостаточно. Необходим конкретный инструментарий (совокупность методов, средств и форм организации учебного процесса), который даст возможность любому преподавателю работать в соответствии с гуманистически-ориентированными образовательными целями, в рамках личностно - смысловой парадигмы.

При решении этой проблемы, необходимо учитывать еще одно важное противоречие, существующее в современной школе: между ориентацией учебного процесса на индивидуально-личностное развитие учащихся и коллективной природой процесса обучения. С одной стороны, центральной фигурой обучения является личность ребенка, и целью образования является создание условий для проявления и развития внутреннего потенциала каждой личности. С другой стороны, обучение детей носит по своей природе массовый, коллективный характер, при котором возможности развития личностных механизмов регуляции и саморегуляции ребенка ограничены. Становится очевидным, что формирование индивидуальности учащихся возможно лишь при условии представленности в учебном процессе вариативного компонента (А.Г. Асмолов), дающего каждому конкретному ребенку выбор тех видов деятельности, мыслительной активности, которые соответствуют его индивидуальному уровню развития, общей направленности, интересам, пристрастиям. Если учебный процесс построить по способу раскрытия учащимися смысла (а смысл порождается только индивидуальным сознанием) изучаемых объектов (фактов, событий, понятий), то это бы сделало образование более эффективным, более результативно влияющим на жизненные и духовные ценности формирующейся личности, помогло бы преодолеть разрыв между гностическим и личностным в учебном процессе.

Становится очевидным актуальность поиска таких методов, технологий, средств, способов и форм организации обучения, которые бы обеспечили необходимо оптимальную степень вариативности, оптимум обязательного и выборочного, так как даже ориентированный на индивидуальные особенности учащихся, учебный процесс, остается все же управляемым со стороны учителя. В качестве такой технологии можно рассматривать учебный межличностный диалог при условии его ориентации на мотивационно - смысловые особенности учащихся, когда познаваемое из «смысла для других» будет становится «смыслом для себя» (А.Н. Леонтьев).

Обучение, ориентированное на мотивационно-смысловое развитие учащихся содержит в себе еще одно противоречие: управлением учебным процессом со стороны учителя и саморегулированием учения самим школьником, основанном на личностно - смысловых предпочтениях, порождаемых смыс-лообразующей мотивацией. Это противоречие порождает проблему «питающую» настоящее исследование - раскрытие механизма учебного межличностного диалога между учителем и учеником, позволяющим организовать учебный процесс на уровне саморегуляции со стороны ученика, через самоактуализацию его смысловой сферы. Учебный диалог в таком контексте приобретает характеристики смыслотехнологии коммуникатирующей и транслирующей смысл в учебный процесс, с обязательной ориентацией на определенные возрастные особенности обучаемых.

Несмотря на достаточно большое количество работ в отечественной и зарубежной психологии, посвященной проблеме возрастных особенностей личности младших школьников (Л.И. Божович, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, И.В. Дубровина, JI.B. Занков, В.П. Зинченко, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, Е.В. Субботский, В.Д. Шадриков, Д.Б. Эльконин), в которых показано, что период обучения детей в начальной школе является сензи-тивным для формирования мотивов учения, развития устойчивых познавательных интересов, становлению адекватной самооценки, усвоения социальных норм, развития навыков общения со сверстниками, нравственного развития, пока еще очень мало исследований, обосновывающих технологические возможности учебного процесса в развитии этих важнейших личностных характеристик. Межличностный диалог как раз и является той педагогической технологией, которая может восполнить этот дефицит «смыслообразования» в учебном процессе.

Целью исследования является: изучение особенностей влияния межличностного диалога как обучающей технологии на развитие мотивационно-смысловой сферы младших школьников.

В качестве объекта исследования выступили школьники младших классов.

Предмет исследования - межличностный диалог как технология развития мотивационно-смысловых особенностей младших школьников.

Цель исследования обусловила постановку следующих задач:

Теоретические:

1. Анализ современных психолого-дидактических подходов гуманизации учебного процесса и специфики использования человекоцентрированных образовательных технологий.

2. Анализ «базового репертуара» современных психотехник, психотехнологий, смыслотехник и смыслотехнологий с позиции смыслообразования и смыслорегуляции, потенциал их использования в учебном процессе.

3. Анализ проблемы направленной трансляции смыслов и возможности их использования в качестве смыслотехнологий в учебном процессе.

4. Анализ центральных новообразований в младшем школьном возрасте, оценка сензитивности этого возрастного периода как потенциальной зоны мо-тивационно-смыслового развития, выделение уровней развития смысловых образований для этой возрастной категории.

5. Анализ специфики межличностного диалога как смыслотехнологии в учебном процессе, возможности его использования в процессе обучения младших школьников.

Методические:

1. Разработка диалогических смыслотехнологий с учетом особенностей их использования в процессе обучения младших школьников, выделение уровней и компонентов специфических для данной смыслотехнологии, разработка модели диалоговых технологий.

2. Разработка программы обучающего эксперимента с использованием диалоговых смыслотехнологий.

3. Выделение мотивационно - смысловых особенностей и характеристик как факторов развития младших школьников.

4. Составление диагностической схемы исследования мотивационно-смысловой сферы младших школьников (косвенная и прямая диагностика).

Эмпирические:

1. Изучение влияния учебного процесса с использованием диалоговых смыслотехнологий на особенности развития и динамику смысловой сферы младших школьников.

2. Изучение влияния на успешность обучения особенностей сформированное™ уровней развития смысловой сферы младших школьников в учебном процессе с использованием диалоговых смыслотехнологий.

3. Проведение сравнительного анализа полученных результатов по изучению уровня сформированности смысловой сферы младших школьников в экспериментальных и контрольных классах.

4. Изучение влияния учебного процесса с использованием диалоговых смыслотехнологий на когнитивные, интеллектуальные и креативные особенности младших школьников.

5. Выявление взаимосвязи и взаимозависимости между обучением с использованием диалоговых смыслотехнологий в процессе обучающего эксперимента с уровнем сформированности смысловой сферы младших школьников и уровнем их академической успешности.

Основные гипотезы исследования:

1. Для развития мотивационно-смысловых особенностей учащихся нужна новая система педагогических технологий, непосредственно влияющих на особенности их смыслообразования и смысловыявления как компонентов индивидуальной смысложизненной ориентации личности.

2. Технологии, формирующие смысловую ориентацию личности в процессе обучения, должны непосредственно инициировать смыслообразование учащихся (от уровня личностных смыслов до высших смыслов, направляющих личность к поиску и формированию целостной смысложизненной концепции), ориентируясь на механизмы «базового репертуара» современных психотехник, психотехнологий, смыслотехник и смыслотехнологий.

3. Возрастные новообразования младших школьников (сензитивные возрастные особенности: усвоение социальных норм, ведущая деятельность как основа формирования социальной позиции, особенности учебной мотивации, становление адекватной самооценки, изменения в коммуникативной сфере) являются благоприятными для развития их смысловых особенностей и образований.

