Психолого-педагогические аспекты развития межличностных отношений одаренных младших школьников

Карамаева, Любовь Александровна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Психолого-педагогические аспекты развития межличностных отношений одаренных младших школьников

Автореферат

Автор научной работы: Карамаева, Любовь Александровна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Самара
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Психолого-педагогические аспекты развития межличностных отношений одаренных младших школьников"

На правах рукописи

Карамаева Любовь Александровна

Психолого-педагогические аспекты развития межличностных отношений одаренных младших школьников

Специальность 19.00.07 - педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Самара 2005

Работа выполнена на кафедре психологии образования Самарского государственного педагогического университета

Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор

Официальные оппоненты: доктор психологических наук,

Ведущая организация - Ульяновский государственный университет.

Защита диссертации состоится 14 апреля 2005 года в 16.00 часов на заседании диссертационного совета Д. 212.216.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата психологических наук в Самарском государственном педагогическом университете по адресу: 443099, г. Самара, М.Горького, д. 65/67, ауд. 9.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Самарского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан «_££_» е-^/з Го— 2005года.

Ученый секретарь диссертационного совета

кандидат педагогических наук, Лидия Васильевна

Минияров Валерий Максимович.

профессор

Кудинов Сергей Иванович; кандидат психологических наук Епанчинцева Галина Александровна.

доцент

Вершинина

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Значение одаренности для современного общества определяется не только характером социально-экономических изменений, но и процессами гуманизации социума, перестройки его ценностных ориентиров. Идея развития в системе образования и воспитания межличностных отношений одаренных детей через приобщение их к социальным ценностям не только является отображением попыток противостояния деструктивным процессам в обществе, но и определяет поиск таких методов психолого-педагогической работы, применение которых позволит оптимизировать процесс сохранения и развития одаренности подрастающих поколений.

Появилось понимание того, что суть противоречия, которое в своем сознании разрешает одаренный ребенок, вступающий в социум, заключается в совмещении потребности в самовыражении как основы становления устойчивых и повторяющихся связей с миром и другими людьми и тех социально-психологических стереотипов, которые сложились в современном обществе в отношении одаренного человека.

Анализ педагогической практики показывает, что недостаточный уровень подготовки педагогов и психологов для работы с детьми, проявляющими нестандартность в поведении и в мышлении, приводит к неадекватной оценке их личностных качеств и всей их деятельности. Поэтому ряд исследователей детской одаренности (В.В. Барулин, Д.Б. Богоявленская, Э. Ландау, Л.И. Ларионова, В.И. Панов, А.И. Савенков, В.М. Слуцкий) говорят о необходимости выделения и разработки психолого-педагогических аспектов обучения и воспитания одаренных детей.

Особое значение разработка данных психолого-педагогических аспектов приобретает при организации работы с одаренными младшими школьниками в период их обучения в начальной школе.

Это важнейший этап вхождения ребенка в систему общественных отношений. Для одаренного ребенка он связан со многими трудностями. Возникает переживание себя как "социального индивида", с ощущением своего социального "я", с потребностью выйти за рамки детского образа жизни, занять новое место в системе отношений со взрослыми и сверстниками, осуществить серьезную, общественно значимую и общественно оцениваемую деятельность. Удовлетворение этой потребности напрямую зависит от благополучия межличностных отношений одаренного младшего школьника с учителями, сверстниками и родителями.

Анализ исследований, посвященных изучению одаренности в младшем школьном возрасте (Э.М. Александровская, В.В. Гагай, Дж. Гилфорд, Ю.З. Гильбух, Н.С. Лейтес, А.М. Матюшкин, В.А. Мо-ляко, Н.Н. Поддьяков, Дж. Рензулли, А.И. Савенков, Э.Д. Телегина, П. Торренс и др.), показывает, что в зависимости от того, как проблема одаренности вписана в круг научных интересов исследователей, выбираются основные аспекты ее изучения. Обосновывается проблемный характер межличностных отношений одаренного младшего школьника, раскрывается содержание дезадаптивных поведенческих стратегий в отношениях одаренного ребенка со сверстниками и взрослыми (Э.М. Александровская, А.И. Савенков). Определяется специфика организации учебной деятельности одаренного младшего школьника, заключающаяся в высоком темпе усвоения учебного материала и познавательном эгоцентризме (Н.С. Лейтес, A.M. Матюшкин). Обосновывается зависимость мыслительных процессов от когнитивных и личностных конструктов одаренного младшего школьника, уровня его зрительного восприятия, памяти, воображения, познавательной мотивации и рефлексии, которые выступают в качестве процессуальных механизмов творческого мышления одаренных детей, определяя его уровень и динамику развития (В.В. Гагай, Э.Д. Телегина).

Для дальнейшего углубления научных представлений об одаренности в младшем школьном возрасте и особенностях взаимодействия одаренных детей со сверстниками и взрослыми среди многих проблем, возникающих при изучении феномена одаренности необходимо, на наш взгляд, исследовать такие, которые связаны с психолого-педагогическим сопровождением развития межличностных отношений одаренных младших школьников.

Анализ исследований, тематически связанных с нашим, показывает, что проблема развития межличностных отношений, как правило, изучается в аспекте поиска психологических резервов формирования у одаренных детей адаптационных механизмов.

Источником этой проблемы является противоречие между необходимостью развития межличностных отношений одаренных младших школьников и недостаточной исследованностью психолого-педагогических аспектов организации этого процесса в образовательной среде современной школы. Стремление найти пути разрешения данного противоречия и определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане - это проблема выделения психолого-педагогических аспектов в развитии межличностных отношений одаренного младшего школьника. В практическом плане - это проблема апробации в начальной школе развивающей программы, направленной на включение одаренного ребенка в систему межличностных отношений.

Объект исследования: межличностные отношения одаренных младших школьников.

Предмет исследования: развитие межличностных отношений одаренных младших школьников в аспекте психолого-педагогического сопровождения.

Цель исследования - теоретическое обоснование психолого -педагогического подхода к развитию межличностных отношений одаренных детей в начальной школе.

Гипотеза исследования. Мы исходим из предположения, что развитие межличностных отношений одаренных младших школьников эффективно тогда, когда оно строится с учетом:

- выявленного качественного своеобразия межличностных отношений одаренных детей по сравнению с детьми возрастной нормы;

- установленного содержания взаимосвязи между характеристиками творческого мышления и показателями межличностных отношений одаренных младших школьников;

- необходимости включения в его содержание психолого-педагогических аспектов, предусматривающих организацию методической помощи педагогу и реализацию развивающей программы, способствующей преодолению дисбаланса между когнитив-

ным и эмоциональным развитием одаренного младшего школьника и формированию у него навыков эмпатийного слушания.

Задачи исследования: 1) расширить научные представления о качественном своеобразии межличностных отношений одаренных младших школьников и выявить характеризующие их показатели; 2) определить содержание взаимосвязи между характеристиками творческого мышления одаренных детей и показателями их межличностных отношений; 3) модифицировать программу развития эмоциональной сферы с учетом качественного своеобразия межличностных отношений одаренных младших школьников; 4) определить результативность проведенного эксперимента по развитию межличностных отношений одаренных младших школьников.

Научная новизна исследования:

- расширены научные представления о качественном своеобразии межличностных отношений одаренных младших школьников (для них характерны перфекционизм, социальная автономность, эмоциональный эгоцентризм, соревновательность, повышенная уязвимость); выявлены показатели, характеризующие межличностные отношения одаренных детей: агрессивность, директив-ность, аффектация, коммуникация, зависимость, переживание социального стресса, фрустрация потребности в достижении успеха, страх самовыражения, страх не соответствовать ожиданиям окружающих, а также показатели социального статуса в коллективе сверстников, а именно: дифференцированность отношения, неоднозначность оценок, предпочтение, удовлетворенность группой);

- определено содержание взаимосвязи между характеристиками творческого мышления одаренных детей (беглостью, гибкостью, оригинальностью и разработанностью) и показателями межличностных отношений, в частности с показателями эмоционального фона межличностных взаимодействий одаренного ребенка со сверстниками и взрослыми (тревожностью, аффективностью и агрессивностью);

- модифицирована с учетом качественного своеобразия межличностных отношений одаренных младших школьников и дополнена упражнениями на развитие эмоциональной децентрации и формирование эмпатийных навыков программа развития эмоциональной сферы;

- определена результативность работы по развитию межличностных отношений одаренных младших школьников: она обеспечивает увеличение удовлетворенности одаренного ребенка окружающими его людьми, повышает его социальный статус в коллективе сверстников, снижает уровень агрессивности, создает условия для развития аффективности в коммуникации, формирует эмпа-тийные навыки.

Теоретическая значимость исследования. Результаты исследования расширяют научные представления об особенностях проявления межличностных отношений у одаренных младших школьников, позволяют определить подходы к решению проблем социальной адаптации одаренного ребенка и развития его творческого потенциала. Обоснование взаимосвязи между характером развития межличностных отношений и показателями творческого мышления составляет основу для новых научных представлений о возможностях дифференцированного обучения и воспитания одаренных младших школьников.

Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты позволяют обосновать подходы к психологическому сопровождению одаренных детей в процессе их обучения в начальной школе; в апробации модифицированной программы развития межличностных отношений младших школьников. Проведение в рамках программы психолого-педагогических консультаций для родителей и педагогов обеспечивает эмоциональное развитие одаренного ребенка, способствует преодолению его эгоцентризма. Отдельные части и положения работы могут быть применены в психопрофилактическом консультировании, а также в подготовке и повышении квалификации школьных педагогов и психологов.

Методологической основой исследования являются отечественные и зарубежные теории психического развития ребенка, концепции одаренности, представления о влиянии одаренности на социальное развитие ребенка, современные подходы к коррекци-онно-развивающей работе с одаренными младшими школьниками.

Источниками исследования являются фундаментальные положения:

- о психическом развитии ребенка (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, Ж. Пиаже, С.Л. Рубинштейн, В. Штерн);

— о природе одаренности (Д.Б. Богоявленская, А.В. Брушлин-ский, Дж. Гилфорд, Э. Ландау, Н.С. Лейтес, A.M. Матюшкин, В.А. Моляко, В.И. Панов, Н.Н. Поддьяков, А.Я. Пономарёв, Дж. Рен-зулли, Б.М. Теплов, П. Торренс, В.Д. Шадриков);

— об особенностях социального развития одаренного ребенка (А.А. Адаскина, Э.М. Александровская, М.Р. Битянова, Ю.З. Гиль-бух, В.Н. Дружинин, А.А. Лосева, Л.А. Матвеева, А.И. Савенков)

— о методологии психодиагностического исследования (А. Анастази, А.А. Бодалев, В.М. Минияров, Н.Н. Обозов, В.В. Столин, Л.Н. Собчик, В.А. Ядов, П.В. Яньшин);

— об организации образовательной среды современной школы (Г.В. Акопов, В.П. Бездухов, В.В. Гузеев, В.А. Ясвин).

