Организация конструктивных взаимодействий в учебной деятельности как фактора развития межличностных отношений младших школьников

Безродных, Татьяна Валерьевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Организация конструктивных взаимодействий в учебной деятельности как фактора развития межличностных отношений младших школьников

Автореферат

Автор научной работы: Безродных, Татьяна Валерьевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Чита
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Организация конструктивных взаимодействий в учебной деятельности как фактора развития межличностных отношений младших школьников"

На правахрукописи

Безродных Татьяна Валерьевна

Организация конструктивных взаимодействий в учебной деятельности как фактора развития межличностных отношений младших школьников (на примере уроков естествознания)

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Чита-2005

Работа выполнена в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Уральский государственный педагогический университет»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Коротаева Евгения Владиславовна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Фуряева Татьяна Васильевна

Защита состоится 28 июня 2005 г. на заседании диссертацион-

ного совета К 212.069.02 по присуждению ученой степени кандидата педагогических наук по специальности 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования при Забайкальском государственном педагогическом университете им. Н.Г. Чернышевского по адресу: 672007, г. Чита, ул. Бабушкина, 129, зал заседаний Ученого совета.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Забайкальского государственного педагогического университета им. Н.Г. Чернышевского.

доктор педагогических наук, доцент Эрдынеева Клавдия Гомбожаповна

Ведущая организация: Бурятский государственный университет

мая 2005 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность диссертационного исследования обусловлена изменениями в социокультурном развитии общества, отражающимися в образовательной сфере. На данный момент происходит переосмысление опыта прошлого, осуществляется на его основе поиск инновационных подходов, отвечающих актуальным потребностям социума. Эффективность решения социально-личностных задач сегодня зависит не только от индивидуальных качеств, умений и знаний личности, но и от ее готовности и умения включиться в совместную деятельность на уровне партнерства, сотворчества, от сформированной культуры межличностного взаимодействия, умения поддерживать положительно окрашенные межличностные отношения. Однако в одних взаимодействиях индивид выступает активным участником, влияющим на деятельность и общение, в других же ему приходится ограничиваться ролью зрителя, либо исполнителя. В то время как личность, удовлетворенная системой межличностных отношений, складывающихся в результате взаимодействия, а также своим положением в ней, наиболее успешна во многих сферах жизнедеятельности. Существенное значение приобретают педагогические взаимодействия в системе школьного образования в формировании личности, способной устанавливать позитивно окрашенные отношения с окружающими людьми.

Современное представление о педагогическом взаимодействии основывается на понимании его как детерминированной образовательной ситуации особой связи субъектов и объектов образования, основанной на событийно-информативном, организационно-деятельностном и эмоционально-эмпатийном единстве и приводящей к количественным и/или качественным изменениям в организации педагогического процесса. В то же время изменения в организации педагогического процесса варьируются в зависимости от видов педагогических взаимодействий - деструктивный (разрушающий), рестриктивный (ограничивающий), реструктивный (поддерживающий) и конструктивный (развивающий) (Е.В. Коротаева).

Проблема организации конструктивных взаимодействий многогранна и широка. Ретроспективный анализ педагогической литературы показал, что в истории отечественной педагогики содержатся научные предпосылки формирования понятия «конструктивные взаимодействия» (организация группового обучения и взаимообучения в Славяно-греко-латинской академии в XVII веке; в гимназии Московского университета в XXVIII веке; Л.Ф. Магницким в Школе математических и навигационных наук в XVIII веке; в XIX веке в учебных заведениях, организованных «Вольным обществом учреждений училищ взаимного обучения»; в 20-е гг. XXX века организация групповых форм взаимодействия в учебной деятельности (А.Г. Ривин, В.Н. Сорока-Росинский, СТ. Шацкий); в 30-40-е гг. групповая внеурочная деятельность (А.С. Макаренко); 50-80-е гг. организация групповой учебно-воспитательной деятельности (Х.Й. Лийметс, А.Т. Куракин, Л.И. Новикова, И.Б. Первин).

Т.П. Усольцева); подвергаются изучению и обобщению с педагогической точки зрения (Е.В. Коротаева, И.В. Трайнев); рассматриваются как оптимизация взаимодействия с подростками (С.В. Кривцова, Е.А. Мухаматулина); как фактор развития субъектности студентов (СВ. Царев); как развивающее учебное взаимодействие (Р.Ш. Царева). Проведенные исследования внесли значительный вклад в развитие представлений о конструктивных взаимодействиях в учебной деятельности: в них содержались оригинальные идеи, теоретические обобщения, практические рекомендации. В то же время анализ теоретико-практических исследований показал, что до настоящего времени не изучено влияние конструктивных взаимодействий на развитие межличностных отношений школьников. Несмотря на то, что попытки изучения особенностей развития межличностных отношений младших школьников в учебной деятельности имели место в работах ученых (Н.М. Брунчуковой, А.К. Дусавицкого, Г.А. Карповой, А.В. Киричука, Я.Л. Коломинского, А.В. Мудрика, А.А. Реана), недостаточно полно изучены вопросы, касающиеся развития межличностных отношений учащихся младшего школьного возраста в процессе организации конструктивных взаимодействий в учебной деятельности. Понятия «конструктивные взаимодействия в учебной деятельности», «организация конструктивных взаимодействий в учебной деятельности» недостаточно изучены в трудах исследователей.

Анализ научной литературы и практики образовательного процесса в начальной школе позволил выделить следующие противоречия:

• между потребностью современной системы образования в оптимизации отношений ребенка с окружающей средой и теоретической неразработанностью реализации данной образовательной потребности в начальной школе;

• между необходимостью перестройки традиционного способа организации учебного процесса и недостатком технологий взаимодействия, позволяющих интегрировать воспитательные и учебные задачи обучения;

• между необходимостью подготовить младшего школьника к конструктивным взаимодействиям со сверстниками с целью их успешной социальной адаптации в период обучения в среднем звене школы и отсутствием на практике соответствующей организации учебной деятельности.

Актуальность и вышеназванные противоречия позволили определить проблему исследования, заключающуюся в поиске, выборе и актуализации возможностей конструктивных взаимодействий в учебной деятельности как фактора развития межличностных отношений младших школьников.

Проблема предопределила выбор темы диссертационного исследования «Организация конструктивных взаимодействий в учебной деятельности как фактора развития межличностных отношений младших школьников (на примере уроков естествознания)».

Цель данной работы состоит в определении и теоретическом обосновании конструктивных взаимодействий в учебной деятельности, проверке эффективности их организации в рамках опытно-поисковой работы как фактора развития межличностных отношений младших школьников.

Объектом исследования в диссертации выступает процесс развития межличностных отношений младших школьников в учебной деятельности.

Предметом исследования является организация конструктивных взаимодействий в учебной деятельности, способствующих развитию межличностных отношений младших школьников.

Гипотеза исследования: организация конструктивных взаимодействий в учебной деятельности обусловливает развитие межличностных отношений младших школьников, если:

- включаются в учебный процесс учащиеся с разным социометрическим статусом в динамичные (гомогенные и гетерогенные) учебные группы;

- решаются не только учебные (усвоение знаний, овладение умениями и навыками практических действий), но и личностно и социально значимые задачи (развитие организационно-деятельностных и коммуникативных навыков);

- подкрепляется благоприятной эмоционально-психологической атмосферой занятия.

Задачи исследования:

1. Раскрыть историко-педагогические подходы и определить научные предпосылки конструктивных взаимодействий в учебной деятельности.

2. Выявить особенности развития межличностных отношений младших школьников.

3. Обосновать психолого-педагогическое обеспечение организации конструктивных взаимодействий в учебной деятельности как фактора развития межличностных отношений младших школьников.

4. На практике подтвердить результативность влияния психолого-педагогического обеспечения организации конструктивных взаимодействий младших школьников в учебной деятельности (на примере уроков естествознания) на развитие межличностных отношений младших школьников.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют: положения философии конструктивизма (Дж. Брунер, Ж. Пиаже, Н. Хомский); философское осмысление процесса образования (Б.С. Гершунский); основные положения учения о человеке как целостном и социальном явлении (Л. С. Выготский, B.C. Шубинский); теория отношений (А.Ф. Лазурский, В.Н. Мясищев); общая теория деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); концепция деятельно-стного опосредования межличностных отношений (А.В. Петровский); психолого-педагогическое осмысление вопросов педагогического взаимодействия в образовательном процессе (Ш.А. Амонашвили, Л.В. Байбородова, А.С. Белкин, ВА. Бухвалов, Г.В. Гатальская, А.А. Гин, Т.Г. Григорьева, И.А. Зимняя, ВА Кан-Калик, Е.В. Коротаева, П.И. Пидкасистый, И.И. Рыданова, В.Д. Семенов, В.Н. Соколов); личностно-ориентированная парадигма образования (Е.В. Бондаревская, И.Д. Демакова, И.С. Якиманская); педагогический подход к пониманию конструктивных взаимодействий (Е.П. Алексеева, Л.П. Кибардина, Е.В. Коротаева, И.В. Трайнев, С.В. Царев, Р.Ш. Царева); психолого-педагогический подход к развитию и формированию межличностных отношений школьников (Н.А. Березовин, Л.Я. Гозман, А.Т. Куракин, Я.Л. Коломин-ский, Л.И. Новикова, А.А. Реан, Л.И. Фридман); теоретико-методические аспекты обучения естествознанию (А.А. Вахрушев, Н.Ф. Виноградова, О.Н. Лазарева, А.В. Миронов, Л.В. Моисеева, Р.А. Петросова, Л.Г. Татарникова).

Для достижения цели, решения поставленных задач и проверки положений выдвинутой гипотезы были использованы теоретические и эмпирические методы исследования: анализ и обобщение философской, психологической и педагогической литературы, историко-педагогический анализ, сравнение, классификация, социометрия, анкетирование, наблюдение, опрос, беседа, методы математической обработки данных (критерий Стьюдента для зависимых и независимых выборок, коэффициент корреляции рангов Спирмена).