4. Межличностный диалог как смыслотехнология может быть использован для развития мотивационно-смысловой сферы младших школьников при условии детальной проработки диалогового поля как пространства смыслообразования в учебном процессе и целостной иерархии видов, компонентов и уровней его учебной технологичности.

Методологическими и теоретическими предпосылками исследования являются:

1. Отечественные общепсихологические теории, определившие становление современной теории смысла, смыслообразования, динамики смыслового развития в онтогенезе (JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Я. Рубинштейн, А.Г.Асмолов, А.К. Белоусова, Б.С. Братусь, А.В. Брушлинский, Ф.Е. Василюк, В.К. Вилюнас, В.П. Зинченко, В.А. Иванников, Д.А. Леонтьев, В.И. Слабодчиков, В.В. Столин, Е.В. Субботский, Л.И. Фельдштейн).

2. Психолого-педагогические теории, рассматривающие личностно -смысловые особенности учащихся, и в частности особенности их смысловой ориентации, как педагогический фактор (И.В. Абакумова, А.Г. Асмолов, Е.В. Клочко, В.Э. Мильман, М.С. Нырова, Е.Ю. Патяева).

3. Психолого-педагогические подходы, раскрывающие сущность понятия «педагогическая технология» (В.В.Башарин, В.П. Беспалько, О.В. Гука-ленко, Т.П. Ильевич, Г.К. Селевко, В.Т. Фоменко, Л.М. Фридман).

4. Теории, раскрывающие механизмы коммуникции и трансляции смыслов: теория смыслообразования в учебном процессе (И.В. Абакумова), организация совместной мыследеятельности школьников (А.К. Белоусова), теория смыслорегуляции (Васильев И.А.), виды смыслообразовательных стратегий подростков, разной познавательной направленности (П.Н. Ермаков), идеи организации смыслопоисковой активности человека как условия осмысления жизненного опыта (Р.Р.Каракозов), положения психотехники выбора (Ф.Е.Василюк), смыслотехники как основа смысловой саморегуляции и технологий воздействия на личность (Д.А.Леонтьев).

5. Учение о закономерностях, движущих силах и сензитивных периодах развития ребенка (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, Гальперин, В.В. Давыдов, И.В. Дубровина, Л.В. Занков, В.П. Зинченко, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, Т.П. Скрипкина, Е.В. Субботский, В.Д. Шадриков, Д.Б. Элько-нин).

Методы исследования:

Для изучения динамики развития мотивационно-смысловой сферы младших школьников в процессе обучающего эксперимента в работе использовалось несколько групп методов. Диагностическая часть работы включала два основных направления: педагогическая и психологическая диагностика мотивационно-смысловой сферы учащихся, участников эксперимента. Педагогическая диагностика была организованна с помощью так называемых косвенных методов изучения мотивации учения школьников с помощью оценок учителей и данных, полученных в результате работы с родителями. Данные методы использовались как при констатирующей диагностике — для определения исходной мотивации учения школьников в самом начале формирующего эксперимента, так и в процессе его реализации. Благодаря тому, что данные фиксировались на разных этапах формирующего эксперимента, была определена динамика изменений мотивационно-смысловой сферы школьников в экспериментальных классах (где активно использовались диалоговые смысло-технологии в ходе обучающего эксперимента) и контрольных классах (где использовались традиционные педагогические технологии). Полученные и проинтерпретированные показатели отражали изменения на разных стадиях формирующего эксперимента - исходной, процессуальной и результатирующей.

Психологическая составляющая диагностики мотивационно-смысловой сферы младших школьников была ориентирована на прямые методики диагностики мотивации учения и диагностическое выявление других компонентов смысловой сферы. Использовались стандартизированные опросники и проективные методики.

Научная новизна работы:

- впервые были выделены и качественно описаны компоненты современных психотехнологий, особенности их функционирования, которые непосредственно влияют на особенности смыслообразования младших школьников и могут быть использованы в реальном учебном процессе в качестве обучающих технологий;

- показано, что межличностный диалог может использоваться в качестве смыслотехнологий в практике реального учебного процесса;

- впервые разработан межличностный диалог как обучающая технология, ориентированная на возрастные особенности и возрастные новообразования младших школьников, составлена их типология, разработана модель и механизмы ее реализации в учебном процессе;

- были выявлены уровни смысловой насыщенности и составлена иерархическая модель использования межличностного диалога в качестве технологии развития мотивационно-смысловых особенностей младших школьников в учебном процессе.

Теоретическая значимость исследования:

Результаты настоящего диссертационного исследования позволили:

- по-новому подойти к оценке психологических механизмов образовательных технологий и оценить степень перспективности их использования в реальном учебном процессе начальной школы;

- рассмотреть межличностный диалог в учебном процессе как педагогическую технологию и оценить перспективность его использования относительно сензитивных особенностей младших школьников;

- проанализировать изменения мотивационно-смысловой сферы младших школьников в процессе использования межличностного диалога в качестве обучающей технологии по ряду значимых компонентов, определить особенности его влияния на формирование смысложизненных ориентаций младших школьников.

Практическая значимость исследования состоит:

- в разработке дидактической системы использования межличностного диалога как обучающей технологии;

- в разработке методики проведения обучающего эксперимента по использованию межличностного диалога как технологии развития смысловой сферы младших школьников;

- в разработке диагностического пакета методик по выявлению влияния обучения с использованием межличностного диалога в учебном процессе на новообразования младшего школьного возраста в мотивационно-смысловой сфере;

- в постановке проблемы использования межличностного диалога как смыслотехнологии в учебном процессе на разных этапах обучения (в средней школе, вузах), выявлении необходимости изучения особенностей влияния данной обучающей технологии на различные возрастные и сензитивные периоды в развитии детей.

Положения выносимые на защиту:

1. Реальная гуманизация образовательного процесса возможна при условии его ориентации на ценностно-смысловые особенности учащихся. Для выведения учебного процесса на личностно-смысловой уровень нужна новая система педагогических технологий, непосредственно влияющих на особенности смыслообразования и смысловыявления учащихся как компонентов индивидуальной смысложизненной ориентации личности.

2. Межличностный диалог может быть использован как технология развития мотивационно-смысловой сферы школьников в учебном процессе, поскольку именно диалог в качестве учебной технологии как раз и выступает катализатором смыслообразования, запускающего «поток сознания», переход от потенциального к актуализированному. При этом учебный межличностный диалог вводится как модель целостной технологии процесса в континууме от микродиалога (диалог учитель - ученик, ученик - ученик) до макродиалога (диалог культур) в границах диалогового поля как пространства смыслообразования в учебном процессе.