Организация и этапы исследования.

Исследование проводилось в течение 2001-2004 гг. В нем приняло участие 109 учащихся 2-х классов школ г. Кинеля.

Исследование проходило в 3 этапа:

— на первом этапе (2001-2002 гг.) проводился теоретический анализ отечественных и зарубежных исследований по проблемам изучения природы одаренности, выявления закономерностей когнитивного и социального развития одаренного ребенка, а также развития межличностных отношений в младшем школьном возрасте;

— на втором этапе (2002-2003 гг.) проводилась диагностика творческого мышления и межличностных отношений у младших школьников, формировалась группа одаренных детей, осуществлялся сравнительный анализ характера межличностных отношений одаренных младших школьников и их сверстников, чей уровень творческого мышления соответствует возрастной норме, модифицировалась и апробировалась программа развития межличностных отношений у одаренных детей, проводились консультации для родителей и педагогов;

— на третьем этапе (2003-2004 гг.) для определения результативности работы по развитию межличностных отношений одаренных младших школьников с учетом психолого-педагогических аспектов ее реализации проводился сравнительный анализ стартовой и итоговой диагностики;существлялись интерпретация и обобщение полученных в исследовании результатов, формулировались выводы.

Методы исследования: 1) теоретический анализ проблемы с использованием психологической, педагогической и философской литературы; 2) формирующий эксперимент, включающий апробацию модифицированной программы О.В. Хухлаевой; 3) комплексный пакет психодиагностических методик для выявления одаренных детей, оценки показателей их творческого мышления и характера межличностных отношений, представленный следующими эмпирическими методами: Hand-тест; тест школьной тревожности Р. Филлипса; цветосоциометрия; тест творческого мышления П. Торренса; 4) методы математической обработки данных с помощью статистического пакета SPSS 12.0.

Достоверность результатов исследования обеспечена обоснованностью методологии исследования, ее соответствием поставленной проблеме; осуществлением исследования на теоретическом и практическом уровне; применением комплекса методов, адекватных его цели, объекту и предмету; длительностью экспериментальной работы и возможностью ее повторения; репрезентативностью объема выборки и статистической значимостью полученных результатов.

Апробация работы и внедрение результатов исследования.

Результаты теоретического и практического исследования нашли свое отражение в материалах, опубликованных автором. Окончательные результаты исследования обсуждены и одобрены на расширенном заседании кафедры психологии образования Самарского государственного педагогического университета. Модифицированная программа используется при организации психологического сопровождения одаренных детей в школах № 1 и № 2 г. Кинеля.

Положения, выносимые на защиту.

1. Качественное своеобразие межличностных отношений одаренных младших школьников в сравнении с детьми возрастной нормы проявляется в перфекционизме, социальной автономности, эмоциональном эгоцентризме, соревновательности, повышенной уязвимости, которые определяют конфликтный характер и нарушения эмоционального фона межличностных взаимодействий одаренных детей со сверстниками и взрослыми, что осложняет адаптацию одаренного младшего школьника к системе обучения и воспитания в начальной школе.

2. Межличностные отношения одаренного младшего школьника определяют содержание взаимосвязи между показателями социального статуса одаренного ребенка, уровня его агрессивности, аффективности и тревожности в системе межличностных взаимодействий с окружающими и показателями творческого мышления (его скоростью, гибкостью, разработанностью и оригинальностью), что оказывает влияние на качественное своеобразие социального поведения одаренного ребенка.

3. Развитие межличностных отношений одаренных младших школьников должно быть направлено на преодоление дисбаланса между их когнитивным и эмоциональным развитием и формирование у них навыков эмпатийного слушания, снижение агрессивности и тревожности в коммуникациях со сверстниками и педагогами, что обеспечивает социальную адаптацию в коллективе сверстников и создает условия для продуктивного учебного и воспитательного процесса, способствует сохранению и развитию творческого потенциала личности учащихся.

4. Работа по развитию межличностных отношений, проводимая с одаренными детьми в системе психологического сопровождения ребенка в начальной школе, результативна, если предусматривает психолого-педагогические аспекты реализации, включающие методическую помощь педагогу, проведение психолого-педагогических консультаций для родителей, осуществление дифференцированного подхода к обучению и воспитанию одаренных младших школьников и реализацию развивающей программы.

Структура диссертации соответствует логике исследования. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения. Текст иллюстрирован таблицами и схемами.

Основноесодержаниеработы

Во введении обосновывается актуальность темы, определяются проблема, объект, предмет и цель, выдвигается гипотеза, ставятся задачи исследования, раскрываются его методологические основы, формулируются новизна, теоретическая и практическая значимость работы, положения, выносимые на защиту, характеризуются организация и этапы исследования, освещается апробация работы и внедрение ее результатов.

В первой главе «Теоретический анализ проблемы взаимосвязи межличностных отношений и творческого мышления одаренных младших школьников» дан теоретический анализ основных подходов к определению понятия одаренность; определены особенности проявления одаренности в младшем школьном возрасте; охарактеризована специфика межличностных отношений одаренного младшего школьника в сравнении с детьми возрастной нормы.

Теоретический анализ научной литературы позволил рассмотреть творческое мышление в качестве ведущего показателя одаренности.

В западноевропейской и американской психологии современное представление об одаренности сложилось благодаря исследованиям проблем продуктивного мышления (М. Вертгаймер, Дж. Гилфорд, К. Дункер, В. Лоуэнфельд, В. Келлер, К. Коффка, Н. Майер, Л. Секей и мн. др.).

Дж. Гилфорд и В.Лоуэнфельд строят определение одаренности на основе выделения конвергентного и дивергентного (творческого) мышления. При данном подходе различаются творческая и умственная одаренность, т.е. или способность продуцировать, выдвигать новые идеи, изобретать (творческое мышление), или способность блестяще исполнять, использовать то, что уже создано.

В качестве основного компонента моделей одаренности Дж. Рензулли и П. Торренса выступает креативность, которая понимается как творческое мышление, поскольку акцент делается на способности индивида находить оригинальные способы получения продукта, новые подходы к решению проблем.

В отечественной психологии, начиная с работ В.М. Теплова, проблема одаренности разрабатывается в русле психологии способностей. При этом в качестве универсального показателя одаренности рассматривается способность к творчеству. Так, в исследованиях Н.С. Лейтеса одаренность представлена как совокупность способностей личности, а специфические свойства одаренности раскрываются в особенностях усвоения навыков, в умении адекватно реагировать на ситуацию, в творческой природе достижений.

Рассматривая одаренность в традициях деятельностного подхода, A.M. Матюшкин утверждает, что при отсутствии творчества бессмысленно говорить об одаренности, так как в этом случае да-

же при блестящем исполнении деятельности ее результат не превышает нормативно требуемого продукта. Опираясь на работы многих исследователей (Дж. Берлайн, А.В. Брушлинский, Э.А. Го-лубева, А.В. Запорожец, Е.И. Игнатьев, В.А. Крутецкий, Т.В. Кудрявцев, Н.С. Лейтес, Н.Н. Поддьяков, Я.А. Понамарев, И.В. Равич-Щербо, В.М. Русалов, В.М. Теплов, В.Д. Шадриков и мн. др.), A.M. Матюшкин включает в синтетическую структуру одаренно -сти те характеристики мыследеятельности, которые традиционно относятся к творческому мышлению: доминирующую роль познавательной мотивации, исследовательскую творческую активность, возможность достижения оригинальных решений, возможность прогнозирования и предвосхищения, способность к созданию идеальных эталонов.

Традиция рассмотрения творческого мышления в качестве основного механизма одаренности сохранилась в отечественной психологии до настоящего времени. Понятие познавательной самодеятельности, введенное Д.Б. Богоявленской для объяснения феномена одаренности, близко по своему содержанию понятию творческого мышления. Делая акцент на продуктивной стороне творческого процесса, Д.Б. Богоявленская определяет одаренность как системное, развивающееся в течение жизни качество психики, которое обеспечивает возможность достижения человеком в одном или нескольких видах деятельности результатов более высоких (необычных, незаурядных) по сравнению с другими людьми.

Таким образом, общим для отечественной и зарубежной психологии является представление о том, что когнитивной основой одаренности является процесс творческого мышления.

Проведенный теоретический анализ литературы позволил сделать вывод, что проявление одаренности в младшем школьном возрасте связано с формированием таких психологических новообразований, как произвольность, внутренний план действий и рефлексия (В.В. Давыдов и др.), выраженность познавательного интереса, потребность в новых впечатлениях (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин), потребность в логической аргументации разрозненных впечатлений (В.В. Гагай, Э.Д. Телегина, В.И. Юркевич).

Обобщая исследования отечественных и зарубежных психологов (Г.В. Бурменская, В.В. Барулина, М. Карне, Э. Ландау, Л.И. Ларионова, А.И. Савенков, В.М. Слуцкий, К. Тэкэкс), можно указать следую-

щие особенности творческого мышления одаренных младших школьников: любознательность как познавательная потребность, сверхчувствительность к проблемам, склонность к задачам дивергентного типа, оригинальность мышления, гибкость мышления, легкость генерирования идей, легкость ассоциирования, способность к прогнозированию, способность к оценке.

На проблемный характер межличностных отношений одаренного ребенка со взрослыми и сверстниками указывают В.Н. Дружинин, Л.И. Ларионова, Н.С. Лейтес, A.M. Матюшкин, Э. Ландау, Ч. Лом-брозо, А.Г. Маслоу, В.И. Панов и др. Для изучения причин возникновения этих проблем нами был проведен анализ влияния особенностей творческого мышления одаренных младших школьников на характер их взаимоотношений со взрослыми и сверстниками.

Не только мышление, но и социальное поведение одаренного ребенка не соответствует общепринятым стандартам. Требования, которые он предъявляет сверстникам и взрослым, существенно отличаются от социальных потребностей детей, имеющих характерный для возрастной нормы уровень творческого мышления. Поведение одаренного ребенка менее прогнозируемо и часто не соответствует социальным ожиданиям.

Одаренным младшим школьникам недостает эмоционального баланса, они нетерпеливы и порывисты. Их высокая увлеченность приводит к стремлению доводить любую деятельность до полного совершенства. Эти завышенные личные стандарты делают талантливого ребенка очень уязвимым, так как окружающие имеют более низкие критерии оценки собственного труда, чем одаренный ребенок. Данное несоответствие критериев оценки деятельности часто приводит одаренного младшего школьника к конфликту со сверстниками. Реакции сверстников воспринимаются им как противодействие и приводят либо к депрессии и разочарованию в своих способностях, либо к ярко выраженной агрессивности.