База исследования. Опытно-поисковая работа осуществлялась с 2001 г. по 2004 г. в муниципальном образэвательном учреждении № 67 г. Екатеринбурга. Исследованием охвачено 89 учащихся вторых классов начальной школы.

Этапы исследования. Исследование включало несколько этапов.

Первый этап - проблемно-поисковый (2001-2002), посвящен изучению современного состояния проблемы и обобщению материала, анализу литературы: психолого-педагогической, научно-методической, методической. В результате определены исходные параметры исследования, объект, предмет, гипотеза, методы исследования, понятийный аппарат.

На втором этапе - теоретико-методологическом (2002-2004), определены и обоснованы сущность, содержание, структура, этапы организации конструктивных взаимодействий в учебной деятельности изучены особенности развития межличностных отношений младших школьников. В результате подобран пакет диагностических методик, направленный на изучение межличностных отношений младших школьников, а также конструктивных взаимодействий.

На третьем этапе - опытно-поисковом (2004-2005), в рамках формирующего этапа опытно-поисковой работы организованы конструктивные взаимодействия в учебной деятельности младших школьников на уроках естествознания. Проведен заключительный этап опытно-поисковой работы, направленный на обоснование эффективности конструктивных взаимодействий в учебной деятельности как фактора развития межличностных отношений; осуществлен анализ полученных данных, сформулированы выводы; уточнены основные положения диссертации, ее оформление в целом.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1) определена структура конструктивных взаимодействий, представленная в интеллектуальном, эмоциональном и деятельностном аспектах;

2) разработано психолого-педагогическое обеспечение организации конструктивных взаимодействий в учебной деятельности (на примере уроков естествознания), которое реализуется в динамичных учебных группах (гомогенных и гетерогенных) учащихся с учетом социометрического статуса и осуществляется в три этапа: объединение детей в группы, организация учебной деятельности учащихся в группах, рефлексивный этап;

3) определены критерии организации конструктивных взаимодействий в учебной деятельности;

4) теоретически обоснованы и выявлены на практике возможности организации конструктивных взаимодействий в учебной деятельности (на примере уроков естествознания) как фактора развития межличностных отношений младших школьников.

Теоретическая значимость исследования заключается:

- в конкретизации определения «конструктивные взаимодействия в учебной деятельности» как педагогических взаимодействий, основанных на формировании динамичных учебных групп школьников с учетом социометрического статуса, в которых учебно-познавательные задачи решаются наряду с личностно и социально развивающими, что позволяет развить межличностные отношения со сверстниками, значительно обогатить опыт взаимодействия со сверстниками, достигнуть цели оптимизации социализации в динамичной среде;

- в уточнении содержания понятия «организация конструктивных взаимодействий в учебной деятельности», понимаемого как включение педагогом в учебную деятельность детей с различным межличностным статусом в динамичные группы, взаимодействие в которых способствует развитию и укреплению межличностных отношений младших школьников;

- в выявлении особенностей и соотнесении понятий «педагогические взаимодействия», «конструктивные взаимодействия», «межличностные отношения»;

- в теоретическом обосновании значимости организации конструктивных взаимодействий в учебной деятельности как фактора развития межличностных отношений младших школьников.

Практическая значимость исследования состоит в подборе пакета диагностических методик, способствующих выявлению динамики развития межличностных отношений; практическом изучении конструктивных взаимодействий в учебной деятельности; в конструировании и моделировании уроков естествознания, основанных на организации конструктивных взаимодействий; в практическом обосновании эффективности как фактора развития межличностных отношений младших школьников. Наработанные материалы могут представлять интерес для работников системы повышения квалификации работников образования, учителей начальных классов, а также специалистов в области психолого-педагогических наук.

Достоверность результатов исследования обеспечивается методологическим обоснованием теоретических положений, использованием теоретических и эмпирических методов, адекватных предмету, целям и задачам исследования, применением методов статистических исследований, обоснованным анализом полученных данных, сочетанием качественного и количественного анализа данных опытно-поисковой работы, личным участием автора в ней.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения работы обсуждались на заседании кафедры педагогики и психологии детства Уральского государственного педагогического университета в 2001-2004 гг., методологических семинарах аспирантов и соискателей 2003-2004 гг., на научно-практических конференциях аспирантов и соискателей «Философия и наука» (Екатеринбург, 2002, 2003); Седьмых всероссийских историко-педагогических чтениях «Парадигмы исторического в контексте социального развития» (Екатеринбург, 2003); на международной научно-практической конференции «10-летие социальной работы в России: актуальные проблемы практики и профессиональная подготовка специалистов в системе высшего образования» (Екатеринбург, 2003); на всероссийских Шегпе^конференциях «Потенциал личности: комплексная проблема» (Тамбов, 2003) и «Пути становления субъекта информационного общества» (Ставрополь, 2004).

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Конструктивные взаимодействия в учебной деятельности - это педагогические взаимодействия, основанные на формировании динамичных учебных групп школьников с учетом социометрического статуса, в которых учебно-познавательные задачи решаются наряду с личностно и социально развивающими, что позволяет развить межличностные отношения со сверстниками, обогатить опыт взаимодействия со сверстниками, достигнуть цели оптимизации социализации в динамичной среде.

2. Структура конструктивных взаимодействий представлена в трех аспектах: интеллектуальном (умственные способности, понимаемые как способности к усвоению знаний, мыслительной деятельности, осуществлению практико-ориентированной деятельности; представления учащихся о нормах межличностных взаимодействий), эмоциональном (эмоционально-психологическая атмосфера на уроке) и деятельностном (совместные действия детей в процессе групповой учебной деятельности).

3. Исходя из структуры конструктивных взаимодействий в учебной деятельности, критериями организации конструктивных взаимодействий выступают: когнитивно-мотивационный (качество успеваемости учащихся по предмету, представления учащихся о нормах межличностных взаимодействий)'; эмоционально-психологический (благоприятная эмоционально-психологическая атмосфера на уроке: низкая тревожность учащихся, удовлетворенность отношениями, положительное отношение к одноклассникам и т.д.) и организационно-деятельностный (умение детей организовывать учебную деятельность: планировать, прогнозировать, учитывать мнение других, согласовывать свои действия с действиями других и т.д.).

4. Психолого-педагогическое обеспечение организации конструктивных взаимодействий как фактора развития межличностных отношений младших школьников, реализуется в динамичных учебных группах (гомогенных и гетерогенных) и обеспечивается: на этапе объединения учащихся в группы; на этапе организации учебной деятельности учащихся в группах; на рефлексивном этапе.

Объем и структура работы определяется ее задачами и логикой развития исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложения. Библиография включает 257 источников.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность избранной темы, определяется степень разработанности поставленной проблемы исследования, формулируются основные параметры научного аппарата: цель, объект, предмет, гипотеза и методы исследования, раскрываются теоретико-методологические основы исследования, теоретическая и практическая значимость, научная новизна диссертационной работы, выделяются этапы исследования, излагаются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы конструктивных взаимодействий в учебной деятельности младших школьников» содержатся историко-педагогические подходы и научные предпосылки конструктивных взаимодей-

ствий в отечественной педагогике; определяются понятия «конструктивные взаимодействия в учебной деятельности», «организация конструктивных взаимодействий в учебной деятельности»; раскрывается взаимосвязь понятий «отношения» и «взаимодействия»; рассматриваются особенности развития межличностных отношений младших школьников; представлены особенности детей из разных социометрических групп; выявлено и теоретически обосновано психолого-педагогическое обеспечение организации конструктивных взаимодействий в учебной деятельности как фактора развития межличностных отношений младших школьников.

Выявление историко-педагогических подходов и определение научных предпосылок конструктивных взаимодействий в отечественной педагогике позволили установить, что такого понятия не существовало до второй половины XX века. Научные предпосылки конструктивных взаимодействий, как и историко-педагогические подходы раскрываются через рассмотрение педагогических взаимодействий.

В диссертации устанавливается взаимосвязь между понятиями «конструктивные взаимодействия» и «педагогические взаимодействия». Конструктивные взаимодействия рассматриваются как один из видов педагогических взаимодействий, понимаемых как детерминированная образовательной ситуацией связь субъектов и объектов образования, основанная на событийно-информативном, эмоционально-эмпатийном и организационно-деятельностном единстве и приводящая к качественным и/или количественным изменениям в организации педагогического процесса (Е.В. Коротаева). Изменения в организации педагогического процесса варьируются в зависимости от видов педагогических взаимодействий - деструктивный (разрушающий), рестриктивный (ограничивающий), реструктивный (поддерживающий) и конструктивный (развивающий).

Как противоположность, деструктивный (разрушающий) означает нарушение взаимных связей, отношений, нарушение структуры чего-либо. Деструктивный вид педагогического взаимодействия искажает форму и содержание образования, дестабилизирует связи между участниками, элементами педагогической системы (или систем), что приводит к необратимым последствиям. Очевидно, что этот вид педагогического взаимодействия обладает весьма ограниченным потенциалом для развития межличностных отношений его участников.

В то же время интерес к педагогическому взаимодействию детерминирован взаимозависимостью данной категории с такими не менее значимыми для развития педагогической теории и практики исследовательскими областями, как деятельность, общение, межличностные взаимодействия, межличностные отношения. Межличностные взаимодействия, проявляющиеся во взаимозависимости основополагающих процессов деятельности и общения, можно рассмотреть как более общее понятие по отношению к педагогическим взаимодействиям, детерминированным закономерностями межличностных взаимодействий. С другой стороны, педагогические взаимодействия как многоуровневое взаимодействие явлений, процессов, личностей, обладают потенциалом для развития межличностных взаимодействий и межличностных отношений субъектов образовательного процесса (групповая организация учебной деятельности, содер-

жание педагогического общения и т.д.). В этом случае педагогическое взаимодействие выступает как более широкое понятие по отношению к межличностному взаимодействию.