3. Положительная динамика в развитии мотивационно-смысловой сферы младших школьников в результате использования межличностного диалога как учебной технологии выражается в качественно новом уровне произвольной регуляции поведения и деятельности, в особенностях рефлексии, анализа, внутреннего плана действий, в развитии нового познавательного отношения к действительности, изменении в учебной мотивации, в возможности вербализировать личностные смыслы, ориентации на постижение ценностно-смысловых особенностей окружающих.

4. В связи со спецификой возрастных особенностей младших школьников именно межличностный диалог, ориентированный на формирование смысловой установки, и является важнейшим катализатором развития интроспективных потребностей ребенка и, как следствие, тех его смысловых интенций, которые выводят формирующуюся личность на уровень субъектного диалога (интросубъектного), в форме потребности в самопонимании и самореализации.

Достоверность результатов исследования обеспечена использованием надежных и валидных методов, адекватных целям и задачам исследования, значимой по объему выборкой принимавших в исследовании младших школьников, сравнительным анализом в экспериментальных и контрольных группах, а также применением математико-статистических методов анализа экспериментальных данных.

Экспериментальная база исследования: школы города Славянска-на-Кубани Краснодарского края № 3, 17.

Апробация работы. Диссертационное исследование выполнено в рамках основной проблематики РГУ «Социально-психологическая, медико-психологическая диагностика, коррекция и реабилитация личности и группы» (2001-2006) - раздел «Исследование смысловой сферы личности младшего школьника в аспекте мультирегуляторной модели». Данные, полученные в исследовании, успешно используются в работе преподавателей психолого-педагогических дисциплин «Возрастная психология», «Психология развития». Программа «Межличностный диалог как технология развития мотивационно-смысловой сферы школьников» включена в программы курсов «Педагогическая психология», «Современные образовательные технологии», которые преподаются будущим психологам и педагогам в Ростовском государственном университете. Для психологов в системе образования и педагогов, работающих в начальной школе, разработаны специальные методические указания по использованию межличностного диалога как учебной технологии. Материалы диссертации докладывались на заседании кафедры педагогики и педагогической психологии, а также на «Неделе науки» РГУ (2004-2005 гг.).

Публикации: по теме диссертации опубликовано 6 работ, общим объемом 8,6 печатных листов.

Структура и объем диссертации: диссертация изложена на 152 страницах основного текста и состоит из введения, трех глав основной части, заключения, списка литературы из 220 источников, из них 8 на иностранных языках, приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Результаты исследования подтверждают выдвинутые гипотезы и позволяют сформулировать следующие выводы:

1. Показано, что для выведения учебного процесса на личностно-смысловой уровень нужна новая система педагогических технологий, непосредственно влияющих на особенности смыслообразования и смысловыявле-ния учащихся как компонентов индивидуальной мотивационно-смысловой сферы личности ребенка. При этом содержание и технологии оказываются взаимосвязанными: если содержание «питает» развитие личности, ее смысловые структуры, то технологии включают, запускают механизм развития. Технологии обучения предстают как механизм самореализации содержания.

2. Технологии направленной трансляции смыслов (смыслотехнологии) в учебном процессе необходимо рассматривать не как отдельный методический прием или способ решающий частнопредметную задачу, а как нечто процессуально-целостное, воспроизводимое в других дидактических условиях и, самое главное, дающее устойчивый желаемый результат. По характеру воздействия смыслотехнологии в учебном процессе носят целенаправленный и фа-силитирующий (поддерживающий) характер; по масштабу изменений: ближние - влияющие на конкретные действия через порождение или изменение мотивов, личностных смыслов или смысловых установок, дальние - формирование или изменение смысловых ориентаций обучаемого; по направленности - на себя (интраперсональность) или на других (интерперсональность).

3. Показано, что одной из технологий направленной трансляции смыслов выступает межличностный диалог как средство инициирования смыслообразования учащихся в процессе обучения. Такой диалог предполагает обращение учителя непосредственно к ценностно - значимому для учащихся опыту, к жизненному миру ребенка через актуализацию личностного смысла, смысловых установок, мотивов, в результате происходит направленная трансформация смыслов партнеров, в качестве которых выступают учитель и ученик, в направлении их сближения, происходит процесс смыслового взаимодействия.

4. Для реализации смысловой трансляции в виде межличностного диалога в учебном процессе разработана модель диалоговой технологии, включающая следующие компоненты: коммуникатор-учитель (тот кто задает смысловую направленность диалога, ставит перед ребенком «задачу на смысл», создает соответствующую смысловую установку или является транслятором определенного смысла), мотив и цель смыслообразования (то, что должно в диалоге порождать желание ребенка вербализовать личностный смысл), содержание (потенциальное поле «кристаллизации» смыслов), код коммуникации (устный или письменный диалог), рецепиент-ученик (его мотивационно-смысловые особенности), результат (обратная связь, выявляющая особенности смыслообразования в данном диалоге).

5. Установлено, что смысловая трансляция в виде межличностного диалога между учителем и учеником в процессе обучения носит универсальный характер, однако, для реализации его в реальной практике учебного процесса необходимо разработать систему операциональных моделей реализации учебного диалога с ориентацией на индивидуально сложившуюся иерархию смысловой сферы личности обучаемого. Межличностный диалог вводится в реальную практику обучения в границах диалогового поля как пространства смыслообразования в учебном процессе. Границы диалогового пространства рассматриваются как система психолого-правовых оснований диалога, как пространство для существования личностных атрибутов как межличностных, и фиксируют условия, при которых возможно бытие личности не в ущерб событию с другими. В качестве основных условий для этого выделяется следующее: необходимость отказа от информационного давления, от авторитарных оценок, морализаторства; понимание реальных потребностей и интересов обучаемых; освещение проблем в разных ракурсах, позитивная установка на разрешение противоречий, информационная новизна; право обучаемого на собственные оценки (аутентичность личности). В практику учебного процесса в начальной школе может быть введена психолого-дидактическая типология межличностного диалога как технологии инициирующей смыслообразование младших школьников: диалог - истолкование, диалог - включенность, диалог - проникновение, диалог - переживание.

6. Положительная динамика в развитии мотивационно-смысловой сферы младших школьников в результате использования межличностного диалога как учебной технологии выражается в качественно новом уровне произвольной регуляции поведения и деятельности, в особенностях рефлексии, анализа, внутреннего плана действий, в развитии нового познавательного отношения к действительности, изменению в учебной мотивации, в возможности вербализировать личностные смыслы, ориентации на постижение ценностно-смысловых особенностей окружающих. Существует также прямая зависимость между уровнем развития смысловых образований младших школьников и их успешностью в обучении. Учащиеся, посещавшие занятия с использованием межличностного диалога как обучающей технологии, ориентированного на формирование и развитие у них мотивационно-смысловой сферы, учатся успешнее своих сверстников, с более низкими уровнями смыслового развития, учившихся в контрольных классах. Использование межличностного диалога в качестве учебной технологии инициирует более раннее проявление смысловой вербализации и является важнейшим катализатором развития интроспективных потребностей ребенка и как следствие, тех его смысловых интенций, которые выводят формирующуюся личность на уровень субъектного диалога (интросубъектного), в форме потребности в самопонимании и самореализации.