Согласно Э. Ландау и В.В. Барулину, агрессия одаренного младшего школьника является закономерной реакцией на агрессивное поведение окружающих по отношению к нему, заключающееся в предъявлении таких требований, как дисциплина, послушание, ограниченное конформное мышление.

Обобщая теоретические положения Г.В. Бурменской, Л.И. Ларионовой, А.И. Савенкова, В.М. Слуцкого, можно выделить следую-

щие характеристики межличностных отношений одаренного младшего школьника: перфекционизм, социальную автономность, эгоцентризм, лидерство, соревновательность, повышенную уязвимость.

Результаты теоретического анализа позволяют рассматривать особенности межличностных отношений одаренного младшего школьника в виде следующих поведенческих стратегий (см. табл. 1).

Таблица 1

Основные стратегии межличностных отношений

одаренных младших школьников

Предмет межличностных отношений Стратегии межличностных отношений

Принятие Непринятие

1. Отношение к себе Осознание своей непохожести Осознание своей исключительности

2. Отношение к другим людям Способность встать на позицию другого, стремление к лидерству, объяснению собственных представлений Познавательный эгоцентризм, агрессивность и ирония как реакции на социальное окружение

3. Осуществление контроля над деятельностью Планирование и предвосхищение результата деятельности Отказ от выполнения деятельности в регламентированной последовательности

4. Отношение к результату деятельности Стремление достигнуть результата в кратчайшие сроки Социально одобряемый результат деятельности не воспринимается как успех. Формулировка собственных критериев оценки результативно -сти деятельности

5. Отношение к деятельности других людей Соревновательность Критика

6. Отношение к социальным оценкам Повышенная чувствительность к вербальным и невербальным оценкам, уязвимость Свобода от социальных оценок, игнорирование общественного мнения

7. Нравственные категории Понимание их смысла, оправдание, контроль над воплощением в реальности Отвержение их как чужеродных, не соответствующих реальности, продуцирование собственных нравственных императивов

В зависимости от существующей установки межличностных отношений одаренный младший школьник ориентирован на активное взаимодействие со сверстниками и взрослыми (установка на принятие) либо на противопоставление себя социуму, выражение агрессии по отношению к окружающим (установка на непринятие). Преобладающая стратегия межличностных отношений определяет различные компоненты межличностного общения: восприятие самого себя в ситуации общения, отношение к другим людям, характер внутреннего и внешнего контроля над ситуацией общения, отношение к результатам собственной деятельности и деятельности других, восприятие социальных оценок и нравственных категорий, лежащих в основе межличностного общения.

Во второй главе «Эмпирическое исследование развития межличностных отношений одаренных младших школьников» дается характеристика экспериментальной и контрольной групп; обосновывается выбор используемого в работе психодиагностического инструментария, выявляется качественное своеобразие межличностных отношений одаренных детей, отличающее их от детей возрастной нормы, определяется содержание взаимосвязи между характеристиками творческого мышления и показателями межличностных отношений одаренных младших школьников, характеризуются результаты внедрения модифицированной программы развития межличностных отношений.

В исследовании приняло участие 109 учащихся 2-х классов школ г. Кинеля. На основе результатов диагностики по тесту творческого мышления П. Торренса была сформирована группа творчески одаренных младших школьников в составе 31 учащегося. Контрольную группу составили 28 учащихся 2-х классов, имеющих уровень творческого мышления в пределах средней возрастной нормы.

При формировании контрольной группы к ней предъявлялось требование, чтобы соотношение мальчиков и девочек, средний возраст детей, суммарный показатель склонности к открытому агрессивному поведению (I) методики ШМ-тест, показатель общей тревожности в школе по тесту Р. Филипса были примерно равны соответствующим параметрам экспериментальной группы.

Для решения поставленных в исследовании задач нами был сконструирован пакет психодиагностических методик, включаю-

щий тест творческого мышления П. Торренса, цветосоциометрию, тест школьной тревожности Р. Филлипса, ШМ-тест.

Обоснование творческого мышления в качестве ведущего показателя одаренности, предпринятое в теоретической главе, позволило использовать для выявления творчески одаренных детей тест творческого мышления П. Торренса (показатели оценки творческого мышления теста в нем таковы: беглость, гибкость, оригинальность, разработанность).

Методика цветосоциометрии, тест школьной тревожности Р. Филипса и ШМ-тест позволяют проанализировать различные аспекты межличностных отношений, а именно: социальный статус ребенка в коллективе сверстников, уровень эмоционального принятия ребенком других детей, склонность к открытому агрессивному поведению, готовность к сотрудничеству, директивность, эмоциональный фон межличностного взаимодействия младшего школьника с различными субъектами образовательного процесса: сверстниками, родителями и учителями.

Для определения содержания работы по развитию межличностных отношений одаренных младших школьников изучалось качественное своеобразие их межличностных отношений, которое выявлялось путем сравнения результатов Ш^-теста, теста школьной тревожности Р. Филлипса и цветосоциометрии у одаренных детей и детей возрастной нормы. Для сравнения использовался непараметрический критерий Манна - Уитни. В нашем случае п1= 31 и п2=28, значение ^=325 для р<0,05 и Uкр=280 для р<0,01.

В ходе сравнительного анализа межличностных отношений одаренных младших школьников и детей возрастной нормы были выявлены различия (см. табл. 2,3,4):

Таблица 2

Результаты статистического анализа данных методики Hand-тест по критерию Манна - Уитни

Параметры теста AGG DIR AFF СОМ DEP ACT I I

U-критерий 347,0 374,0 282,0 330,5 365,5 380,0 508,0 395,5

Значимость ,149 ,860 ,017 ,127 ,354 ,333 ,752 ,524

Примечание. Agg - агрессивность, Dir - директивность, Aff- аффектация, Com - коммуникация, Dep - зависимость, Act - активность, £ - общее количество ответов, I - показатель склонности к открытому агрессивному поведению.

Таблица 3

Результаты статистического анализа данных теста школьной тревожности Р. Филлипса по критерию Манна - Уитни

Параметры теста ФЛ, ФЛ2 ФЛ3 ФЛ4 ФЛ5 ФЛб ФЛ7 ФЛ8

и-критерий 360,0 350,5 478,0 293,5 361,5 287,0 363,5 475,5

Значимость ,539 ,376 ,941 ,032 ,560 ,023 ,580 ,880

Примечание. ФЛ1 - общая тревожность в школе, ФЛ2 - переживание социального стресса, ФЛ3 - фрустрация потребности в достижении успеха, ФЛ4 - страх самовыражения, ФЛ5 - страх ситуации проверки знаний, ФЛ6 - страх не соответствовать ожиданиям окружающих, ФЛ7- низкая физиологическая сопротивляемость стрессу, ФЛ8 - проблемы и страхи в отношениях с учителями.

Таблица 4

Результаты статистического анализа данных цветосоциометрии по критерию Манна - Уитни

Параметры теста ДО нц ПО УГ С К

И-критерий 302 484,5 308,1 486,5 312,2 307,8

Значимость ,033 ,756 ,043 ,832 ,048 ,041

Примечание. ДО - дифференцированность отношения, НЦ - неоднозначность оценок, ПО - предпочтение - отвержение, УГ - удовлетворенность группой, С - самооценка, К - конформность.

Качественное своеобразие межличностных отношений одаренных младших школьников по сравнению с детьми возрастной нормы заключается в том, что у одаренных детей отмечается низкий уровень аффективной составляющей процесса коммуникации, т.е. их межличностные отношения носят формальный характер. Процессуальные характеристики деятельности и ее результат имеют для одаренного младшего школьника приоритетное значение в сравнении с эмоциональными проявлениями и личностными особенностями окружающих людей, так как их способность к эм-патии находится на низком уровне (Иэмп=:282, р=0,017).

У одаренных детей выражена потребность в самовыражении, в демонстрации результатов своей мыследеятельности, в соревновательности, в доказательстве своих возможностей (Иэмп=293,5, р=0,032). Страх несоответствия ожиданиям окружающих вызывает у этих детей стремление доводить продукты любой своей деятельности до совершенства. Для них характерен высокий уровень при-

тязаний, требований к себе и другим. Взаимодействие с родителями и учителями часто осуществляется у одаренных детей на негативном эмоциональном фоне (Uэмп = 287, р=0,023).

Одаренные младшие школьники относятся к сверстникам дифференцированно, при этом оценка окружающих дается на основе анализа их преимуществ и недостатков, т.е. не с эмоциональных, а с когнитивных позиций. У этой категории детей отмечается повышенная социальная чувствительность к вербальным и невербальным проявлениям партнера по общению (иэмп=302, p=0,033). Наличие собственной оценки окружающих людей определяет низкий уровень конформности одаренного ребенка. Его познавательный эгоцентризм связан с наличием убежденности, что все должны видеть и понимать то, что замечает и понимает он (иэмп=308,1, р=0,043). Этот эгоцентризм приводит к возникновению конфликтов со сверстниками на почве неприятия и непонимания (иэмп=312,2, р=0,048) и, возможно, является причиной низкого уровня предпочтения одаренного ребенка со стороны окружающих. В общении со сверстниками таким детям свойственна реалистичность и адекватность самооценивания на основе развитой рефлексии и критичности мышления (иэмп=307,8, p=0,041).

Модификация развивающей программы проводилась с учетом особенностей творческого мышления и межличностных отношений одаренных младших школьников. Применялся корреляционный анализ по критерию Пирсона. Корреляционная матрица была рассчитана на результатах тестирования 109 учащихся по методикам «цветосоциометрия», Hand-тест, тест школьной тревожности Р. Филлипса и тест П. Торренса (в нашем случае к=107, гкр=0,20 для р<0,05 и гкр=0,25 для р<0,01).

Между показателями межличностных отношений младших школьников и творческого мышления были выявлены значимые взаимосвязи (уровень значимости 0,05 и 0,01 - см. табл. 5 и 6).