Многие исследователи обращаются к изучению межличностного аспекта педагогических взаимодействий субъектов образовательного процесса с точки зрения развития личности, учебных и коммуникативных навыков и межличностных отношений участников учебного процесса. Выделяют такие формы, как «групповая работа», «совместная учебная деятельность», «совместно-распределенная деятельность», «коллективная познавательная деятельность», «учебное сотрудничество», «интерактивные уроки» (В.К. Дьяченко, М.В. Кла-рин, Х.Й. Лийметс, И.Б. Первин, АА. Реан, А.Ю. Уваров, Г.А. Цукерман, И.М. Чередов и др.).

Качество межличностных взаимодействий участников учебной деятельности, эффективность учебной деятельности зависит от степени совместного участия детей, поскольку в обучении процессы совместной деятельности и общения в значительной степени взаимосвязаны (В.В. Гузеев, ИА. Зимняя, М.В. Кларин, Е.В. Коротаева, А.Т. Куракин, Х.Й. Лийметс, А.В. Мудрик, Л.И. Новикова, А.Ю. Уваров, Г.А. Цукерман и др.).

На существенные возможности групповой работы на уроке указывают С.И. Журин, М.Ю. Калинкина, Х.Й. Лийметс, А.Ю. Уваров, Г.А. Цукерман, М.А. Чошанов и др. Так, А.Ю. Уваров отмечает, что умение выслушивать, поощрять и организовывать товарищей по группе само собой не проявляется. Совместное участие детей в рамках групповой учебной деятельности обладает возможностями, существенно влияющими на характер общения школьников. На уроке дети преимущественно исполняют роль «фильтра», пропускающего информацию, в процессе групповой деятельности подключается опыт учащегося, выступая источником познания. При этом ученик сам становится источником информации, являясь активным участником процесса обучения, его опыт не менее важен, чем опыт учителя. В.В. Абраменкова полагает, что групповая деятельность школьников является не только условием складывающихся положительных отношений, но и средством их формирования.

Эффективность групповой деятельности зависит от критерия групповой дифференциации и существенно возрастает при социометрически обоснованном объединении детей в группы. Работы А.К. Дусавицкого, ГА. Карповой, А.В. Киричука, Я.Л. Коломинского, А.Т. Куракина, Х.Й. Лийметса, Л.И. Новиковой и др. убедительно доказывают, что учебная деятельность детей с учетом социометрического статуса способствует оптимизации статусной структуры ученической группы, развитию межличностных отношений. Зарубежные и отечественные ученые (Р. Вожняк, Г.А Карпова, А.Н. Лутошкин, Л.И. Уманский и др.) подчеркивают необходимость социометрически обоснованного объединения учащихся для выполнения конкретной деятельности в целях повышения их взаимного согласия.

Конструктивные взаимодействия в учебной деятельности мы понимаем как педагогические взаимодействия, основанные на формировании динамичных учебных групп школьников с учетом социометрического статуса, в которых учебно-познавательные задачи решаются наряду с личностно и социально раз-

вивающими, что позволяет значительно обогатить опыт взаимодействия со сверстниками, достигнуть цели оптимизации социализации в динамичной среде, развить и укрепить межличностные отношения со сверстниками. Организация конструктивных взаимодействий в учебной деятельности состоит во включении педагогом в учебную деятельность детей с различным межличностным статусом в динамичные группы, взаимодействие в которых способствует развитию и укреплению межличностных отношений младших школьников.

Между понятиями «организация» и «конструктивные взаимодействия в учебной деятельности» мы не проводим резких границ. Отмечаем лишь то, что понятие «организация» придает динамичность явлению «конструктивные взаимодействия в учебной деятельности», т.е. понятие «организация конструктивных взаимодействий в учебной деятельности» детерминирует процессуальный характер явления «конструктивные взаимодействия в учебной деятельности», придает ему упорядоченность, согласованность, системность, а также конкретизирует роль педагога в данном процессе.

К функциям организации конструктивных взаимодействий в учебной деятельности относятся: функция активизации познавательной деятельности учащихся, развития познавательного интереса, учебной самостоятельности, готовности решать возникшие учебные затруднения самостоятельно, либо прибегая к помощи одноклассников; функция создания эмоционально-психологического комфорта в классе, повышения прочности эмоциональных взаимосвязей среди сверстников; функция формирования умений и навыков межличностного взаимодействия, в том числе умения ориентироваться в конкретной ситуации общения, корректировать стиль взаимодействия.

Организация конструктивных взаимодействий в учебной деятельности предполагает решение трех основных задач: учебно-познавательных, направленных на умение решать и ставить учебные задачи, конкретизацию поставленных извне целей, самоконтроль в процессе достижения учебных задач, усвоение общего способа (принципа) решения достаточно широкого круга практических задач и т.д.; коммуникативно-развивающих, направленных на формирование наиболее эффективных навыков общения, рефлексивного поведения; развитие потребности в саморазвитии, навыков групповой работы, умения согласовывать свои действия, планировать совместную работу, оптимизировать взаимоотношения; социально-ориентационных, достижение которых способствует наиболее успешной социализации ребенка как в микро-, так и в макрогруппах как далекой перспективной цели.

Особые возможности состоят в том, что, выстраивая конструктивные взаимодействия в учебной деятельности, учитель одновременно учит школьников конструктивно взаимодействовать между собой, развивая навыки межличностного взаимодействия и способствуя развитию межличностных отношений.

Структура конструктивных взаимодействий представлена интеллектуальным (умственные способности, понимаемые как способности к усвоению знаний, мыслительной деятельности, осуществлению практико-ориентированной деятельности; представления учащихся о нормах межличностных взаимодействий), эмоциональным (эмоционально-психологическая атмосфера (эмоции и чувства) на уроке, направленная на повышение мотивационной и психологиче-

ской готовности учащихся к учебной деятельности и межличностному общению) и деятельностным (совместные действия детей в процессе групповой учебной деятельности) аспектами.

Исходя из структуры, в качестве критериев организации конструктивных взаимодействий в учебной деятельности выступают: когнитивно-мотивационный критерий (определение качества успеваемости по предмету, понимаемой как степень усвоения знаний, овладения умениями и навыками); эмоционально-психологический критерий (благоприятная эмоционально-психологическая атмосфера на уроке: низкая тревожность учащихся, удовлетворенность отношениями, положительное отношение к одноклассникам и т.д.); организационно-деятельностный критерий (умение детей организовывать учебную деятельность: планировать, прогнозировать, учитывать мнение других, согласовывать свои действия с действиями других и т.д.).

Межличностные отношения понимаются как субъективно переживаемые взаимосвязи между людьми, объективно проявляющиеся в характере и способах взаимных влияний, оказываемых людьми друг на друга в процессе совместной деятельности и общения, т.е. взаимодействия. Данная система взаимосвязей опосредствуется целями и организацией совместной деятельности (В.В. Аб-раменкова, А.К. Дусавицкий, Я.Л. Коломинский, А.Т. Куракин, Л.И. Новикова, А.В. Петровский, Е.С. Рапацевич, А.А. Реан, М.Г. Ярошевский). В свою очередь, складывающиеся межличностные отношения определяют не только тип и стратегии взаимодействия (сотрудничество, соперничество), но и степень его результативности: успешное сотрудничество, неуспешное сотрудничество.

Базовым методологическим положением выступает положение, выдвинутое А.В. Петровским, о деятельностном опосредовании межличностных отношений, согласно которому закономерности развития межличностных отношений, а также механизмы превращения их в свойства личности опосредствованы условиями совместной деятельности. Совместная предметная деятельность порождает, творит межличностные отношения ее участников, является средством, орудием, через которые только и могут быть преобразованы межличностные отношения. Процесс реализации межличностных отношений в ходе совместной деятельности представляет собой движущую силу развития группы, межличностных отношений (А.Г. Асмолов). Итак, межличностные отношения формируются в деятельности и общении и соответственно выступают показателем качества процессов межличностного взаимодействия.

Показателем развития межличностных отношений является социометрическая картина класса, определяющая социометрический или межличностный статус каждого учащегося. Многочисленные работы ученых, посвященные в той или иной степени изучению социометрической картины класса как системы межличностных отношений (Т. Аунапуу, НА. Березовика, Г.В. Булановой, Н.Е. Гронланд, Г.А. Карповой, А.В. Киричука, Т.Е. Конниковой, З.В. Кузьминой, Я.Л. Коломинского, Дж. Ливе, А.А. Реана, Ю.Л. Ханина и др.), позволяют сделать следующие выводы: для детей с низким социометрическим статусом характерно конформное поведение в среде сверстников, что в значительной степени снижает способность ребенка к противостоянию негативным воздействиям извне; детей с низким социометрическим статусом зачастую обижают в

классе, дают негативную оценку (в младшем школьном возрасте это выражено незначительно, меньше чем при переходе на другую ступень развития); для детей с низким статусом характерна плохая успеваемость, хотя прямая связь не установлена; низкостатусные дети менее коммуникабельны, обладают меньшей активностью на уроке; социометрический статус определяет степень эмоционального благополучия ребенка; положение «всеобщего признания» высокостатусных учащихся не позволяет им расширить опыт межличностного взаимодействия в конфликтных ситуациях, когда необходимо не только отстаивать свое мнение, но и учитывать другое, что-либо менять в стиле взаимодействия со сверстниками.

Особенности детей младшего школьного возраста с разным социометрическим статусом во многом детерминированы возрастной спецификой: повышенной эмоциональной чувствительностью младших школьников, преобладанием процессов возбуждения над процессами торможения, эгоцентрическим восприятием действительности и т.д. Можно сделать вывод о том, что наибольшие затруднения в общении и межличностных взаимодействиях, учебной деятельности, личностном развитии в целом испытывают низкостатусные дети.