Заключение

Смена векторов развития обучаемых с психических новообразований на смысловые новообразования, меняет всю психолого-педагогическую теорию учебной деятельности ученика, переориентируют весь тезаурус педагогической психологии в школе, позволяет осмыслить образовательные цели, содержание, методы и формы учебного процесса в рамках смысловой педагогики. Общий вывод, следующий из представленного в данном исследовании материала, состоит в том, что в настоящее время сформировалось новое направление в осмыслении компонентов учебной деятельности — смыслодидактика и, следовательно, необходимо интепретировать педагогические технологии, ориентированные на развитие личностного роста обучаемых, на формирование их ценностно-смысловой сферы, особенностей смысловой саморегуляции как компонента смысложизненной концепции личности как смыслотехнологий.

Смыслодидактика выводит современную педагогическую психологию на личностно - смысловой уровень, позволяет раскрыть закономерности и механизмы современного учебного процесса в смысловой и смыслообразующей интерпретации. Исходя из нее, смысловая деятельность студентов, по существу равнозначная активности сознания, может быть интенсифицирована, усилена, направлена в желаемую сторону средствами учебного процесса, а смыслотехнологий в обучении как раз и является тем, который с одной стороны, дает возможность выбора самому ученику, с ориентацией на его смысловые предпочтения, а с другой - ориентирован на атрибут управления, присущий учебному процессу. Школа становится тем общественным институтом, который не просто предлагает ученику определенную сумму знаний, но и дает ему первотолчок к саморазвитию, ту интенцию, благодаря которой человек будет искать и раскрывать смыслы своей жизни.

Для выведения учебного процесса на личностно-смысловой уровень, необходимо использовать образовательные технологии, непосредственно направленные на активизацию положительной динамики развития смысловой сферы студентов. По особенностям психологических механизмов, лежащих в основе этих технологий они могут быть названы смыслотехнолигиями в учебном процессе. В качестве одной из таких смыслотехнологий можно рассматривать межличностный диалог, направленный на формирование мотивацион-но-смысловой сферы младших школьников.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Лукьяненко, Марина Алексеевна, Ростов-на-Дону

1. Абакумова И.В. Базовые понятия классической дидактики в контексте теории смысла // Вестник ОГУ. 2002. № 8. С. 14-19.

2. Абакумова И.В. Дифференцированная организация учебного процесса как фактор смыслообразования учащихся // Научная мысль Кавказа. 2002. №9, С. 117-127

3. Абакумова И.В. Личностные смыслы в образовательном процессе // Методы психологии. Ежегодник Российского психологического общества. Ростов н/Д, 1997. Т. 3. Вып. 1. С. 3-5.

4. Абакумова И.В. Обучение и смысл: смыслообразование учебном процессе (Психолого-дидактический подход). Ростов - на - Дону: Изд-во Рост. Ун-та, 2003.-480 с.

5. Агафонов А.Ю. Основы смысловой теории сознания. СПб.: Изд-во «Речь», 2003.

6. Агафонов А.Ю. Человек как смысловая модель мира. Пролегомены к психологической теории смысла. Самара: Издательский дом «БАХРАХ-М», 2000.

7. Андреев В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. 2-е изд. Казань: Центр инновационных технологий, 2000.

8. Андреева А.Д. Диагностика эмоционального отношения к учению в среднем и старшем школьном возрасте // Научно-методические основы использования в школьной психологической службе конкретных психодиагностических методик. М., 1989.

9. Артемьева Е.Ю. Основы психологии субъективной семантики / Под ред. И.Б. Ханиной. М.: Наука; Смысл, 1999.

10. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М.: Мысль, 1976.

11. Асмолов А.г, Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. М.: «Смысл», ИЦ «Академия», 2002. - 416 с.

12. Асмолов А.Г. По ту сторону сознания: методологические проблемынеклассической психологии. М.: Смысл, 2002.

13. Асмолов А.Г. Психология индивидуальности. Методические основы развития личности в историко-эволюционном процессе. М.: Изд-во МГУ, 1986.

14. Байкова Л.А., Гребенкина Л.К. Педагогическое мастерство и педагогические технологии: Учебное пособие. М.: Педагогическое общество России, 2001.

15. Батов В.И. По ту сторону слова. Очерки прикладной психогерменевтики: от Иисуса Христа до Владимира Высоцкого. М.: МПА, 2001. 268 с.

16. Бахтин М.М. К методологии гуманитарных наук // Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979. С. 361-373.

17. Белоусова А.К. Самоорганизация совместной мыслительной деятельности. автореф. на соиск. уч. ст. доктора наук .Ростов -на Дону, 2003. 49 с.

18. Бердяев Н.А. Самопознание (опыт философской автобиографии). М., 1990.

19. Бердяев Н.А. Смысл творчества. М., 1985.

20. Бермус А.Г. Управление качеством профессионально-педагогического образования. Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 2002.

21. Богоявленская Д.Б. О предмете и методе исследования творческих способностей // Психологический журнал. 1995. Т. 16. № 5.

22. Богоявленская Д.Б. Пути к творчеству. М.: Знание, 1981.

23. Бодалев А.А. Формирование понятия о другом человеке как личности. Л., 1970.

24. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе. Психология личности: Сборник статей - Сост. А.Б. Орлов. М.: ООО «Вопросы психологии»; 2001.-с. 62-93

25. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика: Учебник для вузов. СПб.: Питер, 2001.

26. Братусь Б.С. К проблеме нравственного сознания в культуре уходящего века // Вопросы психологии. 1993. № 1. С. 6-13.

27. Братченко С. Верим ли мы в ребенка!? Личностный рост с позиции гуманистической психологии // Журнал практического психолога. М.: Фо-лиум, 1998. № 1.С. 19-31.

28. Братченко С.Л. Введение в гуманитарную экспертизу образования (психологические аспекты). М.: Смысл, 1999.

29. Братченко С.Л. Введение в гуманитарную экспертизу образования (психологические аспекты). М.: Смысл, 1999. - 137 с.

30. Братченко С.Л. Межличностный диалог и его основные атрибуты Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии - Под ред. Д.А. Леонтьева, В.Г. Щур. М.: Смысл, 1997.-е. 201 -223.

31. Братченко С.Л. Проблема выбора критерия нравственного развития личности и пути ее решения // Психолого-педагогическое обеспечение учебного процесса в высшей школе в условиях ее перестройки. Л.; М., 1988. С. 482-491.

32. Бубер М. Два образа веры. М.: Республика, 1995.

33. Бубер М. Проблема человека. Перспективы // Лабиринты одиночества. М., 1989. С. 88-98.