Таблица 5

Матрица интеркорреляций теста творческого мышления П. Торренса и Иапё-теста, теста школьной тревожности Р. Филлипса

Показатели Скорость Гибкость Оригинальность Разработанность

Аёё 0,28 0,21 0,31 0,25

Dir -0,18 -0,07 0,06 0,01

Aff 0,04 -0,06 0,14 0,1

Com 0,38 0,45 0,25 0,2

Act -0,17 -0,3 -0,27 -0,16

z 0,23 0,23 0,14 0,12

I -0,13 -0,20 0,05 0,03

ФЛ1 0,42 0,09 -0,04 -0,01

ФЛ2 0,02 0,39 -0,1 -0,08

ФЛ3 0,14 0,08 -0,16 -ОД

ФЛ4 0,1 0,1 -0,11 -0,28

ФЛ5 -0,09 -0,1 -0,02 0,04

ФЛ6 0,39 0,37 0,13 -0,04

ФЛ7 -0,38 0,15 0,15 0,03

ФЛ8 0,27 -0,1 -0,20 0,16

Таблица б

Матрица интеркорреляций теста творческого мышления П. Торренса и цветосоциометрии

Показатели Скорость Гибкость Оригинальность Разработанность

ДО ,18 ,08 Д6 Д8

ни -Д5 -,20 -,оз ,07

ПО -,05 -Д6 -Д2 ,21

УГ -,02 -,05 -,06 -ДО

С -,24 -,29 -Д6 -,05

Примечание. Hand-тест: Agg - агрессивность, Dir - директивность, Äff- аффектация, Com - коммуникация, Dep - зависимость, Act - активность, £ - общее количество ответов, I - показатель склонности к открытому агрессивному поведению; тест школьной тревожности Р. Филлипса: ФЛ1 - общая тревожность в школе, ФЛ2 - переживание социального стресса, ФЛ3 - фрустрация потребности в достижении успеха, ФЛ4 -страх самовыражения, ФЛ5 - страх ситуации проверки знаний, ФЛб -страх не соответствовать ожиданиям окружающих, ФЛ7 - низкая физиологическая сопротивляемость стрессу, ФЛ8 - проблемы и страхи в отношениях с учителями; цветосоциометрия: ДО - дифференцированность отношения, НЦ - неоднозначность оценок, ПО - предпочтение - отвержение, УГ - удовлетворенность группой, С - самооценка.

Показатель «скорость» теста творческого мышления П. Торренса прямо пропорционален показателям Ш^-теста «агрессивность» (г=0,28), «коммуникативность» (г=0,38), «сумма» (г=0,23) и показателям теста Р. Филлипса «общая тревожность в школе» (г=0,42), «страх не соответствовать ожиданиям окружающих» (г=0,39) и «проблемы и страхи в отношении с учителями» (г=0,27) и обратно пропорционален показателю теста ЦТО «предпочтение» (г=-0,24) и показателю теста Р. Филлипса «низкая физиологическая сопротивляемость стрессу» (г= -0,38).

Показатель «гибкость» теста творческого мышления П. Торренса прямо пропорционален показателям Hand-теста «агрессивность» (г=0,21), «коммуникативность» (г=0,45) и «сумма» (г=0,23) и показателям теста Р. Филлипса «переживание социального стресса» (г=0,39), «страх не соответствовать ожиданиям окружающих» (г=0,37); обратно пропорционален показателям теста ЦТО «самооценка» (г= -0,29), «неоднозначность оценок» (г= -0,20) и показателям Hand-теста «активные безличные действия» (г= -0,30), «склонность к открытому агрессивному поведению» (г= -0,20).

Показатель «оригинальность» теста П. Торренса прямо пропорционален показателям Ш^-теста «агрессивность» (г=0,31), «коммуникативность» (г=0,25); обратно пропорционален показателю ШМ-теста «активные безличные действия» (г= -0,27) и показателю теста Р. Филлипса «проблемы и страхи в отношениях с учителями» (г= -0,20).

Показатель «разработанность» теста П. Торренса прямо пропорционален показателям Hand-теста «агрессивность» (г=0,25), «коммуникативность» (г=0,20) и показателю теста ЦТО «удовлетворенность окружающими» (г=0,21); обратно пропорционален показателю теста Р. Филлипса «страх самовыражения» (г= -0,28).

На основании выявленного на констатирующем этапе эксперимента качественного своеобразия межличностных отношений одаренных младших школьников и установленных взаимосвязей между характеристиками их творческого мышления и показателями межличностных отношений была произведена модификация программы О.В. Хухлаевой по развитию эмоциональной сферы. Выбор данной программы и содержание ее модификации основывались на результатах теоретического анализа литературы в первой главе, который позволяет рассматривать эмоциональный эгоцентризм ода-

ренных младших школьников как основной фактор, определяющий проблемность их межличностных отношений со сверстниками и взрослыми. В реализации модифицированной программы приняли участие 14 одаренных детей.

Развивающая программа направлена на увеличение удовлетворенности окружающими, повышение социального статуса одаренного ребенка в коллективе одноклассников и снижение уровня агрессивности. Важный принцип модифицированной программы -это принятие любых эмоциональных проявлений самого себя и другого человека, отношение к эмоциональному самовыражению как к ценности.

Программа осуществлялась в четыре этапа. На первом этапе происходило знакомство с основными эмоциями и обучение их дифференцировке, формирование адекватных реакций на эмоциональные проявления сверстников. Второй этап был направлен на понимание одаренным ребенком субъективного характера любых эмоциональных проявлений, развитие толерантности и обучение стратегиям доверительного общения. Целью третьего этапа было обучение детей навыкам саморегуляции и развитие эмпатии. Одаренный ребенок учился применять данные навыки при разрешении конфликтных ситуаций. Четвертый этап предусматривал усвоение стратегий сотрудничества и развитие способности к сочувствию и сопереживанию в конфликтных ситуациях.

Педагогический аспект проводимой нами работы предусматривал методическую помощь педагогам по осуществлению дифференцированного подхода к обучению и воспитанию одаренных детей. Проводились консультации по формированию адекватного реагирования педагогов на проявления эмоционального эгоцентризма одаренных детей на уроке и по определению педагогической позиции в ситуациях конфликта одаренных младших школьников со сверстниками.

Для определения результативности внедренной нами программы осуществлялась итоговая диагностика межличностных отношений одаренных младших школьников. При сравнении результатов стартовой и итоговой диагностики использовались критерии Манна - Уитни и Т-критерий Вилкоксона. В нашем случае при использовании Т-критерия Вилкоксона п=14, значение Тк=25 для р<0,05 и Т = 15 для р<0,01.

Реализация психолого-педагогических аспектов развивающей работы определила изменения межличностных отношений одаренных детей (см. табл.7).

Таблица 7

Результаты расчета по Т-критерию Вилкоксона для группы одаренных младших школьников после проведения программы развития межличностных отношений А. Показатели методики цветосоциомерия

ЦГО1 ЦГО2 ЦГО, ЦГО4 ЩО5

Т - критерий 21 36 12 33 17

Значимость ,0 46 ,582 ,008 ,521 ,023

Примечание. ЦГО1 - дифференцированное отношение, ЦТО2 - неоднозначность оценок, ЦТО3 - удовлетворенность окружающими, ЦТО4-самооценка, ЦТО5 - предпочтение.

Б. Hand-тест

Agg Dir Aff Com Act z I

Т - критерий 9 27 23 15 43 22 7

Значимость ,003 ,184 ,048 ,01 ,835 ,044 ,004

Примечание. Agg - агрессивность, Dir - директивность, Äff- аффектация, Com - коммуникация, Act - активность, Е - общее количество ответов, I - показатель склонности к открытому агрессивному поведению.

В. Тест Р. Филлипса

Ф, ф2 Фз Ф, Ф. Фб Ф7 Ф,

Т - критерий 37 14 35 24 47 16 44 52

Значимость ,571 ,009 ,569 ,049 ,856 ,021 ,847 ,941

Примечание. Ф1- общая тревожность в школе, Ф 2 - переживание социального стресса, Ф3 - фрустрация потребности в достижении успеха, Ф4 - страх самовыражения, Ф5 - страх ситуации проверки знаний, Ф6 -страх не соответствовать ожиданиям окружающих, Ф7- низкая физиологическая сопротивляемость стрессу, Ф8 - проблемы и страхи в отношениях с учителями.

В результате внедрения развивающей программы произошло развитие способности одаренных детей к дифференцированному отношению к окружающим людям (Тэмп=21, р=0,046), увеличилась

удовлетворенность одаренного ребенка одноклассниками (Тэмп=12, р=0,008) и повысился его социальный статус в коллективе сверстников (Тэмп=17, р=0,023). Данные изменения отражают тот факт, что число социальных взаимодействий одаренного младшего школьника растет, его отношения со сверстниками начинают строиться на основе взаимопонимания и взаимопринятия.

Были получены результаты, свидетельствующие о повышении аффективности одаренных детей в коммуникации с одноклассниками (Тэмп=23 Р=0,048). У одаренных младших школьников наблюдается снижение агрессивности в общении со взрослыми и сверстниками (Тэмп=9 Р=О,ООЗ). Эти изменения способствовали созданию эмоционального фона для доверительного общения одаренного младшего школьника с другими детьми.

Одним из самых важных изменений в межличностных отношениях одаренных детей является снижение у них страха самовыражения (Тэмп=24, р=0,049) и страха не соответствовать ожиданиям окружающих (Тэмп=16, р-0,021), что способствует нормализации отношений в системе учитель - ученик. Также отмечается уменьшение числа негативных переживаний в ситуациях взаимодействия со сверстниками (Тэмп=14, р=0,009), и это положительно влияет на социально-психологический климат ученического коллектива.

Таким образом, в ходе реализации психолого-педагогических аспектов развивающей работы отношения со сверстниками и взрослыми перестали быть для одаренного ребенка стрессогенным фактором.

Проведенное исследование и его теоретическое осмысление позволяют сформулировать ряд выводов.

1. Теоретический анализ современной психолого-педагогической литературы и проведенное экспериментальное исследование позволили выявить качественное своеобразие межличностных отношений одаренных младших школьников в сравнении с детьми возрастной нормы.

У одаренных детей отмечается низкий уровень аффективной составляющей процесса коммуникации, формальный характер межличностных отношений. Процессуальные характеристики деятельности и ее результат имеют для одаренного младшего школьника более приоритетное значение, чем эмоциональные проявле-

ния и личностные особенности окружающих, так как их способность к эмпатии находится на низком уровне развития.

У одаренных детей выражена потребность в самовыражении, в демонстрации результатов своей мыследеятельности, в соревновательности, в доказательстве своих возможностей. Им свойствен высокий уровень притязаний, требований к себе и другим. Страх не соответствовать ожиданиям окружающих вызывает у этих детей стремление доводить продукты любой своей деятельности до совершенства. Взаимодействие с родителями и учителями у них часто происходит на негативном эмоциональном фоне.

Одаренные младшие школьники относятся к сверстникам дифференцированно, при этом оценка людей дается не с эмоциональных, а с когнитивных позиций. У этой категории детей отмечается повышенная социальная чувствительность к вербальным и невербальным проявлениям партнера по общению и собственная точка зрения на окружающих, определяющая низкий уровень их конформности. Познавательный эгоцентризм одаренного младшего школьника ребенка, связанный с убеждением, что все должны видеть и понимать то, что замечает и понимает он, приводит к возникновению конфликтов со сверстниками на почве неприятия и непонимания и понижению его социального статуса.