Психолого-педагогическое обеспечение организации конструктивных взаимодействий представляет собой технологический механизм организации конструктивных взаимодействий в учебной деятельности, который конкретизирует этапы образования динамичных групп детьми, а также детализирует сам процесс организации конструктивных взаимодействий. В связи с этим психолого-педагогическое обеспечение организации конструктивных взаимодействий в учебной деятельности осуществляется в три этапа: объединение детей в группы, организация учебной деятельности учащихся в группах, рефлексивный этап и предполагает: социометрически обоснованную организацию учебной деятельности учащихся в динамичных учебных группах (гомогенных и гетерогенных); использование методов стимулирующих познавательный интерес (познавательные игры, занимательные упражнения, проблемно-поисковые методы); применение приемов эмоционально-эмпатийного подкрепления, эмоциональных упражнений для членов группы (табл. 1).

Объединение детей в группы осуществлялось на протяжении трех этапов: гомогенные группы по социометрическому статусу, в которые объединялись дети с одинаковым социометрическим статусом, гетерогенные группы, в которые объединялись дети с близким социометрическим статусом и гетерогенные группы, куда были включены дети с противоположным статусом. Основной целью подобного выстраивания групп младших школьников выступает необходимость обогащения опыта межличностного взаимодействия, исходя из трудностей, выявленных среди детей с разным социометрическим статусом.

Теоретическое и практическое изучение конструктивных взаимодействий в учебной деятельности показал, что психолого-педагогическое обеспечение организации конструктивных взаимодействий в учебной деятельности обладает возможностями развития межличностных отношений младших школьников: повышаются умственные способности учащихся, расширяются представления детей о нормах межличностного взаимодействия, дети учатся совместно действовать, согласовывать свои действия с действиями и намерениями других, пла-

нировать осуществление деятельности, повышается эмоциональная удовлетворенность, что выступает движущей силой развития межличностных отношений. Конструктивные взаимодействия обеспечивают возможность сопоставления мыслей, чувств и поступков педагога с их выражением у учащихся, что выступает основой самопознания, саморегуляции, самоактуализации, саморазвития педагога и учащихся.

Таблица 1

Психолого-педагогическое обеспечение организации конструктивных взаимодействий в учебной деятельности

Этапы Учитель Ученики

Объединение детей в группы • организация учебного пространства, • распределение детей по группам; • эмоционально-эмпатийное подкрепление; • формирование мотивационной готовности; • объединение детей в микрогруппы»; • обмен чувствами, эмоциями в процессе выполнения эмоциональных упражнений;

Организация учебной деятельности учащихся в группе • распределение между детьми ролевой ответственности; • постановка целей и учебных задач; • использование приемов групповой работы: «Мозаика», «Интервью», «Круглый стол»; ■ использование познавательных игр, занимательных упражнений, проблемно-поисковых методов обучения), методов формирования отношения к окружающей среде; • эмоционально-эмпатийное подкрепление учащихся в группах • принятие членами микрогруппы распределенных ролей; • усвоение учебной задачи, стоящей перед группой; • включение в совместную деятельность; • планирование и распределение заданий; • согласованность действий; • обмен мнениями, опытом; • внесение, принятие предложений, сведений, мнений, их обработка; • поддержка, побуждение к высказываниям, принятие, подкрепление учащихся в группах

Рефлек сивный этап • организация рефлексивной деятельности учащихся, контроль и оценка их деятельности в микрогруппах; анализ положительных и отрицательных образцов взаимодействия; • прогнозирование результатов • осуществление рефлексивной деятельности учащимися; • возникновение эмоционально-психологической удовлетворенности

Вторая глава «Практическое обоснование эффективности организации конструктивных взаимодействий вучебной деятельности как фактора развития межличностныхотношениймладшихшкольников(на примереуроков естествознания)» посвящена описанию опытно-поисковой работы, целью которой является практическое изучение организации конструктивных взаимодействий в учебной деятельности как фактора развития межличностных отношений младших школьников. Опытно-поисковая работа осуществлялась в рамках установочного, формирующего и заключительного этапов. В исследовании приняло участие 89 учащихся вторых классов муниципального образовательного учреждения средней общеобразовательной школы № 67 г. Екатеринбурга.

Для осуществления целей опытно-поисковой работы неслучайно избраны уроки естествознания. Проанализировав задачи различных образовательных

областей в процессе обучения, мы пришли к выводу о том, что область естествознания в большей степени сориентирована на воспитательные и развивающие задачи. Одной из задач ознакомления детей с окружающим миром является воспитание ценностного отношения к окружающему миру, овладение детьми на уроках естествознания способами гармоничного взаимодействия с окружающим миром (З.И. Аквилева А.А. Вахрушев, Н.Ф. Виноградова, А.А. Плешаков, О.Н. Лазарева и др.). Уроки естествознания способствуют организации конструктивных взаимодействий в учебной деятельности младших школьников, поскольку обладают повышенной эмоциональностью, относительной свободой структуры в методическом и содержательном плане, возможностью использования экскурсий, прогулок на природу, создающих условия для непосредственного общения. На уроках естествознания используются методы изучения социальной действительности, способствующие проявлению детьми внимания и заботы по отношению друг к другу, обучающие сотрудничеству, взаимодействию на основе доброжелательности, терпимости, взаимного интереса: социализирующие игры, этические беседы.

На установочном этапе опытно-поисковой работы определялось исходное состояние социометрической картины класса, а также изучался процесс организации конструктивных взаимодействий в учебной деятельности (на уроках естествознания) как фактора развития межличностных отношений младших школьников. Для определения исходного состояния межличностных отношений младших школьников использовался метод социометрии, изучающий субъективные взаимоотношения в малой группе (Н.А. Березовин, ГА. Карпова, Я.Л. Коломинский, А.А. Реан и др.).

Обработка данных социометрии в отношении трех критериев выбора показала, что количество детей, не принимаемых в совместную учебную и досуговую деятельность, составляет приблизительно 38% и 52%; в отношении уроков естествознания количество низкостатусных детей составило 52%. Данные являются признаком неблагополучного социального самочувствия большинства учащихся, лишенных преимуществ активного общения; признаком, характеризующим отсутствие традиций ценностного отношения к человеку (Н.А. Березовин, ГА Карпова, Я.Л. Коломинский). Проведенное социометрическое изучение класса указывает на необходимость гуманизации межличностных отношений в классе, а также на необходимость повышения статуса учащихся в классе; низкий коэффициент взаимности указывает на дефицит опыта дружбы, неудовлетворенность в общении большинства детей; многие учащиеся испытывают эмоциональный дискомфорт в силу изолированности в классе, лишающей их признания, внимания, эмоциональной теплоты.

Исходя из критериев организации конструктивных взаимодействий в учебной деятельности, мы выявляли качество успеваемости детей на уроках естествознания, изучали представления детей о нормах межличностных взаимодействий (когнитивно-мотивационный критерий), уровень оценки эмоциональных взаимосвязей в классе (эмоционально-психологический критерий), а также качество взаимодействия на уроке в процессе педагогического общения (органи-зационно-деятельностный критерий).

По результатам установочного этапа определено следующее: качество успеваемости школьников соответствует недостаточному уровню (56% учащихся); определен также уровень развития представлений о нормах межличностных взаимодействий учащихся (48% имеют недостаточный уровень, среди которых преимущественно высокостатусные дети; дети имеют недостаточные представления, связанные с отношениями взаимной ответственности, дружбы, взаимной поддержки и ответственности, согласованности действий детей класса, необходимости сплочения класса, также имеют слабые нравственные представления о межличностных отношениях); 83% учащихся характеризуют эмоциональные взаимосвязи в классе как недружные, с частыми ссорами; преобладает позиция пассивного участия на уроке в совместной деятельности у 66% учащихся (дети игнорируют свою позицию по отношению к другим, либо учитывают, но не меняют стиль поведения, не соотносят свои действия с действиями других, не включаются в совместную деятельность, пассивно воспринимают информацию, на уроках они пассивны, безынициативны, не проявляют активность до соответствующих инструкций учителя). Систематизируя результаты установочного этапа, были выделены группы детей, каждая из которых требует к себе определенного внимания в процессе организации конструктивных взаимодействий.

Формирующий этап опытно-поисковой работы состоял в организации конструктивных взаимодействий на уроках естествознания во 2 классе начальной школы. Им было охвачено 29 учащихся опытного класса. Репрезентативность выборки подтвердилась с помощью критерия Стьюдента для независимых выборок.

В результате организованного учителем взаимодействия в гомогенных группах на этапе объединения дети сталкивались с трудностями в распределении обязанностей, пытались работать индивидуально, испытывали дискомфорт при налаживании контактов друг с другом, поскольку преимущественно обладают одинаковым уровнем развития способностей, коммуникативных навыков. Каждый учащийся стремился самостоятельно выполнить задание учителя, не прибегая к помощи и сотрудничеству с другими членами группы. Первоначально учитель ориентируется на эту особенность взаимодействия и распределяет задания таким образом, чтобы дети его выполняли, так как им это удобно. При этом общая учебная задача, стоящая перед группой вынуждает детей контактировать между собой, но это не происходит против их воли. На рефлексивном этапе задача педагога - проанализировать плюсы и минусы такой работы.