34. Бухвалов В.А., Плинер Я.Г. Педагогическая экспертиза школы. Рига, 1996.36. 41.Василюк Ф.Е. Методологический анализ в психологии. М.: МГППУ; Смысл, 2003. 240 с.

35. Василюк Ф.Е. Психология переживания: анализ преодоления критических ситуаций. М., 1984.

36. Василюк Ф.Е. Психотехника выбора Психология с человеческим лицом:гуманистическая перспектива в постсоветской психологии Под ред. Д.А. Леонтьева, В.Г. Щур. М.: Смысл, 1997. - с. 284 - 315

37. Веряев А.А. Психолого-синергетический потенциал информационных технологии // Сибирский психологический журнал. Томск, 1997. Вып. 5. С. 8-15.

38. Взрослые и дети в образовательном пространстве: Научно-методический сборник / Под ред. И.С. Якиманской. М., 2002.

39. Вилюнас В.К. Психологические механизмы биологической мотивации. М., 1986.

40. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1990. — 228 с.

41. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. М.: Изд-во Моск. унта, 1976. 143 с.

42. Винокурова Н.К. Развитие творческих способностей учащихся. М.: Образовательный центр «Педагогический поиск», 1999.

43. Выготский Л.С. История развития высших психических функций // Собр. соч.: В 6 т. М.: Педагогика, 1982. Т. 1. С. 6-328.

44. Выготский Л.С. М.: Издательский Дом Ш. Амонашвили, 1996.

45. Выготский Л.С. Мышление и речь // Там же. Т. 2. С. 5-362. 89. Высшая школа за рубежом: проблемы, поиски, решения. М., 1994.

46. Гаврилова Т.П. Анализ эмпатических переживаний младших школьников и младших подростков // Психология межличностного познания. М., 1981. С. 122-139.

47. Гессен СИ. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / Отв. ред. и сост. П.В. Алексеев. М.: Школа-Пресс, 1995.

48. Гозман Л.Я. Психология эмоциональных отношений. М., 1987.

49. Гришина Н.В. Помогающие отношения: профессиональные и экзистенциальные проблемы // Психологические проблемы самореализации личности. СПб., 1997. С. 143-156.

50. Груздев Г., Груздева В. Педагогические технологии эвристического типа

51. Высшее образование в России. 1996. № 1. С. 117-121.

52. Гукаленко О.В., Ильевич Т.П. Инновационные технологии: проектирование учебных задач в контексте личностно-ориентированного целеполага-ния: Учебно-методическое пособие. Тирасполь, 2001. - 96 с.

53. Гукаленко О.В., Левицкая И.Б. Инновационные технологии: воспитание ценностного отношения к семье в условиях школьного образования: Учебно методическое пособие. - Тирасполь: РИО ПГУ, 2001. - 96 с.

54. Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня (в описании их авторов и исследователей) / Под общ. ред. Н.Л. Селивановой. М.: Педагогическое общество России, 1999.

55. Гусинский Э.Н. Образование личности: Пособие для преподавателей. М.: Интерпракс, 1994.

56. Джанерьян СТ. Самоописание как выражение и способ изучения Я-концепции // Психологический вестник РГУ. № 5. Ростов н/Д: Изд-во Рост, ун-та, 2000. С. 209-214.

57. Дружинин В.Н. Варианты жизни: Очерки экзистенциальной психологии. М.: ПЕР СЭ; СПб.: ИМАТОН- М, 2000. - 135 с.

58. Дубровина И.В. Практическая психология образования. М, 3 -изд., 2000, С. 386

59. Дубровина И.В. Школьная психологическая служба: вопросы теории и практики.М., 1991, С. 221

60. Дубровина И.В., Данилова Е.Е., Прихожан А.Н. Психология. М., изд -во Академия, 2003, С. 464

61. Ермаков П.Н., Абакумова И.В., Азарко Е.М. Особенности личностно-смысловой сферы одаренных подростков // Научная мысль Кавказа. Ростов н/Д: Изд-во СКНЦ ВШ, 2003. № 1. С. 204-212.

62. Зарецкий В.К., Холмогорова А.Б. Смысловая регуляция решения творческих задач // Исследование проблемы психологии творчества. М.: Наука, 1983. С. 62-101.

63. Зверева Н.М. Практическая дидактика для учителя: Учеб. пособие. М.:

64. Педагогическое общество России, 2001.

65. Зинченко В.П. Живое знание. Самара, 1998.

66. Зинченко В.П. Миры сознания и структуры сознания // Вопросы психологии. 1991. №2. С. 15-36.

67. Зинченко В.П. Мысль и слово Густава Шпета (возвращение из изгнания). М.: Изд-во УРАО, 2000.

68. Зинченко В.П. Психологическая педагогика: Материалы к курсу лекций. Ч. 1. Живое Знание. Самара, 1998.

69. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. М.: Тривола, 1994.

70. Знаков В.В. Понимание в познании и общении. 2-е изд., испр. и доп. Самара: Самарск. гос. пед. ун-т, 1998.

71. Зобов Р.А., Келасьев В.Н. Самореализация человека. Введение в челове-кознание. СПб.: Изд-во С.-Петербургского ун-та, 2001.

72. Золотухина-Аболина Е.В. О чувстве смысла // Экзистенциальная традиция: философия, психология, психотерапия. Ростов н/Д: Ассоциация экзистенциального консультирования, 2002. № 1. С. 65-81.

73. Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1991.

74. Иванников В.А. Формирование побуждений к действию // Вопросы психологии. 1985.№ 3. С. 113-123.

75. Иванов Д.А., Иванова E.JL, Шестакова И.Г., Тубельский А.Н. Общественно-государственная экспертиза экспериментальных площадок и инноваций в образовании. М., 1997.

76. Ильин Е.Н. Рождение урока. М., 1988.

77. Инновационное обучение: стратегия и практика / Под ред. В.Я. Ляудис. М.: Изд-во МГУ, 1994.

78. Интеграция культур в смыслосозидающем образовании // Материалы Всероссийской научно-методической конференции. 26-28 февраля 2002 г. Махачкала: ИПЦ ДГУ, 2002.

79. Ионин JI.Г. Понимание и экспертиза // Вопросы философии. 1991. № 10. С. 8-57.

80. Калгрен Ф. Воспитание к свободе. М.: Моск. центр вальдорфской педагогики, 1992.

81. Карпов А.В. Общая психология субъективного выбора: структура, процесс, генезис / Институт психологии РАН; Яросл. гос. ун-т. Ярославль, 2000.

82. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии. (Анализ зарубежного опыта). Рига: НПЦ «Эксперимент», 1995.

83. Клочко В.Е. Инициация мыслительной деятельности: Автореф. . д-ра психол. наук. М., 1991.