Показатель творческого мышления «скорость» прямо пропорционально связан с показателями межличностных отношений «агрессивность», «коммуникативность», «страх не соответствовать ожиданиям окружающих» и «проблемы и страхи в отношении с учителями»; обратно пропорционально - с показателями «предпочтение в коллективе сверстников» и «низкая физиологическая сопротивляемость стрессу».

Показатель творческого мышления «гибкость» прямо пропорционален показателям межличностных отношений «агрессивность», «коммуникативность», «переживание социального стресса», «страх не соответствовать ожиданиям окружающих» и обратно пропорционален показателям «неоднозначность оценок в кол-

лективе сверстников» и «склонность к открытому агрессивному поведению».

Показатель творческого мышления «оригинальность» прямо пропорционально связан с показателями межличностных отношений «агрессивность», «коммуникативность» и обратно пропорционально - с показателем «проблемы и страхи в отношениях с учителями».

Показатель творческого мышления «разработанность» прямо пропорционален показателям межличностных отношений «агрессивность», «коммуникативность», «удовлетворенность окружающими» и обратно пропорционален показателю «страх самовыражения».

3. Развивающая программа была модифицирована с учетом качественного своеобразия межличностных отношений одаренных младших школьников (перфекционизма, социальной автономности, эмоционального эгоцентризма, соревновательности, повышенной уязвимости, агрессивности межличностных отношений), а также с учетом наличия взаимосвязи между характеристиками творческого мышления и показателями эмоционального фона межличностных взаимодействий одаренного ребенка со сверстниками и взрослыми.

Для обеспечения социальной адаптации одаренного младшего школьника в коллективе сверстников и оптимизации его взаимоотношений с родителями и педагогами программа был преодолен дисбаланс между когнитивным и эмоциональным развитием одаренного ребенка, заключающийся в его эмоциональном эгоцентризме, который выступает как основной фактор, определяющий проблемность межличностных отношений с ровесниками и взрослыми. У одаренных детей программа формирует эмоциональную децентрацию и эмпатийные навыки.

4. Психолого-педагогические аспекты развивающей программы, включающие методическую помощь педагогу и проведение специальной работы с одаренными детьми, позволяют получить положительные результаты в развитии межличностных отношений одаренных младших школьников.

В результате внедрения программы произошло развитие способности одаренных детей к дифференцированному отношению к окружающим людям, увеличилась удовлетворенность одаренного

ребенка одноклассниками и повысился его социальный статус в коллективе сверстников.

Были получены результаты, свидетельствующие о повышении эффективности одаренных детей в коммуникации с одноклассниками, о снижении у них агрессивности в общении со взрослыми и сверстниками.

Одним из самых важных изменений в межличностных отношениях одаренных детей является снижение у них страха самовыражения и страха не соответствовать ожиданиям окружающих, что способствует нормализации отношений в системе учитель — ученик. Также отмечается уменьшение числа негативных переживаний в ситуациях взаимодействия со сверстниками.

Таким образом, благодаря реализации развивающей программы отношения со сверстниками и взрослыми перестают быть для одаренного ребенка стрессогенным фактором, а изменение его межличностных отношений создает условия для сотрудничества и успешной адаптации к учебно-воспитательному процессу начальной школы.

В заключении представлен обобщающий материал, определена дальнейшая перспектива исследования.

Исследование вносит вклад в разработку проблемы адаптации одаренного ребенка. Однако полученные результаты и выводы не претендуют на полное освещение всех взаимосвязей таких сложных и многогранных явлений, как межличностные отношения и одаренность.

Наше исследование выявило ряд проблем, которые требуют более глубокого изучения. В частности, это проблема динамики творческого мышления и сохранения творческого потенциала личности в ситуации развития межличностных отношений одаренного ребенка.

Материалы исследования отражены в следующих публикациях автора:

1. Карамаева Л.А. Проблема определения творческой одаренности в отечественной и зарубежной психологии // Телескоп: Научный альманах. Вып. 8. - Самара: Изд-во НТЦ, 2004.- 0,6 п.л.

2. Карамаева Л.А. Система работы с одаренными детьми в процессе их обучения в начальной школе: Методические рекомендации. - Самара: Изд-во СГПУ, 2004. - 3 п.л.

3. Карамаева Л.А. Развитие межличностных отношений одаренных младших школьников: Методические рекомендации. - Самара: Изд-во СГПУ, 2004. - 3,5 п.л.

4. Карамаева Л.А. Исследование межличностных отношений творчески одаренных младших школьников // Вестник факультета психологии СГПУ. Научно-методический журнал. №2. - Самара: Изд-во СГПУ, 2005. - 1,1 п.л.

ЛР № 020444 от 10.03.98 г. Подписано в печать 02.03.2005. Формат 60 х 84 1116 Бумага офсетная Усл. печ. л. 1,75 Заказ 126 тираж 100

Ризограф Самарской государственной сельскохозяйственной академии 446442, п. Усть-Кинельский, ул. Учебная 1

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Карамаева, Любовь Александровна, 2005 год

Введение

ГЛАВА I. Теоретический анализ проблемы взаимосвязи межличностных отношений и творческого мышления одаренных 13 младших школьников

1.1. Понятие творческого мышления как ведущего показателя ^ одаренности детей

1.2. Современные представления о проявлении одаренности в ^ младшем школьном возрасте

1.3. Особенности межличностных отношений одаренных младших школьников

ГЛАВА II. Эмпирическое исследование межличностных отношений одаренных младших школьников

2.1. Организация и ход эксперимента

2.2. Анализ и интерпретация результатов констатирующего этапа эксперимента

2.3. Анализ и обобщение результатов формирующего этапа ^q эксперимента

ВЫВОДЫ

Введение диссертации по психологии, на тему "Психолого-педагогические аспекты развития межличностных отношений одаренных младших школьников"

Актуальность исследования.

Значение одаренности для современного общества определяется не только характером социально-экономических изменений, но и процессами гуманизации социума, перестройки его ценностных ориентиров. Идея развития межличностных отношений одаренных детей через приобщение их к социальным ценностям в системе образования и воспитания является не просто отображением попыток противостояния деструктивным процессам в обществе, но и определяет поиск таких методов психолого-педагогической работы, применение которых позволит оптимизировать процесс сохранения и развития одаренности подрастающих поколений.

Появилось понимание того, что суть противоречия, которое в своем сознании разрешает одаренный ребенок, вступающий в социум, заключается в совмещении потребности в самовыражении, как основы становления устойчивых и повторяющихся связей, с миром и другими людьми, с теми социально-психологическими стереотипами, которые сложились в современном обществе в отношении одаренного человека.

В отечественной психологии проблема одаренности ставилась и исследовалась учеными (Д.Б. Богоявленская, А.В. Брушлинский, В.Н. Дружинин, Л.И. Ларионова, Н.С. Лейтес, A.M. Матюшкин, В.И. Панов, В.Д. Шадриков), пришедшими к пониманию того, что не только мышление, но и социальное поведение одаренного ребенка не соответствует общепринятым стандартам. Одаренным детям недостает эмоционального баланса. Реакции сверстников воспринимаются ими как противодействие, и приводят либо к депрессии и разочарованию в своих способностях, либо к ярко выраженным агрессивным реакциям.

Требования одаренного ребенка, которые он предъявляет сверстникам и взрослым, отличаются от социальных потребностей детей возрастной нормы. Поведение одаренного ребенка менее прогнозируемо, и часто не совпадает с социальными ожиданиями.

Поэтому ряд исследователей детской одаренности (В.В. Барулин, Д.Б.

Богоявленская, Э. Ландау, Л.И. Ларионова, В.И. Панов, А.И. Савенков, В.М.

Слуцкий) говорят о необходимости выделения и разработки психологопедагогических аспектов обучения и воспитания одаренных детей.

Особое значение разработка данных психолого-педагогических аспектов приобретает при организации работы с одаренными младшими школьниками, в период их обучения в начальной школе. Это важнейший этап вхождения ребенка в систему общественных отношений. Для одаренного ребенка этот возрастной период связан со многими трудностями. i

Возникает переживание себя как "социального индивида", с ощущением своего социального "я", с потребностью выйти за рамки детского образа жизни, занять новое место в системе отношений со взрослыми и сверстниками, осуществить серьезную, общественно значимую и общественно оцениваемую деятельность. Удовлетворение этой потребности напрямую зависит от благополучия межличностных отношений одаренного младшего школьника с учителем, сверстниками и родителями.

Следует отметить исследования, посвященные изучению одаренности в младшем школьном возрасте (Э. М. Александровская, В.В. Гагай, Дж. Гилфорд, Ю.З. Гильбух, Н.С. Лейтес, A.M. Матюшкин, В.А. Моляко, Н.Н. Поддьяков, Дж. Рензулли, А.И. Савенков, Э.Д. Телегина, П. Торренс и др.). Анализ данных исследований показывает, что в зависимости от того, как проблема одаренности вписана в круг научных интересов исследователей, выбираются основные аспекты ее изучения в данном возрастном периоде. Обосновывается проблемный характер межличностных отношений одаренного младшего школьника, раскрывается содержание дезадаптивных поведенческих стратегий в отношениях одаренного ребенка со сверстниками и взрослыми (Э.М. Александровская, А.И. Савенков). Определяется специфика организации учебной деятельности одаренного младшего школьника, заключающаяся в высоком темпе усвоения учебного материала и познавательном эгоцентризме (Н.С. Лейтес, A.M. Матюшкин). Обосновывается зависимость мыслительных процессов от когнитивных и личностных конструктов одаренного младшего школьника, уровня его зрительного восприятия, памяти, воображения, познавательной мотивации и рефлексии, которые выступают в качестве процессуальных механизмов творческого мышления одаренных детей, определяя его уровень и динамику развития в младшем школьном возрасте (В.В. Гагай, Э.Д. Телегина).

Для дальнейшего углубления научных представлений об одаренности в младшем школьном возрасте и особенностях взаимодействия одаренных детей со сверстниками и взрослыми среди многих проблем, возникающих при изучении феномена одаренности, на наш взгляд, необходимо исследовать такие, которые связаны с психолого-педагогическим сопровождением развития межличностных отношений одаренных младших школьников.

Анализ исследований тематически связанных с нашим показывает, что проблема развития межличностных отношений, как правило, изучается в контексте психологической науки в аспекте поиска психологических резервов формирования у одаренных детей адаптационных механизмов.

Источником этих проблем является противоречие между необходимостью развития межличностных отношений одаренных младших школьников и недостаточной исследованностью психолого-педагогических аспектов организации этого процесса в образовательной среде современной школы. Стремление найти пути разрешения данного противоречия и определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане это проблема выделения психолого-педагогических аспектов развития межличностных отношений одаренного младшего школьника. В практическом плане - это проблема апробации развивающей программы, направленной на включение одаренного ребенка в систему межличностных взаимоотношений в начальной школе.