Позже, после того, как дети получали опыт взаимодействия (как положительного, так и отрицательного) в гомогенных микрогруппах, состав групп менялся и дети образовывали разностатусные микрогруппы. Целью объединения детей с разным межличностным статусом в учебные микрогруппы является отработка учебных, коммуникативных и организационно-деятельностных навыков, дальнейшее обогащение межличностного опыта. Преимущество взаимодействия детей в гетерогенных по сравнению с гомогенными группами состоит в возможности взаимодополнения детей: активному ребенку, способному устанавливать дружеские контакты, не хватает спокойного, терпеливого, уравновешенного партнера по взаимодействию, который умеет слушать, обладает высокой работоспособностью, творческим мышлением, которому при этом не хвата-

ет теплоты межличностного общения. Низкостатусные дети получают возможность преодолеть неуверенность в себе (это сложно сделать при взаимодействии с детьми, у которых подобные проблемы), повысить самооценку за счет признания другими детьми и налаживания дружеских контактов, снизить тревожность, кому-то изменить критическое отношение к классу, преодолеть неконтактность со сверстниками, некоторым приобрести большую независимость от мнения класса, развить чувство взаимной ответственности.

Специфика этапа организации учебной деятельности в группах заключалась в распределении ролей между детьми, необходимых для согласования усилий детей в процессе выполнения задания, достижения учебной задачи. Детям заранее раздавались роли, которые выполняют учебно-организационную функцию, направленную на решение задач - «инициатор», «журналист», «докладчик», «разработчик», «хронометрист»; коммуникативно-развивающую функцию, направленную на оказание поддержки членам микрогруппы - «вдохновитель», «поощритель», «активный слушатель», «понимающий» и др. Мы предположили, что в процессе конструктивных взаимодействий, разыгрываемые детьми роли должны носить временный (динамичный) характер.

Вместе с тем роли распределяются между детьми исходя из межличностного статуса. Так, в гетерогенной группе низкостатусному ребенку предлагалась роль «поощрителя» с целью организации эмоционально-эмпатийного контакта с детьми или роль «докладчика», который во многом несет ответственность за результаты деятельности группы. Высокостатусному ребенку предлагалась роль «активного слушателя», которому необходимо быть внимательным к членам группы, их ответам, позициям и т.д. Роли детей менялись в зависимости от степени ее освоения, развития группового взаимодействия и соучастия каждого члена группы, вклада в совместную деятельность, эмпатийной поддержки, а также исходя из учебных задач урока. Исполняя роли, дети учились занимать различные позиции в межличностном взаимодействии: учились конструктивно критиковать, указывая на то, как необходимо исправить ошибки; учились слушать, высказывать свое мнение; планировать и распределять задания; поощрять, оказывать эмпатийную поддержку; стремились понять человека для определения путей взаимодействия.

Использовались методы, стимулирующие познавательный интерес, повышающие умственные способности учащихся, уровень освоения учебного материала, а также проблемно-поисковые методы, содействующие активизации внимания, повышению любознательности, созданию ситуаций «открытого знания», повышению познавательной активности, мобилизации сил детей, утомившихся за время уроков.

На рефлексивном этапе учитель и учащиеся анализируют и оценивают результаты работы, осваивая способы анализа и самоанализа деятельности. Приемы организации рефлексивной деятельности детей: предложить вспомнить задачи, которые стояли в начале урока; составить перечень действий группы (без оценки); вспомнить и обсудить действия каждого члена группы, указать, какие из них способствовали достижению цели, а какие - нет. Задачами групповой рефлексии выступают следующие: концентрация внимания группы на построенных хороших отношениях; помощь каждому в освоении навыков

групповой работы; предоставление каждому возможности обратной связи со всеми членами группы; поощрение положительных тенденций в работе и в поведении.

Окончательные выводы сделаны на заключительном этапе опытно-поисковой работы (табл. 2, 3).

Таблица 2

Сводные результаты диагностики конструктивных взаимодействий в рамках опытно-поисковой работы (в %)

Уровни и позиции Установочный этап Заключительный этап

Уровни эмоционально-психологической удовлетворенности

Низкий 14 3

Ниже среднего 69 38

Средний 14 35

Высокий 3 24

Уровни представлений о нормах межличностных взаимодействий

Низкий 21 0

Недостаточный 58 38

Высокий 62 28

Позиции детей в совместной деятельности на уроке

Закрытая 10 0

Пассивная 56 17

Активная 31 73

Позитивная 3 10

Как видно из таблицы, среди учащихся повысилась эмоциональная удовлетворенность (эмоционально-психологический критерий), они стали с интересом включаться в совместную деятельность, учитывать мнение других, искать творческие подходы к обработке информации (организационно-деятельностный критерий); возросла успеваемость учащихся, повысился уровень представлений учащихся о нормах межличностных взаимодействий (когнитивно-мотивационный критерий), т.е. качественно изменился процесс конструктивных взаимодействий в учебной деятельности, оказавший влияние на состояние межличностных отношений класса.

Таблица 3

Сводные результаты диагностики межличностных отношений младших школьников в рамках опытно-поисковой работы (в %)

Социометрический статус учащихся Установочный этап Заключительный этап

Изолированные 14 0

Пренебрегаемые 34 17

Принятые 21 45

Предпочитаемые 21 31

Звезды 10 7

Данные таблицы показывают, что по результатам заключительного этапа изменилась социометрическая картина класса, количество низкостатусных детей снизилось, что является показателем развития межличностных отношений.

Различия между результатами диагностических методик на установочном и заключительном этапах подтверждаются с помощью метода статистической обработки данных - критерия Стьюдента. Определение корреляционной зависимости (использовался коэффициент корреляции рангов Спирмена) между данными диагностики на заключительном этапе статистически подтвердило взаимосвязь между организацией конструктивных взаимодействий в учебной деятельности и развитием межличностных отношений младших школьников опытного класса (значения коэффициента корреляции и критерия Стьюдента приведено в приложении к диссертации, табл. 23).

В соответствии с выдвинутыми задачами опытно-поисковой работы изучены конструктивные взаимодействия в учебной деятельности как фактор развития межличностных отношений младших школьников. Организованы и проведены диагностические процедуры, направленные на выявление исходного состояния межличностных отношений младших школьников в опытном классе. Качественное изменение взаимодействия на уроке способствовало: более прочному усвоению материала урока за счет повышения познавательной активности, познавательного интереса, повышения учебной самостоятельности, чему способствует работа в группах, переживания положительных эмоций; возможности каждому ребенку, независимо от межличностного статуса в классе, наиболее эффективно включиться в совместную деятельность; развитию коммуникативных навыков (умению слушать, понимать партнера, отстаивать свою точку зрения, учитывать другую точку зрения и т.д.); возможности расширить опыт межличностного взаимодействия за счет формирования навыков поведения в различных ситуациях; оптимизации процесса социализации.

Опытным путем выявлена эффективность конструктивных взаимодействий в учебной деятельности как фактора развития межличностных отношений младших школьников (на примере уроков естествознания). Положительная динамика развития межличностных отношений младших школьников учащихся опытного класса подтверждает эффективность организации конструктивных взаимодействий в учебной деятельности.

В диссертации исследованы возможности организации конструктивных взаимодействий в учебной деятельности (на примере уроков естествознания) как фактора развития межличностных отношений младших школьников. Работа выполнена на двух уровнях: теоретическом и практическом. На теоретическом уровне уточнена и обоснована сущность организации конструктивных взаимодействий в учебной деятельности. На практическом уровне определено исходное состояние межличностных отношений с помощью выявления социометрической картины класса, изучены конструктивные взаимодействия, раскрыто психолого-педагогическое обеспечение организации конструктивных взаимодействий в учебной деятельности, внедрение которых в практику начальной школы будет способствовать развитию межличностных отношений младших школьников.

В заключении подводятся итоги исследования, формулируются основные выводы, намечаются перспективы дальнейшего исследования конструктивных взаимодействий как фактора развития межличностных отношений младших школьников. В Приложении приводятся планы-конспекты разработанных уроков естествознания, приемы, упражнения, описание диагностических процедур, результаты статистической обработки данных.

Проведенное теоретическое и практическое изучение организации конструктивных взаимодействий в учебной деятельности как фактора развития межличностных отношений младших школьников позволило подтвердить выдвинутую гипотезу и сформулировать следующие выводы:

1. Разработка вопросов организации конструктивных взаимодействий в учебной деятельности младших школьников как фактора развития межличностных отношений младших школьников становится особенно актуальной в последнее время, когда подвергаются переосмыслению многие аспекты теории и практики обучения, в связи с возникшим противоречием между необходимостью перестройки традиционного способа организации учебного процесса и недостатком новых технологий учебного взаимодействия, позволяющих интегрировать воспитательные и учебные задачи обучения.

Выявление историко-педагогических подходов и научных предпосылок конструктивных взаимодействий показало, что данное понятие является разновидностью педагогических взаимодействий. В теории и истории отечественной педагогики содержатся научные предпосылки формирования понятия «конструктивные взаимодействия».

2. Сущность конструктивных взаимодействий в учебной деятельности состоит во включении детей с разным социометрическим статусом в динамичные группы для решения учебных задач, где создается благоприятная эмоциональная атмосфера для решения, обогащения опыта межличностного взаимодействия и на его основе выстраивание позитивных межличностных отношений со сверстниками. Конструктивные взаимодействия позволяют каждому члену класса наиболее эффективно включиться в совместную деятельность.

3. Психолого-педагогическое обеспечение организации конструктивных взаимодействий осуществляется на трех этапах: объединения детей в группы, организации учебной деятельности учащихся в группах, рефлексивном этапе. Объединение детей в динамичные группы с учетом социометрического статуса в процессе конструктивных взаимодействий осуществляется в течение трех этапов: этапа гомогенных микрогрупп; этапа гетерогенных групп, в которые входят дети с близким социометрическим статусом; этапа гетерогенных групп, в которые включаются дети с противоположным социометрическим статусом.

складывается неадекватная самооценка, повышается тревожность, дети не принимаются в совместную деятельность, имеют недостаточное количество контактов, формируется отчужденный или конфликтный стиль отношений. Соотношение детей с высоким и низким статусом в классе выступает диагностическим показателем социального самочувствия членов класса, обусловливающего основные тенденции развития межличностных отношений младших школьников.