84. Клочко В.Е. Системная детерминация мыслительной деятельности на стадии ее инициации // Сибирский психологический журнал. Томск, 1997. Вып. 5. С. 19-26.

85. Клочко В.Е. Человек как психологическая система // Сибирский психологический журнал. Томск, 1996, Вып. 2. С. 10-13.

86. Колесникова Б.Д. О критериях гуманизации образования // Гуманизация образования. Теория и практика. СПб., 1994. С. 37-45.

87. Кон И.С. В поисках себя. Личность и ее самопознание. М., 1984.

88. Кон И.С. Открытие «Я». М.: Политиздат, 1978.

89. Конаржевский Ю.А. Анализ урока. М.: Центр «Педагогический поиск», 2000.

90. Кондратьев М.Ю. Авторитет педагога как результат его персо-нализации // Психология развивающейся личности / Под ред. А.В.Петровского. М., 1987. С. 191-211.

91. Кондратьева СВ. Понимание учителем личности учащегося // Вопросы психологии. 1980. № 5.

92. Конопкин О.А., Моросанова В.И. Стилевые особенности саморегуляции деятельности // Вопросы психологии. 1989. № 5. С. 18-25.

93. Корнющенко Д.И. Интегральная диалогика: попытка новой технологии гуманитарного образования (из опыта работы). Авторская редакция. М.: Московский психолого-социальный институт, 2003, 608 с.

94. Королева JI.H. Гуманитаризация содержания деятельности методических объединений учителей: Организационно-педагогические рекомендации. Ростов н/Д: Изд-во РО ИПК и ПРО, 2001.

95. Коханова JI.A. Истоки принципа природосообразности // Вестник высшей школы. 1987. № 2. С. 78-81.

96. Кроник А.А., Кроник Е.А. В главных ролях: вы, мы, он, ты, я. Психология значимых отношений. М., 1989.

97. Крылова Н. Культурные модели образования с позиции постмодернистской педагогики // Новые ценности образования. 1997. Вып. 7. С. 185-204.

98. Кузнецов В.Г. Герменевтика и гуманитарное познание. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1991.

99. Куклин В.Ж., Наводнов В.Г. О сравнении педагогических технологий // Высшее образование в России. 1994. № 2. С. 29-37.

100. Кульневич С. В., Лакоценина Т.П. Совсем необычный урок: Практ. пособие для учителей и классных руководителей, студентов пед. учебных заведений, слушателей ИПК. Ростов н/Д: ТЦ «Учитель», 2001.

101. Кульневич СВ. Педагогика личности от концепций до технологий. Ростов н/Д: ТЦ «Учитель», 2001.

102. Культурология в вопросах и ответах / Под ред. Г.В. Драча. М.: Гар-дарики, 1999.

103. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся. М.: Педагогика, 1971.

104. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Мышление учителя. М.: Педагогика, 1990.

105. Курганов СЮ. Первоклассники и учитель в учебном диалоге // Школа диалога культур. Кемерово: Алеф, 1993.

106. Кучинский Г.М. Диалог в процессе совместного решения мыслительных задач // Проблема общения в психологии. М.: Наука, 1981. С. 92121.

107. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М.: Знание, 1979.

108. Леонтьев А.А. Психология общения. Тарту, 1985.

109. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. 2-е изд. М.: Политиздат, 1977.

110. Леонтьев А.Н. О некоторых психологических вопросах сознательности учения // Советская педагогика. 1946. № 1-2. С. 65-72.

111. Леонтьев А.Н. О психологической функции искусства (гипотеза) // Художественное творчество и психология / Под ред. А .Я. Зися, М.Г. Яро-шевского. М.: Наука, 1991. С. 184-187.

112. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1971.

113. Леонтьев А.Н., Кринчик Е.П. Некоторые особенности переработки информации человеком // Кибернетика, мышление, жизнь. М., 1964. С. 227241.

114. Леонтьев А.Н., Розанова Т.В. Зависимость образования ассоциативных связей от содержания действия // Советская педагогика. 1951. № 10. С. 60-77.

115. Леонтьев Д.А. Введение в психологию искусства. М.: Изд-во Моск. унта, 1998.

116. Леонтьев Д.А. Личность: человек в мире и мир в человеке // Вопросы психологии. 1989. № 3.

117. Леонтьев Д.А. Осмысленность искусства // Искусство и эмоции: материалы международного научного симпозиума / Под ред. Л.Я. Дорфмана. Пермь, 1991. С. 57-70.

118. Леонтьев Д.А. Очерк психологии личности. М., 1993.

119. Леонтьев Д.А. Психология смысла. М.: Смысл, 2000.

120. Леонтьев Д.А. Самореализация и сущностные силы человека Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии - Под ред. Д.А. Леонтьева, В.Г. Щур. М.: Смысл, 1997. - с. 156-177

121. Леонтьев Д.А. Ценность как междисциплинарное понятие: опыт многомерной реконструкции // Вопросы философии. 1996. № 4. С. 15-26.

122. Леонтьев Д.А., Пилипко Н.В. Выбор как деятельность: личностные детерминанты и возможности формирования // Вопросы психологии. 1995. № 1.С. 97-111.

123. Лингарт Й. Процесс и структура человеческого учения. М.: Прогресс, 1970.

124. Личностный подход в воспитании гражданина, человека культуры и нравственности. Международная научно-практическая конференция. Ростов н/Д: ООО ИЦ «Булат», 2000.

125. Ляудис В.Я. Инновационное обучение и наука. М.: Изд-во МГУ, 1992.

126. Ляудис В.Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся / Под ред. А.А. Бодалева, В.Я. Ляудис. М.: НИИОП АПН СССР, 1980. С. 37-52.

127. Маркова А.К. Исследование мотивации учебной деятельности и идеи Л.С. Выготского // Научное творчество Л.С. Выготского и современная психология. М., 1981.

128. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. М., 1990.

129. Маслоу Абрахам. Психология бытия. Пер. с англ. (О.О. Чистяков) — М.: Изд-во «Рефл-бук», К.: «Ваклер», 1997. 304 с. Серия «Актуальная психология».

130. Материалы к эксперименту по апробации содержания общего образования. Вып. 3 // Сост. Д.М. Зембицкий, В.Ю. Калашников. Ростов н/Д: Изд-во РО ИПК и ПРО, 2001.

131. Машекуашева М.Х. Психологические особенности формирования смысловой саморегуляции студентов будущих педагогов — автореф. на со-иск. уч. ст. канд. наук, Ростов — на - Дону, 2004. - 22 с.

132. Мерлин B.C. Структура личности: характер, способности, самопознание: Учеб. пособие. Пермь: Изд-во Перм. пед. ин-та, 1990.

133. Мильман В.Э. Внутренняя и внешняя мотивация учебной деятельности // Вопросы психологии. 1987. № 5.