Объект исследования: межличностные отношения одаренных младших школьников.

Цель исследования:

Теоретическое обоснование психолого-педагогического подхода к развитию межличностных отношений одаренных детей в начальной школе.

Гипотеза исследования. В исследовании мы исходим из предположений, в соответствии с которыми развитие межличностных отношений одаренных младших школьников эффективно тогда, когда строится с учетом:

- выявления качественного своеобразия межличностных отношений одаренных детей в отличие от детей возрастной нормы;

- определения содержания взаимосвязи между характеристиками творческого мышления и показателями межличностных отношений одаренных младших школьников;

- включения в его содержание психолого-педагогических аспектов, предусматривающих организацию методической помощи педагогу и апробацию развивающей программы, способствующей преодолению дисбаланса между когнитивным и эмоциональным развитием одаренного младшего школьника и формированию у него навыков эмпатийного слушания.

Задачи исследования: 1) расширить научные представления о качественном своеобразии межличностных отношений одаренных младших школьников и .выявить характеризующие их показатели; 2) определить содержание взаимосвязи характеристик творческого мышления одаренных детей и показателей межличностных отношений; 3) модифицировать программу, направленную на развитие эмоциональной сферы, с учетом качественного своеобразия межличностных отношений одаренных младших школьников; 4) определить результативность работы по развитию межличностных отношений одаренных младших школьников.

Научная новизна исследования.

- расширены научные представления о качественном своеобразии межличностных отношений одаренных младших школьников и выявлены характеризующие их показатели (для межличностных отношений одаренных младших школьников характерны: перфекционизм, социальная автономность, эмоциональный эгоцентризм, соревновательность, повышенная уязвимость; показателями межличностных отношений одаренных детей выступают: агрессивность, директивность, аффектация, коммуникация, зависимость, переживание социального стресса, фрустрация потребности в достижении успеха, страх самовыражения, страх не соответствовать ожиданиям окружающих, а также показателей социального статуса в коллективе сверстников, а именно, дифференцированность отношения, неоднозначность оценок, предпочтение, удовлетворенность группой);

- определено содержание взаимосвязи характеристик творческого мышления одаренных детей и показателей межличностных отношений (установлена взаимосвязь между характеристиками творческого мышления (беглостью, гибкостью, оригинальностью и разработанностью) и показателями эмоционального фона межличностных взаимодействий одаренного ребенка со сверстниками и взрослыми (тревожность, аффективность и агрессивность);

- модифицирована программа по развитию эмоциональной сферы с учетом качественного своеобразия межличностных отношений одаренных младших школьников (программа по эмоциональному развитию модифицирована с учетом перфекционизма, социальной автономности, эмоционального эгоцентризма, соревновательности, повышенной уязвимости, агрессивности межличностных отношений одаренных младших школьников и дополнена упражнениями на развитие эмоциональной децентрации и формирование эмпатийных навыков);

- определена результативность работы по развитию межличностных отношений одаренных младших школьников (она обеспечивает увеличение удовлетворенности одаренного ребенка окружающими его людьми, повышает его социальный статус в коллективе сверстников, снижает уровень агрессивности, создает условия для развития аффективности в коммуникации, формирует эмпатийные навыки).

Теоретическая значимость исследования. Результаты исследования расширяют научные представления об особенностях проявления межличностных отношений одаренных младших школьников, позволяют определить подходы к решению проблем социальной адаптации одаренного ребенка и развития его творческого потенциала. Обоснование взаимосвязи между характером развития межличностных отношений и показателями творческого мышления составляет основу для новых научных представлений о возможностях дифференцированного обучения в воспитании одаренных младших школьников.

Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты позволяют обосновать подходы к психологическому сопровождению одаренных детей в процессе их обучения в начальной школе; в апробации модифицированной программы развития межличностных отношений младших школьников. Проведение психолого -педагогических консультаций для родителей и педагогов в рамках программы обеспечивает эмоциональное развитие одаренного ребенка, способствует преодолению эгоцентризма. Отдельные части и положения работы могут быть применены в психопрофилактическом консультировании, а также в подготовке и повышении квалификации школьных педагогов и психологов.

Методологической основой исследования являются отечественные и зарубежные теории и концепции психического развития ребенка, концепции одаренности, представления о влиянии одаренности на социальное развитие ребенка, современные подходы к коррекционно - развивающей работе с одаренными младшими школьниками.

Источниками исследования являются фундаментальные положения и идеи:

- о психическом развитии ребенка (Б. Г. Ананьев, Л. И. Божович, JI.C. Выготский, А.В. Запорожец, Ж.Пиаже, C.JI. Рубинштейн, В. Штерн);

- о природе одаренности (Д.Б. Богоявленская, А.В. Брушлинский, Дж. Гилфорд, Э. Ландау, Н.С. Лейтес, A.M. Матюшкин, В.А. Моляко, В.И. Панов, Н.Н. Поддьяков, А.Я. Пономарёв, Дж. Рензулли, Б.М. Теплов, П. Торренс, В.Д. Шадриков);

- об особенностях социального развития одаренного ребенка (А.А. Адаскина, Э. М. Александровская, М.Р. Битянова, Ю.З. Гильбух, В.Н. Дружинин, А.А. Лосева, Л.А. Матвеева, А.И. Савенков)

- о методологии психодиагностического исследования (А. Анастази, А. А. Бодалев, В. М.' Минияров, Н. Н. Обозов, В. В. Столин, Л. Н. Собчик, В. А. Ядов, П. В. Яньшин);

- о теории организации образовательной среды современной школы (Г.В. Акопов, В.П. Бездухов, В. В. Гузеев, В.А. Ясвин).

Организация и этапы исследования.

Исследование проводилось в течение 2001 - 2004 гг. В исследовании приняло участие 109 учащихся 2-х классов школ г. Кинеля.

Исследование проходило в 3 этапа:

На первом этапе 2001 - 2002 гг. проводился теоретический анализ отечественных и зарубежных исследований по проблеме изучения природы одаренности, выявления закономерностей когнитивного и социального развития одаренного ребенка, а также по проблемам развития межличностных отношений в младшем школьном возрасте.

На втором этапе 2002 - 2003 гг. проводилась диагностика творческого мышления и межличностных отношений у младших школьников, формировалась группа одаренных детей, осуществлялся сравнительный анализ характера межличностных отношений одаренных младших школьников и их сверстников, чей уровень творческого мышления соответствует возрастной норме, модифицировалась и апробировалась программа развития межличностных отношений у одаренных детей, проводились консультации с родителями и педагогами.

На третьем этапе осуществлялся сравнительный анализ стартовой и итоговой диагностики для определения результативности работы по развитию межличностных отношений одаренных младших школьников с учетом психолого-педагогических аспектов ее реализации. Осуществлялись интерпретация и обобщение полученных в исследовании результатов, формулировались выводы (2003-2004 гг.).

Методы исследования:

1. Теоретический анализ проблемы с использованием психологической, педагогической и философской литературы.

2. Формирующий эксперимент, включающий проведение модифицированной программы О.В. Хухлаевой.

3. Комплексный пакет психодиагностических методик для выявления одаренных детей, оценки показателей их творческого мышления и характера межличностных отношений, представленный следующими эмпирическими методами:

Hand - тест;

Тест школьной тревожности Р. Филлипса;

Цветосоциометрия;

Тест творческого мышления П. Торренса.

3. Методы математической обработки данных с помощью статистического пакета SPSS 12.0.

Достоверность результатов исследования обеспечена обоснованностью методологии исследования, ее соответствием поставленной проблеме; осуществлением исследования на теоретическом и практическом уровне; применением комплекса методов, адекватных цели, объекту и предмету работы; длительностью экспериментальной работы и возможностью ее повторения; репрезентативностью объема выборки и статистической значимостью полученных результатов.

Апробация работы и внедрение результатов исследования. Результаты теоретического и практического исследования нашли свое отражение в материалах, опубликованных автором. Окончательные результаты исследования обсуждены и одобрены на расширенном заседании кафедры психологии образования Самарского государственного педагогического университета. Модифицированная программа используется при организации психологического сопровождения одаренных детей в школах № 1 и №2 г. Кинеля.

Положения, выносимые на защиту:

2. Межличностные отношения одаренного младшего школьника определяют содержание взаимосвязи между показателями социального статуса одаренного ребенка, уровня его агрессивности, аффективности и тревожности в системе межличностных взаимодействий с окружающими и показателями творческого мышления, его скоростью, гибкостью, разработанностью и оригинальностью, что оказывает влияние на качественное своеобразие социального поведения одаренного ребенка.

3. Развитие межличностных отношений одаренных младших школьников направлено на преодоление дисбаланса между когнитивным и эмоциональным развитием одаренного ребенка и формирование у него навыков эмпатийного слушания, снижение агрессивности и тревожности в коммуникациях со сверстниками и педагогами, что обеспечивает социальную адаптацию в коллективе сверстников и создает условия продуктивного учебного и воспитательного процесса, способствует сохранению и развитию творческого потенциала личности учащихся.

4. Работа по развитию межличностных отношений одаренных младших школьников результативна, если предусматривает психолого-педагогические аспекты ее реализации, включающие методическую помощь педагогу, проведение психолого-педагогических консультаций для родителей, реализацию дифференцированного обучения в воспитании одаренных младших школьников и апробацию развивающей программы с одаренными детьми в системе психологического сопровождения одаренного ребенка в начальной школе.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

выводы

1. Качественное своеобразие межличностных отношений одаренных младших школьников в сравнении с детьми возрастной нормы заключается в следующем:

- низкий уровень аффективной составляющей процесса коммуникации. Межличностные отношения носят формальный характер. Процессуальные характеристики деятельности и ее результат имеют приоритетное значение в сравнении с эмоциональными проявлениями и личностными особенностями партнера по общению. Способность к эмпатии находится на низком уровне развития.

- выраженность потребности в самовыражении, в демонстрации результатов своей мыследеятельности, в соревновательности, в доказательстве своих возможностей; страх несоответствия ожиданиям окружающих. Стремление доводить продукты любой своей деятельности до совершенства, высокий уровень притязаний, требований к себе и другим. Взаимодействие с родителями и учителями часто осуществляется на негативном эмоциональном фоне и в ситуации соревнования.

- дифференцированное отношение к сверстникам. Оценка окружающих дается на основе анализа их преимуществ и недостатков, то есть не с эмоциональных, а с когнитивных позиций. Повышенная социальная чувствительность к вербальным и невербальным проявлениям партнера по общению; низкий уровень конформности. Наличие собственной точки зрения в оценке окружающих людей. Познавательный эгоцентризм. Наличие убежденности, что все должны видеть и понимать то, что замечает и понимает он; низкий уровень предпочтений со стороны окружающих. Конфликты со сверстниками на почве неприятия и непонимания; реалистичность и адекватность самооценивания на основе развитой рефлексии и критичности мышления.