Изучение организации конструктивных взаимодействий в рамках опытно-поисковой работы позволило установить, что дети из низкостатусной группы неблагоприятно оценивают эмоциональные взаимосвязи в классе; преобладает позиция пассивного участия в совместной деятельности; имеют недостаточный уровень развития представлений о нормах межличностных взаимодействий. Высокостатусные дети обладают нежеланием принимать «слабых» детей, стремлением доминировать в общении с детьми, неумением согласовывать действия с действиями других людей, конфликтностью, не умеют слушать и принимать чужую точку зрения.

По результатам заключительного этапа определено, что качественное изменение взаимодействия в учебной деятельности способствовало изменению социометрической картины класса; возможности любому ребенку, независимо от статуса, эффективно включиться в совместную деятельность; более прочному усвоению материала урока; обогащению представлений учащихся о нормах межличностных взаимодействий; преобладанию положительных эмоций; развитию организационно-деятельностных и коммуникативных навыков (умению слушать, понимать партнера, отстаивать свою точку зрения, учитывать другую точку зрения и т.д.).

5. Опытным путем выявлена эффективность конструктивных взаимодействий в учебной деятельности как фактора развития межличностных отношений, способствующих изменению содержания и характера учебной деятельности детей; включению детей с низким статусом в совместную учебную деятельность; обогащению опыта межличностного взаимодействия детей из разных социометрических групп, повышению эмоциональной удовлетворенности отношениями, что обогатило опыт межличностного взаимодействия, на основе которого возможно выстраивание позитивных межличностных отношений со сверстниками. Качественный и количественный анализ результатов повторной диагностики, а также выявленная корреляционная зависимость подтвердили влияние организации конструктивных взаимодействий в учебной деятельности на развитие межличностных отношений младших школьников.

Изучение психолого-педагогических возможностей организации конструктивных взаимодействий в учебной деятельности является перспективным направлением в развитии теории и практики образования. Дальнейшее исследование в данной области можно осуществлять: а) учитывая специфику других образовательных областей (математики, русского языка и т.д.); б) относительно разных возрастных категорий учащихся (подростков, студентов); в) как средства развития коммуникативных и социально-ориентационных умений в учебном процессе в средних и высших учебных заведениях.

Основные положения диссертации отражены в 14 публикациях, в частности:

1. Клишина (Безродных) Т.В. Основные тенденции развития форм педагогического взаимодействия в истории отечественного образования (до конца XVII века) // Парадигмы исторического в контексте социального развития: Сб. науч. ст.: В 2 ч. Ч. 2 / Урал. гос. пед. ун-т. - Екатеринбург, 2003. - С. 336-340.

2. Клишина (Безродных) Т.В. К вопросу о философской основе категории «взаимодействие» в педагогическом процессе // Философия и наука: Материалы второй межвузовской научно-практической конференции аспирантов и соискателей «Философия и наука» (22 апреля 2003 г.) / Урал. гос. пед. ун-т. - Екатеринбург, 2003. - С. 59-62.

3. Клишина (Безродных) Т.В. Актуальные вопросы социально-педагогического взаимодействия в образовательном пространстве // Актуальные проблемы теории и практики социальной работы: Материалы Международной научно-практической конференции «10-летие социальной работы в России: актуальные проблемы практики и профессиональная подготовка специалистов в системе высшего образования» (24-25 октября 2002 г.) В 2 ч. Часть 2. / Урал. гос. пед. ун-т. - Екатеринбург, 2002.-С. 138-140.

4. Безродных Т.В. Особенности взаимодействия в образовательной системе как фактор педагогического управления // Материалы Международной научной конференции «Татищевские чтения: актуальные проблемы науки и практики» // Гуманитарные науки и образование: опыт, проблемы, перспективы. В 2 ч. Ч. 1. - Тольятти: Волжский университет им. В.Н. Татищева, 2004. - С. 261-266.

5. Безродных Т.В. Организация конструктивных взаимодействий на уроках естествознания как условие развития межличностных отношений младших школьников // Состояние биосферы и здоровье людей. Сборник материалов IV Международной научно-практической конференции. - Пенза: РИО ПГСХА, 2004.-С. 15-20.

6. Клишина (Безродных) Т.В. К вопросу об особенностях конструктивных взаимодействий в образовательном процессе // Проблемы целостности и непрерывности образования: Материалы Межрегиональной научно-практической конференции: Сб. ст. - Иркутск: Иркутс. гос. пед. ун-т, 2003. - С. 28-32.

7. Клишина (Безродных) Т.В. Возможности конструктивного взаимодействия в педагогическом процессе для развития потенциала личности // Потенциал личности: комплексная проблема: Материалы второй Всероссийской Меше^конференции. -Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 2003. - С. 223-226.

8. Клишина (Безродных) Т.В. Исследование вопросов конструктивного взаимодействия в педагогическом процессе начальной школы //Психолого-педагогические основы исследования в системе образования: Материалы Всероссийской научно-практической конференции: В 4 ч. Ч. 2. - Москва - Челябинск: Образование, 2003. - С. 71-74.

9. Безродных Т.В. Становление младших школьников как субъектов учебной деятельности в процессе конструктивных взаимодействий // Пути становления субъекта в информационном обществе: Материалы Всероссийской научной Шегпе!-конференции (22-26 марта 2004 г.). - Ставрополь: Изд-во СГУ, 2004. - С. 102-109.

10. Клишина (Безродных) Т.В. Организация педагогических взаимодействий как фактор педагогического управления // Управление качеством образования: аспект качества деятельности руководителя и педагога: Материалы межрегиональной научно-практической конференции (4 апреля 2002 г.). - Екатеринбург: Уникум, 2002.-С. 189-193.

Лицензия на издательскую деятельность ЛР № 040275 от 04.03.97

Подписано в печать 23.05.2005. Формат 60x90/16. Бумага офсетная. Способ печати оперативный. Усл. печ. л. 1,4. Уч-изд. л. 1,4. Заказ № 05805. Тираж 100 экз.

Издательство Забайкальского государственного педагогического университета им. Н.Г. Чернышевского 672007, г. Чита, ул. Бабушкина, 129

hue.

11 ИЮЛ 20G5-

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Безродных, Татьяна Валерьевна, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ КОНСТРУКТИВНЫХ ВЗАИМОДЕЙСТВИЙ В УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ.

1.1. Историко-педагогические подходы в отечественной педагогике и научные предпосылки конструктивных взаимодействий.

1.2. Особенности развития межличностных отношений детей младшего школьного возраста.

1.3. Психолого-педагогическое обеспечение организации конструктивных взаимодействий в учебной деятельности, способствующих развитию межличностных отношений младших школьников.

Выводы по главе 1.

ГЛАВА 2. ПРАКТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ КОНСТРУКТИВНЫХ ВЗАИМОДЕЙСТВИЙ В УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК ФАКТОРА РАЗВИТИЯ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ (НА ПРИМЕРЕ УРОКОВ ЕСТЕСТВОЗНАНИЯ).

2.1. Характеристика установочного этапа опытно-поисковой работы.

2.2. Формирующий этап опытно-поисковой работы (на примере уроков естествознания).

2.3. Выявление динамики развития межличностных отношений младших школьников на заключительном этапе опытно-поисковой работы.

Выводы по главе 2.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Организация конструктивных взаимодействий в учебной деятельности как фактора развития межличностных отношений младших школьников"

Проблема организации конструктивных взаимодействий многогранна и широка. Ретроспективный анализ педагогической литературы показал, что в истории отечественной педагогики содержатся научные предпосылки формирования понятия «конструктивные взаимодействия» (организация группового обучения и взаимообучения в Славяно-греко-латинской академии в XVII веке; в гимназии Московского университета в XVIII веке; Л.Ф. Магницким в Школе математических и навигационных наук в XVIII веке; в XIX веке в учебных заведениях, организованных «Вольным обществом учреждений училищ взаимного обучения»; в 20-е гг. XX века организация групповых форм взаимодействия в учебной деятельности (А.Г. Ривин, В.Н. Сорока-Росинский, С.Т. Шацкий); в 30-40-е гг. групповая внеурочная деятельность (А.С. Макаренко); 50-80-е гг. организация групповой учебно-воспитательной деятельности (Х.Й. Лийметс, А.Т. Куракин, Л.И. Новикова, И.Б. Первин).

На современном этапе конструктивные взаимодействия исследуются с психологической точки зрения и рассматривались как «конструктивное общение» (Г.В. Гатальская, Т.Г. Григорьева, Т.К. Губкина, А.В. Крыленко, Л.В. Лин-ская, Т.П. Усольцева); подвергаются изучению и обобщению с педагогической точки зрения (Е.В. Коротаева, И.В. Трайнев); рассматриваются как оптимизация взаимодействия с подростками (С.В. Кривцова, Е.А. Мухаматулина); как фактор развития субъектности студентов (С.В. Царев); как развивающее учебное взаимодействие (Р.Ш. Царева). Проведенные исследования внесли значительный вклад в развитие представлений о конструктивных взаимодействиях в учебной деятельности: в них содержались оригинальные идеи, теоретические обобщения, практические рекомендации. В то же время анализ теоретико-практических исследований показал, что до настоящего времени не изучено влияние конструктивных взаимодействий на развитие межличностных отношений школьников. Несмотря на то, что попытки изучения особенностей развития межличностных отношений младших школьников в учебной деятельности имели место в работах ученых (Н.М. Брунчуковой, А.К. Дусавицкого, Г.А. Карповой, А.В. Киричука, Я.Л. Коломинского, А.В. Мудрика, А.А. Реана), недостаточно полно изучены вопросы, касающиеся развития межличностных отношений учащихся младшего школьного возраста в процессе организации конструктивных взаимодействий в учебной деятельности. Понятия «конструктивные взаимодействия в учебной деятельности», «организация конструктивных взаимодействий в учебной деятельности» недостаточно изучены в трудах исследователей.