134. Молчанова Т.К., Виноградова Н.К. Составление образовательных программ (практические рекомендации). М.: УЦ «Перспектива», 2002.

135. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. Волгоград: Изд-во «Перемена», 1995.

136. Мясищев В.Н. Психология отношений. Москва, Воронеж: Институт практической психологии, 1995.

137. Неймарк М.С. О соотношении осознаваемых и неосознаваемых мотивов в поведении, характеризующем направленность личности подростков. -Психология личности: Сборник статей — Сост. А.Б. Орлов. М.: ООО «Вопросы психологии»; 2001. — с.35 41

138. Немов Р.С. Практическая психология: Познание себя: Влияние на людей: Пособие для учащихся. М.: Туманит, изд. центр ВЛАДОС, 1999.

139. Непомнящая Н.И. Ценность как личностное основание: Типы. Диагностика. Формирование. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2000.

140. Новая философская энциклопедия: В 4 т. / Ин-т философии РАН, Нац. общ.-научн. фонд. М.: Мысль, 2000.

141. Новые ценности в образовании: Культурные модели школ. М., 1995.

142. Новые ценности в образовании: Содержание гуманистического образования. М., 1995.

143. Новые ценности в образовании: Тезаурус для учителей и школьных психологов. М., 1995.

144. Ножин Е.А. Диалогизация монолога // Слово лектора. 1988. № 2. С. 3945.

145. Нуркова В.В., Березанская Н.Б. Психология: Учебник. М.: Юрайт - Из-дат, 2004. - 484 с.

146. Обучение и развитие / Под ред. JI.B. Занкова. М.: Педагогика, 1966.

147. Орлов А.Б. Личность и сущность: внешнее и внутреннее Я человека. Психология личности: Сборник статей Сост. А.Б. Орлов. М.: ООО «Вопросы психологии»; 2001. - с. 162 - 177

148. Панюшкин В.П. Освоение деятельности: индивидуальная репродукция или продуктивное сотрудничество // Психолого-педагогические проблемы общения / Под ред. А.А. Бодалева. М.: НИИОП АПН СССР, 1979. С. 36-44.

149. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб. пособие для студентов средних пед. учеб. заведений / С.А. Смирнов, И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов, Т.И. Бабаева; Под ред. С.А. Смирнова. М.: Изд. центр «Академия», 1998.

150. Петренко В.Ф. Психосемантические исследования мотивации // Вопросы психологии. 1983. № 3. С. 29-39.

151. Пинский А. Вальфдорские школы как альтернатива традиционному образованию // Вестник высшей школы. 1991. № 8. С. 38-44.

152. Полани М. Личностное знание: на пути к посткритической философии. М.: Прогресс, 1985.

153. Понятие «цель» и «целеобразование» в психологии // Психологические механизмы целеобразования / Отв. ред. O.K. Тихомиров. М: Наука, 1977. С. 5-20.

154. Практическая психология для преподавателей М.: Информационно-издательский дом «Филинъ», 1997. - 328 с.

155. Практическая психология образования Под ред. И.В. Дубровиной:

156. Учебник для студентов высших и средних специальных учебных заведений. М.: ТЦ «Сфера», 1997- 528с.

157. Психологические исследования интеллектуальной деятельности / Под ред. O.K. Тихомирова. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1979.

158. Психология. Словарь Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошев-ского. - 2-е изд., испр. и доп.- М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

159. Разговор с психологом о двух культурах (интервью с Б.С. Братусем) // Журнал практического психолога. М.: Фолиум, 1998. № 1. С. 3-19.

160. Реан А.А. Психология изучения личности: Учеб. пособие. СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 1999. - 288 с.

161. Реан А.А. Психология изучения личности: Учеб. пособие. СПб.: Изд-во1. B.А. Михайлова, 1999.

162. Рекомендации по экспертизе образовательных программ для дошкольных образовательных учреждений Российской Федерации. Ме-тодич. письмо МО РФ от 24.04.1995 // Вестник образования. 1995. № 7.1. C. 86-89.

163. Роджерс К. Актуализирующая тенденция: «мотивы» и сознание // Чело-веко-центристский подход в образовании, психотерапии, психологии. Ростов н/Д, 1996. С. 60-82.

164. Роджерс К. К науке о личности // История зарубежной психологии. Тексты. М., 1986. С. 201-230.

165. Роджерс К. Эмпатия // Психология эмоций. Тексты. М., 1984. С. 235237.

166. Роджерс К., Фрейберг Д. Свобода учиться. М.: Смысл, 2002. - 527 с.

167. Рудакова И.А. Методы обучения в педагогической теории и практике. Ростов н/Д: Изд-во Рост. гос. пед. ун-та, 2001.

168. Савенков А.И. Детская одаренность: развитие средствами искусства. -М.: Педагогическое общество России, 1999. 220 с.

169. Сериков В.В. Образование и личность. М: Логос, 1999.

170. Слободчиков В.И. Психологические проблемы становления внутреннего мира человека //Вопросы психологии. 1986. № 6. С. 14-22.

171. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека: Введение в психологию субъективности. М., 1995.

172. Соколова Е.Т., Столин Б.В. Проективный метод в контексте концепции личностного смысла // Соколова Е.Т. Проективные методы исследования личности. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1980. С. 58-79.

173. Старагина И.П. Возрастные возможности младших школьников в построении письменного высказывания - автореф. на соиск. уч. ст. канд. Наук, Москва, 2004. - 22 с.

174. Степанов С.Ю., Семенов И.Н. Психология рефлексии: проблемы и исследования // Вопросы психологии. 1985. № 3. С. 31-40.

175. Стеценко А.П. Понятие «образа мира» и некоторые проблемы онтогенеза сознания // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1987. № 3. С. 26-37.

176. Столин В.В. Самосознание личности. М., 1982.

177. Столин В.В., Кальвиньо М. Личностный смысл: строение и форма существования в сознании // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1982. №3. С. 38-46.

178. Субботский Е.В. Генезис личностного поведения у дошкольников и стиль общения. Вопросы психологии, № 2, 1981, с. 68 - 75.

179. Субботский Е.В. Изучение у ребенка смысловых образований. Вест. Моск. ун-та. Сер. Психология, № 1 - 1977, с. 62 - 72

180. Талызина Н.Ф. Общий анализ учебного процесса // Методика составления обучающих программ (Учебное пособие). М.: Изд-во Моск. ун-та, 1980. С. 3-16.

181. Талызина Н.Ф. Практикум по педагогической психологии: Учеб. пособиедля студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 192 с.

182. Тиллих П., Роджерс К. Диалог // Моск. психотерапевтич. журн. 1994. № 2. С. 133-150.

183. Тихомиров O.K., Терехов В.А. Значение и смысл в процессе решения мыслительной задачи // Вопросы психологии. 1969. № 4. С. 66-84.

184. Узнадзе Д. Психологические исследования. М.: Наука, 1966.