2. Установлена взаимосвязь между характеристиками творческого мышления (беглостью, гибкостью, оригинальностью и разработанностью) и показателями эмоционального фона межличностных взаимодействий одаренного ребенка со сверстниками и взрослыми (тревожность, аффективность и агрессивность): показатель творческого мышления «скорость» прямо пропорционально связан с показателями межличностных отношений «агрессивность», «коммуникативность», «страх не соответствовать ожиданиям окружающих» и «проблемы и страхи в отношении с учителями»; и обратно пропорционально связан с показателями «предпочтение в коллективе сверстников» и «низкая физиологическая сопротивляемость стрессу». показатель творческого мышления «гибкость» прямо пропорционально связан с показателями межличностных отношений «агрессивность», «коммуникативность», «переживание социального стресса», «страх не соответствовать ожиданиям окружающих»; и обратно пропорционально связан с показателями «неоднозначность оценок в коллективе сверстников» и «склонность к открытому агрессивному поведению». показатель творческого мышления «оригинальность» прямо пропорционально связан с показателями межличностных отношений «агрессивность», «коммуникативность»; и обратно пропорционально связан с показателем «проблемы и страхи в отношениях с учителями».

- показатель творческого мышления «разработанность» прямо пропорционально связан с показателями межличностных отношений «агрессивность», «коммуникативность» и «удовлетворенность окружающими»; и обратно пропорционально связан с показателем «страх самовыражения».

3. Модификация развивающей программы должна происходить с учетом качественного своеобразия межличностных отношений одаренных младших школьников (перфекционизма, социальной автономности, эмоционального эгоцентризма, соревновательности, повышенной уязвимости, агрессивности межличностных отношений одаренных младших школьников), а также с учетом наличия взаимосвязи между характеристиками творческого мышления и показателями эмоционального фона межличностных взаимодействий одаренного ребенка со сверстниками и взрослыми.

Для обеспечения социальной адаптации одаренного младшего школьника в коллективе сверстников и оптимизации его взаимоотношений с родителями и педагогами необходимо преодолеть дисбаланс между когнитивным и эмоциональным развитием одаренного ребенка заключающийся в эмоциональном эгоцентризме одаренных младших школьников, который выступает как основной фактор, определяющий проблемность их межличностных отношений со сверстниками и взрослыми.

Программа по развитию межличностных отношений одаренных младших школьников должна строиться на принципе принятия любых эмоциональных проявлений самого себя и другого человека. Отношение к эмоциональному самовыражению как к ценности.

Для развития межличностных отношений одаренных младших школьников необходимо обеспечить формирование у него эмоциональной децентрации и эмпатийных навыков.

4. Психолого-педагогические аспекты реализации развивающей работы, включающие методическую помощь педагогу и проведение программы с одаренными детьми, определяют ее результативность, так как обеспечивают развитие межличностных отношений одаренных младших школьников, которое заключается в следующем:

- повышение дифференцированности отношения к окружающим, степени удовлетворенности окружающими и социального статуса в коллективе сверстников.

- повышение аффективности в коммуникативном процессе и снижение агрессивности в общении со взрослыми и сверстниками.

- снижение страха самовыражения и страха не соответствовать ожиданиям окружающих, уменьшение числа негативных переживаний в ситуациях взаимодействия со сверстниками.

Таким образом, благодаря реализации развивающей программы отношения со сверстниками и взрослыми перестают быть для одаренного ребенка стрессогенным фактором, а развитие его межличностных отношений создает условия для сотрудничества и успешной адаптации к учебно-воспитательному процессу начальной школы.

Заключение

В ходе данного диссертационного исследования было проведено теоретическое обоснование и практическая реализация психолого-педагогического подхода к развитию межличностных отношений одаренных детей в начальной школе.

Для одаренного ребенка этот возрастной период связан со многими трудностями. Возникает переживание себя как "социального индивида", с ощущением своего социального "я", с потребностью выйти за рамки детского образа жизни, занять новое место в системе отношений со взрослыми и сверстниками, осуществить серьезную, общественно значимую и общественно оцениваемую деятельность. Удовлетворение этой потребности напрямую зависит от благополучия межличностных отношений одаренного младшего школьника с учителем и одноклассниками.

В исследовании мы исходим из предположений, в соответствии с которыми развитие межличностных отношений одаренных младших школьников эффективно тогда, когда строится с учетом:

Теоретический анализ проблемы, предпринятый в первой главе, позволил установить, что межличностные отношения одаренных младших школьников определяются дисбалансом между когнитивным и эмоциональным развитием одаренного ребенка и характеризуются перфекционизмом, социальной автономностью, эгоцентризмом, стремлением к лидерству, соревновательностью, повышенной эмоциональной уязвимостью. Поведение одаренного младшего школьника менее прогнозируемо, и часто не совпадает с социальными ожиданиями.

Анализ литературы по проблеме исследования позволил нам сделать вывод, основной причиной затруднений межличностных отношений одаренного ребенка является, прежде всего, эмоциональный эгоцентризм, то есть неспособность встать на позицию другого человека, "децентрироваться". Затруднения в «децентрации» возникают тогда, когда одаренному ребенку необходимо понять чувства другого человека, эмоционально присоединиться к нему. Одаренные младшие школьники в отличии от своих сверстников придают эмоциональному компоненту общения значительно меньшее значение, чем информационному компоненту коммуникации, что неизменно приводит к конфликтам и проявлению агрессивности и тревожности в общении со сверстниками и педагогами.

В ходе реализации констатирующего эксперимента были расширены научные представления о качественном своеобразии межличностных отношений одаренных младших школьников. Установлена взаимосвязь между характеристиками творческого мышления (беглостью, гибкостью, оригинальностью и разработанностью) и показателями эмоционального фона межличностных взаимодействий одаренного ребенка со сверстниками и взрослыми (тревожность, аффективность и агрессивность).

В практической части диссертационной работы модифицирована программа по развитию эмоциональной сферы одаренных младших школьников, которая была дополнена упражнениями на развитие эмоциональной децентрации и формирование эмпатийных навыков.

В ходе проведенного формирующего эксперимента, гипотеза исследования подтвердилась. Развивающая работа, включающая психолого-педагогические аспекты, реализуемые с учетом качественного своеобразия межличностных отношений одаренных детей и их взаимосвязей с творческим мышлением, является эффективным средством в развитии межличностных отношений у одаренных младших школьников, так как обеспечивает эмоциональное развитие одаренного ребенка, способствует преодолению эгоцентризма, увеличению удовлетворенности одаренного ребенка окружающими его людьми, повышает его социальный статус в коллективе сверстников, снижает уровень агрессивности, создает условия для развития аффективности в коммуникации.

Реализация развивающей программы позволяет обосновать подходы к психологическому сопровождению одаренных детей, отношения со сверстниками и взрослыми перестают быть для одаренного ребенка стрессогенным фактором, а развитие его межличностных отношений создает условия для сотрудничества и успешной адаптации к учебно-воспитательному процессу начальной школы.

Отдельные части и положения работы могут быть применены в психопрофилактическом консультировании, а также в подготовке и повышении квалификации школьных педагогов и психологов.

Полученные в работе результаты и выводы, не претендуют на полное освещение всех взаимосвязей таких сложных и многогранных явлений как межличностные отношения и одаренность.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Карамаева, Любовь Александровна, Самара

1. Абрамова Г.С. Введение в практическую психологию. М., 1995

2. Адамьянц Т.З. Социально значимые закономерности в толерантных и нетолерантных реакциях современных детей// мир психологии. 2004. - №1. - С. 95-105.

3. Азарова JLH. Как развивать творческую индивидуальность младших школьников. // Журнал практического психолога.- 1998.- №4.- с.83.

4. Алашеев С.Ю. Межличностные отношения в школе// Социологический журнал. 1998. - № 3-4. - С.230-235.

5. Александровская Э. М. Социально-психологические критерии адаптации к школе. // Школа и психическое здоровье учащихся. М.: Медицина, 1988.

6. Александровская Э.М. Типологические варианты формирования личности младшего школьников. М.: Формула, 1993.

7. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Избранные психологические труды. В 2-х т. Т.З. - м., 1980

8. Анастази А. Психологическое тестирование. В 2-х т. М., 1982.

9. Андрющенко Т.Ю., Карабекова Н.В. Коррекция психологического развития младших школьников на начальном этапе обучения / Вопросы психологии. 1993. - №1. - С. 47-53

10. Ю.Барулин В.В. Одаренность: проблемы и исследования// Лучшие страницы педагогической прессы. 2003. - № 6. - С. 83-92.

11. П.Басин Е.Я. Двуликий Янус: О природе творческой личности. М.: Магистр, 1996.

12. Белкина В.Н. Диалог ребенка со сверстниками: общие проблемы детского сада и начальной школы// Начальная школа. 2003. - № 7. -С. 9-17.

13. Белова Е.С. Одаренность малыша: раскрыть, понять, поддержать. М. 1998г.

14. М.Беркинблит М. Б., ПетровскийА. В. Фантазия и реальность. М. Политиздат, 1968г.

15. Битянова М.Р. Адаптация ребенка в школе: диагностика, коррекция, педагогическая поддержка. М., 1998

16. Битянова М.Р. Социометрический метод в школьной практике // Школьный психолог. 1999.-№ 5. - С.21-25.

17. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как психологический аспект изучения творчества // Исследование проблем психологии творчества под ред. Я.А. Пономарева. М.: Наука, 1983. С. 182 — 195.

18. Богоявленская Д.Б., Богоявленская М.Е. Творческая работа — просто устойчивое словосочетание. // Педагогика.- 1998.- №3.- с.36.

19. Божович Л.И. Избранные психологические труды/Под ред. Д.И. Фельдштейна. М.: Педагогика, 1995.

20. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте.- М., 1968.

21. Брушлинский А.В. Мышление и прогнозирование. М., 1979.

22. Брюно Ж., Малви Р., Назарет Л. Одаренные дети: психолого-педагогические исследования и практика// Психологический журнал. -1995. Т.16. - №4. - С. 73-78.

23. Варламова Е.П. Принцип рефлексивных контрастов в развитии творческой уникальности человека. // Журнал практического психолога.- 1998.- №3.- с.48.

24. Воробьева Л.И. Неосознанные причины конфликтного поведения // Конфликты в школьном возрасте: пути их преодоления и предупреждения. М.: Педагогика, 1986. - С. 104-111.

25. Вострокнутов Н.В. Школьная дезадаптация: ключевые проблемы диагностики и реабилитации.- М., 1995

26. Выгодский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. Психологический очерк: Кн. для учителя. М. Просвещение, 1997г

27. Гилфорд Д.Б. Три стороны интеллекта/ Под ред. Матюшкина А.М.-М. 1965г.