- подкрепляется благоприятной эмоционально-психологической атмосферой занятия.

Задачи исследования:

2. Выявить особенности развития межличностных отношений младших школьников.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют: положения философии конструктивизма (Дж. Брунер, Ж. Пиаже, Н. Хомский); философское осмысление процесса образования (Б.С. Гершунский); основные положения учения о человеке как целостном и социальном явлении (JI.C. Выготский, B.C. Шубинский); теория отношений (А.Ф. Лазурский, В.Н. Мясищев); общая теория деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); концепция дея-тельностного опосредования межличностных отношений (А.В. Петровский); психолого-педагогическое осмысление вопросов педагогического взаимодействия в образовательном процессе (Ш.А. Амонашвили, Л.В. Байбородова, А.С. Белкин, В.А. Бухвалов, Г.В. Гатальская, А.А. Гин, Т.Г. Григорьева, И.А. Зимняя, В.А. Кан-Калик, Е.В. Коротаева, П.И. Пидкасистый, И.И. Рыданова, В.Д. Семенов, В.Н. Соколов); личностно-ориентированная парадигма образования (Е.В. Бондаревская, И.Д. Демакова, И.С. Якиманская); педагогический подход к пониманию конструктивных взаимодействий (Е.П. Алексеева, Л.П. Кибардина, Е.В. Коротаева, И.В. Трайнев, С.В. Царев, Р.Ш. Царева); психолого-педагогический подход к развитию и формированию межличностных отношений школьников (Н.А. Березовин, Л.Я. Гозман, А.Т. Куракин, Я.Л. Коломин-ский, Л.И. Новикова, А.А. Реан, Л.И. Фридман); теоретико-методические аспекты обучения естествознанию (А.А. Вахрушев, Н.Ф. Виноградова, О.Н. Лазарева, А.В. Миронов, Л.В. Моисеева, Р.А. Петросова, Л.Г. Татарникова).

База исследования. Опытно-поисковая работа осуществлялась с 2001 г. по 2004 г. в муниципальном образовательном учреждении № 67 г. Екатеринбурга. Исследованием охвачено 89 учащихся вторых классов начальной школы.

Этапы исследования. Исследование включало несколько этапов.

На втором этапе - теоретико-методологическом (2002-2004), определены и обоснованы сущность, содержание, структура, этапы организации конструктивных взаимодействий в учебной деятельности; изучены особенности развития межличностных отношений младших школьников. В результате подобран пакет диагностических методик, направленный на изучение межличностных отношений младших школьников, а также конструктивных взаимодействий.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

3) определены критерии организации конструктивных взаимодействий в учебной деятельности;

Теоретическая значимость исследования заключается:

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения работы обсуждались на заседании кафедры педагогики и психологии детства Уральского государственного педагогического университета в 2001-2004 гг., методологических семинарах аспирантов и соискателей 2003-2004 гг., на научно-практических конференциях аспирантов и соискателей «Философия и наука» (Екатеринбург, 2002, 2003); Седьмых всероссийских историко-педагогических чтениях «Парадигмы исторического в контексте социального развития» (Екатеринбург, 2003); на международной научно-практической конференции «10-летие социальной работы в России: актуальные проблемы практики и профессиональная подготовка специалистов в системе высшего образования» (Екатеринбург, 2003); на всероссийских Internet-конференциях «Потенциал личности: комплексная проблема» (Тамбов, 2003) и «Пути становления субъекта информационного общества» (Ставрополь, 2004).

Основные положения, выносимые на защиту:

3. Исходя из структуры конструктивных взаимодействий в учебной деятельности, критериями организации конструктивных взаимодействий выступают: когнитивно-мотивационный (качество успеваемости учащихся по предмету, представления учащихся о нормах межличностных взаимодействий); эмоционально-психологический (благоприятная эмоционально-психологическая атмосфера на уроке: низкая тревожность учащихся, удовлетворенность отношениями, положительное отношение к одноклассникам и т.д.) и организацион-но-деятельностный (умение детей организовывать учебную деятельность: планировать, прогнозировать, учитывать мнение других, согласовывать свои действия с действиями других и т.д.).

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2

1. Основной целью опытно-поисковой работы является практическое изучение организации конструктивных взаимодействий в учебной деятельности как фактора развития межличностных отношений младших школьников. Опытно-поисковая работа осуществлялась в три этапа: установочный, формирующий и заключительный. Основной задачей установочного этапа опытно-поисковой работы, с одной стороны, является изучение процесса организации конструктивных взаимодействий в учебной деятельности, исходя из его критериев, с другой стороны, диагностика межличностных отношений младших школьников (на примере уроков естествознания). В соответствии с задачами установочного этапа была проведена диагностика межличностных отношений младших школьников — выявлена социометрическая картина класса, опытным путем изучены конструктивные взаимодействия младших школьников в учебной деятельности. Установлено следующее:

- выявлено качество успеваемости школьников по естествознанию (недостаточный уровень среди 56 % учащихся), которое характеризует познавательный интерес, познавательную активность школьников; определен также уровень развития представлений о нормах межличностных взаимодействий учащихся (48 % учащихся имеют недостаточный уровень) (когнитивно-мотивационный критерий);

- 83 % учащихся неблагоприятно оценивают эмоциональные взаимосвязи в классе (эмоционально-психологический критерий);

- преобладает позиция пассивного участия на уроке у 66 % учащихся (ор-ганизационно-деятельностный критерий);

- в социометрической картине класса, являющейся показателем развития межличностных отношений, выявлено достаточно большое количество низкостатусных учащихся, количество которых составило 48 %.

Выявленная социометрическая картина указывает на неблагополучное социальное самочувствие многих учащихся, лишенных преимуществ активного общения, признания сверстниками, а также является признаком отсутствия ценностного отношения к человеку, что свидетельствует о неблагоприятном развитии межличностных отношений учащихся. Систематизируя результаты установочного этапа, были выделены группы детей, каждая из которых требует к себе определенного внимания в процессе организации конструктивных взаимодействий.

Изучение процесса организации конструктивных взаимодействий в опытном классе позволяет нам утверждать, что у детей не сформированы коммуникативно-развивающие, социально-ориентационные умения и навыки. Таким образом, возникает необходимость в организации процесса обучения, основанного на формировании динамичных учебных групп, в которых учащихся могли бы решать не только учебно-познавательные, но и коммуникативно-развивающие и социально-ориентационные задачи.

2. Формирующий этап осуществлялся во 2 классе школы № 67 г. Екатеринбурга. Задачей формирующего этапа выступила организация и проведение уроков естествознания, построенных на основе организации конструктивных взаимодействий как фактора развития межличностных отношений младших школьников. Таким образом, весь формирующий этап опытно-поисковой работы осуществлялся на протяжении трех этапов: этапе гомогенных групп (первая четверть учебного года), гетерогенных с близким социометрическим статусом (вторая четверть учебного года), гетерогенном с противоположным социометрическим статусом (третья и четвертая четверти учебного года), в рамках которых обогащался опыт межличностного взаимодействия со сверстниками, расширялись дружеские контакты и т.д. Психолого-педагогическое обеспечение организации конструктивных взаимодействий на уроках естествознания осуществлялось в три этапа:

- объединение детей в группы (организация учебного пространства, распределение по микрогруппам, эмоционально-эмпатийное подкрепление);

- организация учебной деятельности учащихся в группах (распределение ролевой ответственности, постановка целей и учебных задач, использование приемов эмоционально-эмпатийного подкрепления, методов стимулирующих познавательный интерес (познавательные игры, занимательные упражнения, проблемно-поисковые методы), методов и приемов формирования отношений);

- рефлексивный этап (использование приемов рефлексивной деятельности: вспомнить задачи урока, рассказать о своих чувствах, ощущениях, о том, что было самым трудным и т.д.). По окончании формирующего этапа выделены трудности с которыми столкнулись участники конструктивных взаимодействий на уроках естествознания.

3. Задачами заключительного этапа опытно-поисковой работы выступили: организация и проведение повторных диагностических процедур, направленных на выявление динамики в развитии межличностных отношений младших школьников, а также на определение качественных изменений процесса организации конструктивных взаимодействий на уроках естествознания; обработка полученных данных; качественный и количественный анализ результатов; подведение итогов опытно-поисковой работы. В результате, среди низкостатусных детей, количество которых уменьшилось по результатам заключительного этапа опытно-поисковой работы, повысилась эмоциональная удовлетворенность; дети с интересом стали включаться в совместную деятельность, учитывать мнение других, искать творческие подходы к обработке информации; повысился уровень представлений детей о нормах межличностного взаимодействия, т.е. качественно изменился процесс организации конструктивных взаимодействий, повлиявший на изменение картины межличностных отношений учащихся.

Среди высокостатусных детей выявлена прочность установившихся взаимных симпатий; выявленные эгоистические тенденции в процессе межличностного взаимодействия детей этой группы на установочном этапе (не учитывали мнение других, доминировали, легко шли на конфликты) были в основном преодолены в процессе организации конструктивных взаимодействий, что подтвердили диагностические исследования, а также методы статистической обработки данных, проведенные на заключительном этапе; повысилась эмоциональная удовлетворенность детей среди одноклассников. Качественный и количественный анализ результатов повторной диагностики, показал взаимосвязь между организацией конструктивных взаимодействий в учебной деятельности на примере уроков естествознания и развитием межличностных отношений младших школьников.

В соответствии с задачами опытно-поисковой работы опытным путем изучены конструктивные взаимодействия на уроках естествознания как фактора развития межличностных отношений младших школьников. Также были организованы и проведены диагностические процедуры, направленные на выявление исходного состояния межличностных отношений младших школьников в опытном классе.