185. Управление качеством образования / Под ред. М.М. Поташника. М.: Педагогическое общество России, 1996.

186. Учитель и ученик: возможность диалога и понимания / Под общ. ред. Л.И. Семиной. М.: Бонфи, 2002. Т. 2.

187. Фоменко В.Т. Исходные логические структуры процесса обучения. Ростов н/Д: Изд-во Рост, ун-та, 1985.

188. Фоменко В.Т. Методологические подходы к управлению образованием в современных условиях. Инновационная школа № 1. Ростов н/Д: РГПУ, 2000. С. 13-19.

189. Фоменко В.Т., Абакумова И.В., Ефименко В.Н. Образование как многосферное пространство и его технологическое обеспечение / Славянский педагогический Собор // Тезисы докладов 1-го Международного конгресса.

190. Франкл В. Человек в поисках смысла: Сборник: Пер. с англ. и нем. / Общ. ред. Л.Я. Гозмана и Д.А. Леонтьева; вступ. ст. Д.А. Леонтьева. М.: Прогресс, 1990.

191. Фэйдимер Дж., Фрейгер Р. Теория и практика личностно-ориентированной психологии. Методика персонального и социальногороста. М.: ВИНИТИ, 1996.

192. Хараш А.У. «Другой» и его функции в развитии «Я»// Общение и развитие психики. М., 1988. С. 30-41.

193. Хараш А.У. Личность, сознание и общение: к обоснованию интерсубъективного подхода в исследовании коммуникативных воздействий // Психолого-педагогические проблемы общения / Под ред А.А. Бо-далева. М: НИИ ОПП АПН СССР, 1979. С. 17-35.

194. Хараш А.У. Смысловая структура публичного выступления // Вопросы психологии. 1980. № 3. С. 84-95.

195. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. Томск: Изд-во Томск, ун-та; Москва: Изд-во «Барс», 1997.

196. Чистяков Т.Д. Понимание и усвоение знаний // Развитие творческой активности школьников / Под ред. A.M. Матюшкина. М.: Педагогика, 1991. С. 105-125.

197. Чудновский В.Э. К вопросу о психологической сущности устойчивости личности. Психология личности: Сборник статей - Сост. А.Б. Орлов. М.: ООО «Вопросы психологии»; 2001.- с.52 - 62

198. Чудновский В.Э. К проблеме адекватности смысла жизни // Мир психологии. 1999. № 2 (18). С. 74-80.

199. Шадриков В. Д. Диагностика способностей и личностных черт учащихся в учебной деятельности. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1989.

200. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М.: Логос, 1994.

201. Шаталов В.Ф. Куда и как исчезли тройки. М.: Педагогика, 1979.

202. Шаталов В.Ф. Эксперимент продолжается. М.: Педагогика, 1989.

203. Шеин С.А. Диалог как основа педагогического общения // Вопросы психологии. 1991. № 1. С. 44-52.

204. Шукшунов В.Е., Взятышев В.Ф., Романкова Л.И. Инновационное образование // Высшее образование в России. 1994. № 2. С. 13-28.

205. Щуркова Н.Е. Культура современного урока. М.: Педагогическое общество России, 2000.

206. Щуркова Н.Е. Новое воспитание. М.: Педагогическое общество России, 2000.

207. Щуркова Н.Е. Педагогическая технология. М.: Педагогическое общество России, 2002. - 224 с.

208. Щуркова Н.Е. Практикум по педагогической технологии. М.: Педагогическое общество России, 2001.

209. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989.

210. Якиманская И.С. Требование к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников // Вопросы психологии. 1994. №2. С. 64-77.

211. Bruner J. The course of cognitive growth. Amer. Psychologist. 1964. V. 19 (1). P. 1-15.

212. Gardner H. Frames of mind: The theory of multiple intelligences. L.: Heine-mann, 1983.

213. Heidegger M. Existence and being. Chicago: Regnery, 1949.

214. Heidegger M. The way back into the ground of metaphysics. N.Y.: Meridian, 1956. P. 206-221.

215. Miller A., Wilson P. Cognitive differentiation and integration: A conceptual analysis // Genetic Psychology Monographs. 1979. V. 99. P. 3-40.

216. Rogers K. Toward a More Humanistic Science of the Person // Journal of Humanistic Psychology. 1978. № 9. P. 145-152.

217. Vernon P.E. The structure of human abilities. N.Y.: Wiley, 1965.

218. Анкета для родителей школьников I класса1. Уважаемый товарищ!

219. Для того чтобы более успешно организовать внеклассную работу, нам необходимо узнать, чем интересуется Ваш(а) сын (дочь), как он (она) относится к школе.

220. Большая просьба внимательно прочитать анкету и ответить на все поставленные вопросы. Заранее благодарим Вас! Фамилия, имя ребенка Год, месяц рождения Мать: Ф.И.О.

221. Образование, специальность.1. Состав семьи.

222. Где воспитывался ребенок: дома, в детсаде (нужное подчеркнуть), если дома, с кем оставался?

223. Каковы любимые занятия ребенка?

224. В какие игры и с кем любит играть ребенок:а) дома;б) во дворе.5. Чем интересуется ребенок?

225. К кому ребенок больше всего привязан в семье, с кем он общается?

226. С кем он дружит? Характер отношений с друзьями.

227. Выполняет ли ребенок Ваши указания сразу или приходится на него дополнительно воздействовать? Каким образом?

228. Хотел ли Ваш ребенок пойти в школу?

229. Отношение Вашего ребенка к школе:а) положительное;б) нейтральное;в) отрицательное (нужное подчеркнуть).

230. Изменилось ли отношение Вашего ребенка к школе за время учебы? Когда именно?

231. Какими школьными предметами Ваш ребенок интересуется больше всего?

232. По каким предметам домашние задания он делает быстро?

233. По каким предметам домашние задания он делает медленно?

234. Любит ли Ваш ребенок рисовать? Да. Нет. Не знаю (нужное подчеркнуть).

235. Хорошо ли рисует он? Да. Нет. Не очень хорошо (нужное подчеркнуть).

236. Что ребенок обычно рисует?

237. Что Вам не нравится в Вашем ребенке?

238. Проверяете ли Вы домашние задания у ребенка? Всегда. Иногда. Не нахожу нужным это делать (нужное подчеркнуть).

239. Идет ли утром Ваш ребенок в школу:а) с желанием;б) неохотно;в) без выраженного отношения (нужное подчеркнуть).

240. Какие жалобы высказывает Ваш ребенок по отношению к учению?

241. Как, по Вашему мнению, устранить причины этих жалоб?

242. Что Вам не нравится в учебной деятельности Вашего ребенка в школе?

243. Дата заполнения анкеты Отец ребенка: Ф.И.О. Специальность, образование.1. Лист оценок:интегративные характеристики)1. Ф.И.О., должность дата1 2 3 4 51