Качественное изменение взаимодействия в рамках учебной деятельности способствовало: более прочному усвоению материала урока за счет повышения познавательной активности, познавательного интереса, повышения учебной самостоятельности, которой способствует работа в группах, переживания положительных эмоций; возможности каждому ребенку наиболее эффективно включиться в совместную деятельность; развитию коммуникативных навыков (умению слушать, понимать партнера, отстаивать свою точку зрения, учитывать другую точку зрения и т.д.); возможности расширить опыт межличностного взаимодействия за счет формирования навыков поведения в различных ситуациях, что в итоге способствует оптимизации процесса социализации.

Опытным путем выявлена эффективность конструктивных взаимодействий как фактора развития межличностных отношений в учебной деятельности (на примере уроков естествознания), способствующих изменению содержания и характера деятельности детей, включению детей с низким статусом в совместную учебную деятельность, обогащению опыта межличностного взаимодействия детей из разных социометрических групп, повышению эмоциональной удовлетворенности отношениями, что в свою очередь повлияло на их межличностный статус. Положительная динамика в развитии межличностных отношений младших школьников опытного класса подтверждает эффективность процесса организации конструктивных взаимодействий на уроках естествознания.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

4. Целью опытно-поисковой работы является, с одной стороны, диагностика межличностных отношений младших школьников, с другой стороны, изучение процесса организации конструктивных взаимодействий на основе выделенных критериев. Опытно-поисковая работа осуществлялась на установочном, формирующем и заключительном этапах. С помощью социометрии на установочном этапе опытно-поисковой работы определено преобладание низкостатусных детей в опытном классе, что свидетельствует о неблагополучном развитии межличностных отношений: дети испытывают дефицит в общении, признании, складывается неадекватная самооценка, повышается тревожность, дети не принимаются в совместную деятельность, имеют недостаточное количество контактов, формируется отчужденный или конфликтный стиль отношений. Соотношение детей с высоким и низким статусом в классе выступает диагностическим показателем социального самочувствия членов класса, обусловливающего основные тенденции развития межличностных отношений младших школьников.

Изучение психолого-педагогических возможностей организации конструктивных взаимодействий в учебной деятельности является перспективным направлением в развитии теории и практики образования. Дальнейшее исследование в данной области можно осуществлять: а) учитывая специфику других образовательных областей (математики, русского языка и т.д.); б) относительно разных возрастных категорий учащихся (подростков, студентов); в) как средства развития коммуникативных и еоциально-ориентационных умений в учебном процессе в средних и высших учебных заведениях.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Безродных, Татьяна Валерьевна, Чита

1. Абраменкова В.В. Социальная психология детства: развитие отношений ребенка в детской субкультуре / В.В. Абраменкова. — М.: Мое. псих-соц. институт; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2000. — 416 с.

2. Абраменкова В.В. Методология и принципы анализа отношений ребенка в социальной психологии детства / В.В. Абраменкова // Психологическая наука и образование. — 2001. — 4. — С. 48-60

3. Азаров Ю.П. Радость учить и учиться / Ю.П. Азаров. — М.: Политиздат, 1989.-335 с.

4. Акименко В.Е. Формирование начального уровня экологической компетентности у детей младшего школьного возраста. Дис.магистра образования / В.Е. Акименко. — Екатеринбург, 2001. 158 с.

5. Алейникова Е.А. Урок окружающего мира во 2-м классе (1-4) / Е.А. Алейникова // Начальная школа: плюс минус. 2001. - № 7. -С. 52-55

6. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса / Ш.А. Амонашвили. Мн.: Университетское, 1990. - 560 с.

7. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике / Ш.А. Амонашвили. М., 1996. - 495 с.

8. Андреева Г.М. Социальная психология / Г.М. Андреева. — М.: Аспект-пресс, 2000. 376 с.

9. Андриенко Е.В. Социальная психология / Е.В. Андриенко; Под ред. В.А. Сластенина. М.: «Академия», 2000. - 264 с.

10. Аникеева Н.П. Психологический климат в коллективе / Н.П. Аникеева. М.: Просвещение, 1989. - 224 с.

11. Аничкин С.А. Современные вопросы методологии и методики педагогических исследований: Метод. Рекомендации / С.А. Аничкин. Нижний Тагил, 1991.-47 с.

12. Асмолов А.Г. Психология личности / А.Г. Асмолов. — М.: Изд-во МГУ, 1990.-367 с.

13. Аунапуу Т. Восприятие лидерами межличностных отношений в классе / Т. Аунапуу // Вопросы психологии. 1983. - № 5. - С. 48-52

14. Байкова JI.A. Справочник заместителя директора школы по воспитательной работе/ Л.А. Байкова, JI.K. Гребенкина. М.: Пед. поиск, 1999.- 160 с.

15. Бакулин В.М. Экскурсия как способ активизации учебно-познавательной деятельности детей / В.М. Бакулин // Начальная школа: плюс минус. — 2001. — № 5. С. 12-17

16. Баранова В.А. Членство в группе как фактор самочувствия личности / В.А. Баранова // Личность. Общение. Групповые процессы. — М.,1991.С. 73-84

17. Батракова С.Н. Педагогическое общение как диалог в культуре / С.Н. Батракова // Педагогика. 2002. - № 4. - С. 27-33

18. Безрукова B.C. Словарь нового педагогического мышления / B.C. Безрукова. Екатеринбург: Свердл. обл. ин-т усоверш. учителей,1992.-93 с.

19. Бодалев А.А. В. Мясищев и психология отношений. В кн.: Мясищев В.Н. Психология отношений / В.Н. Мясищев; Под ред. Бодалева. -М.: Изд-во «Институт практической психологии; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 1998. 368 с.

20. Божович Е.Д. Принципы и технология формирования групп для совместной учебной работы школьников в классе / Е.Д. Божович, М.Е. Питанова // Психологическая наука и образование. 2002. - № 4. - С. 5-15

21. Большой энциклопедический словарь. М.: Больш. рос. энцикл., 1998.- 1456 с.

22. Бондаревская Е.В. Смыслы и стратегии личностно ориентированного воспитания / Е.В. Бондаревская // Педагогика. 2001. - № 1. - С. 17-24

23. Блонский П.П. Избранные педагогические произведения / П.П. Блонский. -М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.-695 с.

24. Бронникова М.С. Педагогические условия развития одаренных детей в процессе экологического образования дошкольников / М.С. Бронникова. Дис.канд. пед. наук. Екатеринбург, 2000. - 220 с.

25. Брунчукова Н.М. Общение младших школьников в малых группах при изучении учебного материала. Автореф. дис.канд. пед. наук / Н.М. Брунчукова. Москва, 1993. - 14 с.

26. Бугаева Н.Н. Комфорт младших школьников в образовательной деятельности / Н.Н. Бугаева // Начальная школа. 2004. - № 1. - С. 6-9

27. Бурцева И.В. Воспитание духа ответственности у старшеклассников средствами изобразительного искусства. Автореф. дис.канд. пед наук / И.В. Бурцева. М., 1996. - 19 с.

28. Бухвалов В.А. Развитие учащихся в процессе творчества и сотрудничества / В.А. Бухвалов. М.: Центр «Педагогический поиск», 2000.-144 с.

29. Бютнер К. Жить с агрессивными детьми. Пер. с нем / К. Бютнер. — М.: Педагогика, 1991. — 141 с.

30. Вахрушев А.А. Как мы предлагаем использовать технологию работы в малых группах / А.А. Вахрушев, И.В. Кузнецова // Начальная школа: до и после. — 2003. — № 6. С. 15-18

31. Вахрушев А.А. Мир и человек: Земля. Части света: Учеб. Для 2 кл. четырехлет. нач. шк. / А.А. Вахрушев, О.В. Бурский, А.С. Раутиан. -М.: Дрофа, 1997.- 128 с.

32. Виноградова О.Ю. Путешествие на 3-ю планету. Обобщающий урок по природоведению во 2-м классе / О.Ю. Виноградова, Е.А. Лещенко // Начальная школа: плюс минус. 2001. - № 7. — С. 66-69

33. Виноградова Н.Ф. «Окружающий мир» в начальной школе. Беседы с будущим учителем / Н.Ф. Виноградова. М.: Академия, 1998. - 144 с.

34. Волков И.П. Цель одна — дорог много: Проектирование процессов обучения / И.П. Волков. М.: Просвещение, 1990. - 159 с.

35. Выготский JI.C. Проблема возрастной периодизации детского развития / JI.C. Выготский // Вопросы психологии. — 1972. № 2. - С. 114-123

36. Выготский JI.C. Психология / JI.C. Выготский. М.: ЭКСМО-Пресс, 2000.- 1008 с.

37. Габай Т.В. Учебная деятельность и ее средства / Т.В. Габай. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1988. - 255 с.

38. Гайсина Г.М. Урок окружающего мира «Экологические системы» / Г.М. Гайсина // Начальная школа плюс до и после. 2003. - № 7. - С. 24-26

39. Галанина В. Организация взаимопомощи в младшем школьном возрасте / В. Галкина // Воспитание школьников. 2003. - № 7. - С. 40-44

40. Галкина Т.П. Социология управления: от группы к команде / Т.П. Галкина. -М.: Финансы и статистика, 2001. 224 с.

41. Гатальская Г.В. и др. В школу с радостью / Г.В. Гатальская, А.В. Крыленко. - Мн.: Амалфея, 2000. - 272 с.

42. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века / Б.С. Гершунский. М.: Совершенство, 1998. - 608 с.

43. Гильбух Ю.З. Психологические предпосылки сотрудничества учителя и учащегося / Ю.З. Гильбух // Советская педагогика. 1990. — № 5. — С. 81-87

44. Гин А.А. Приемы педагогической техники: свобода выбора. Открытость. Деятельность. Обратная связь. Идеальность / А.А. Гин. -М.: Вита-Пресс, 1999. 88 с.

45. Гликман И.З. Социально-личностный подход в образовании / И.З. Гликман // Наука и школа. 2002. - № 2. - С. 46-5246