28. Гильбух Ю. 3. Внимание: одаренные дети. М. Знание., 1991г.

29. Голицын Г.А. Информационный подход в психологии творчества // Исследование проблем психологии творчества под ред. Я.А. Пономарева. -М.: Наука, 1983. С. 210-231.

30. Грязева В.Г., Петровский В.А. Одаренные дети: экология творчества. -Москва-Челябябинск: ИЛИ РАО, ЧГИИК, 1993. 40 с.

31. Гурова JI.A. Когнитивно-личностные характеристики творческого мышления в структуре общей одаренности. Вопросы психологии, №6. 1991г.

32. Давыдов В.В., Эльконин Д.Б., Маркова А.К. Основные вопросы современной психологии детей младшего школьного возраста // Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. М.: Педагогика, 1978. - С. 180-205.

33. Доналдсон М. Интеллектуальная деятельность детей. М.: Педагогика, 1985.

34. Дружинин В.Н. Диагностика общих познавательных способностей. // Когнитивное обучение: современное состояние и перспективы. М.: Изд. Институт психологии РАН, 1997

35. Дружинин В.Н. Психология общих способностей СПб.: Питер Ком, 1999. - 368 е.: (Серия "Мастера психологии")

36. Дружинин В.Н. Тестирование познавательных способностей при решении практических задач // Развитие и диагностика способностей. Под ред. В.Н.Дружинина, В.Д.Шадрикова. М.1991.

37. Дубровина И.В. Практическая психология образования. М., 1997

38. Изард К.Э. Психология эмоций. СПб: Изд-во «Питер», 2000

39. Каган В.Е. Психогенные формы школьной дезадаптации. // Вопросы психологии. 1984.- №4. - С. 44-52

40. Квинн В. Прикладная психология. СПб.: Питер, 2000

41. Клименко В. В. Психологические тесты таланта, Харьков, 1996

42. Коломинский Я. Л. Психология взаимоотношений в малых группах. -М.: Педагогика, 1986

43. Коршунова J1. С. Воображение и его роль в познании. М. Изд. МГУ, 1999

44. Косов Б.Б. Творческое мышление, восприятие и личность. М.: Ин-т практической психологии, 1997

45. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. М., 1983.

46. Крайг Г. Психология развития. СПб: Изд-во «Питер», 2000

47. Краткий психологический словарь/Сост. Л.А.Карпенко; Под общ. ред. т) А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского.- М.ВЛАДОСД995.

48. Кулагина И.Ю. Возрастная психология. М.: УРАО, 1997.

49. Ландау Э. Одаренность требует мужества: психологическое сопровождение одаренного ребенка/ Пер. с нем. М.: Издательский Центр «Академия», 2002

50. Ларионова Л.И. Социальная адаптация одаренных детей// Журнал прикладной психологии. 2002. - №1. - С. 32-37.

51. Леви В.Л. Нестандартный ребенок. М.: Леви - Центр, 1996.

52. Лейтес Н.С. Возрастная одаренность// Семья и школа -1990. № 9. - С. 31-37.

53. Лейтес Н. С. Об умственной одаренности. М. Прос.,1960

54. Лейтес Н. С. Умственные способности и возраст. М. Педагогика, 1971

55. Лосева А.А. Психологическая диагностика одаренности. М.: Трикста, 2004

56. Лосева А.А. Работа практического психолога с одаренными детьми подросткового возраста. // Журнал практического психолога.- 1998.-№3,- с. 84-98

57. Лотман Ю.М. Об искусстве. СПб.: Искусство, 1998

58. Лусканова Н.Г. Диагностика школьной дезадаптации М., 1989

59. Лусканова Н.Г. Методы исследования детей с трудностями в обучении. -М., 1993

60. Макаров В.Н., Старшинов Б.Л. Одаренный ученик социальная личность или эгоист? // Лучшие страницы педагогической прессы. -2003.-№3.-С. 90-94

61. Маслоу А.Г. Мотивация и личность. Пер. с англ. Татлыбаевой A.M. — СПб.: Евразия, 1999

62. Матвеева Л.А. Развитие свойств субъекта учебной деятельности в младшем школьном возрасте. М., 1991

63. Матвеева Л.А. Одаренный ребенок в кругу сверстников и взрослых// Начальная школа. 2003. - №6. - С. 19-21

64. Матюшкин A.M. Концепция творческой одаренности. // Вопросы психологии. 1989. - №6. - с.29-33

65. Матюшкин A.M. Загадки одаренности. М.,1992

66. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972

67. Мелхорн Г., Мелхорн Х.-Г. Гениями не рождаются: Общество и способности человека: Кн. для учителя: Пер. с нем.- М., Просвещение, 1989

68. Митина А.Л. Управленческие взаимоотношения с талантливыми людьми// Управление персоналом. 2000. - №3. - С. 15-19

69. Морено Д. Социометрия. Экспериментальный метод и наука об обществе. М., 1998. - С. 109-112

70. Мясигцев В.Н. Психология отношений/ Под ред. Бодалева А.А. — М.: Институт практической психологии, 1995

71. Натанзон Э.Ш. Психологический анализ поступков ученика. М.: ВШ, 1991

72. Нежнова Т.А. Динамика «внутренней позиции» при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту /Вестник МГУ. -Сер. 14: Психология, 1988. С. 16

73. Немов Р.С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. 3-е изд. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС; 1999. - Кн.З: Психодиагностика. Введение в научно-психологическое исследование с элементами математической статистики

74. Новикова Е.В. Психология, коррекция школьной дезадаптации. Психологические проблемы индивидуальности. М., 1985

75. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. М.: Российское педагогическое общество, 1996

76. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М., 199580.0вчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. М., 1996

77. Первин Л., Джон О. Психология личности: Теории и исследования / Пер. с англ. М.С. Жамкочьян под ред. B.C. Магуна М.: Аспект Пресс, 2001

78. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: ВШ, 1982

79. Пономарев Я.А. Психология творчества. М.: Издательство "Наука", 1976

80. Потанина A.JI., Соболева А.И. О межличностных отношениях в детском коллективе// Начальная школа. 2002. - № 9. - С. 80-82

81. Практическая психология образования. / Под ред. И.В. Дубровиной. -М., 1997

82. Проблемы психологии творчества и разработка подхода к изучению одаренности. Моляко В. А.// Вопросы психологии. № 5. - 1994. - с. 86-95.

83. Психологическое развитие младших школьников / Под ред. В.В. Давыдова. М , 1990

84. Психология одаренности: от теории к практике/ Адаскина А.А., Битянова М.Р., Дружинин В.Н. и др.; под ред. Д.В. Ушакова- М.: Ин-т психологии, 2000

85. Психология. Словарь / Под ред. А.В. Петровского. М., 1990

86. Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся /Под ред. А.А.Бодалева, В.Я.Ляудис. М.: ВШ, 1980

87. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии СПб.: "Питер", 1999

88. Савенков А.И. Одаренный ребенок в массовой школе. М.: Сентябрь, 2001

89. Савенков А.И. Особенности психосоциального развития одаренных детей// Народное образование. 1999. - №5. - С. 281-283

90. Савенков А.И., Беляева Н.П. Одаренные дети в обычной школе// Народное образование. 1999. - №9. - С. 183-185

91. Симановский А.Э. Развитие творческого мышления детей. Популярное пособие для родителей и педагогов. Ярославль: «Академия развития», 1996

92. Солсо Р.Л. Когнитивная психология. Пер. с англ. - М.: Тривола, 1996

93. Столяров A.M. Эвристические приемы и методы активизации творческого мышления. М, 1988

94. Телегина Э.Д., Гагай В.В. Когнитивно личностные конструкты развития творческого мышления младших школьников// Мир психологии. - 2003. - №2. - С. 233-245

95. Теплов Б.М. Избранные труды: В 2-х т.- М.: Педагогика, 1985

96. Тихомиров O.K. Психология мышления. М.: МГУ, 1984

97. Туник Е.Е. Психодиагностика творческого мышления. Креативные тесты. Спб., 1997

98. Фельдштейн Д.И. Психология становления личности. М.: ВЛАДОС, 1994

99. Формирование творческих способностей: сущность, условия, эффективность. Сб. науч. тр. Свердловск. СИПИ, 1990

100. Фридман J1.M. Педагогический опыт глазами психолога. М., 1987

101. Фридман JI.M. Психолого-педагогические проблемы начального образования. Новгород, 1995

102. Фридман JI.M., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя.-М., 1993

103. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: В 2 т. Т.2. М.: Педагогика, 1986

104. Чистякова Г.Д. Развитие саморегуляции понимания в школьном возрасте. // Вопросы психологии. 1988. - №4. - С. 25-38

105. Чистякова Г. Д. Творческая одаренность в развитии познавательных структур. // Вопросы психологии. 1991.- №6.- с.31-44

106. Шадриков В.Д. Способности человека. М.: Институт практической психологии, 1997

107. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании: 4.1 Концептуальные и прикладные основы социальной психологии. М.: ВЛАДОС, 1995

108. Шумакова Н.Б. и др. Исследование творческой одаренности с использованием тестов П. Торренса у младших школьников. // Вопросы психологии. 1991.- №1.- с.27 - 36

109. Шумакова Н.Б. Междисциплинарный подход к обучению одаренных детей. // Вопросы психологии. 1996.- №3.- с.34 - 44

110. Шумакова Н.Б., Щелбанова Е.И., Щербо Н.П. Фигурная форма теста творческого мышления П. Торренса. ТТСТ: методические рекомендации по работе с тестом. - М, 1990

111. Щебланова Е.И. и др. Идентификация одаренных учащихся как первый этап лонгитюдного исследования развития одаренности // Вопросы психологии. 1996.- №1.- с.97 - 107

112. Эльконин Д.Б. Психологические вопросы формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте/ЛЗопросы психологии обучения и воспитания. М.-Киев: 1961. - С.45-48.

113. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. -М., 1984

114. Эфроимсон В. П. Загадка гениальности. М. Знание, 1991

115. Юркевич B.C. Одаренный ребенок: иллюзия и реальность. М.: Просвещение, 1996

116. Юркевич B.C. Проблема диагноза и прогноза одаренности в работе практического психолога // Школа здоровья. 1997.- №1.- с.59-70

117. Яньшин П.В. Цветосоциометрический тест как инструмент комплексного анализа эмоционального климата группы// Вопросы психологии. 2000. - №3. - С. 128-138

118. MacKinnon D.W. Creativity: a multi-faceted phenomenon. N.Y. 1994

119. Torrance E.P. Causes for Concern. Creativity. Selected Readings / Edited by P.E. Vernon. Harmondsworth: Richard Clay (The Chaucer Press) Ltd, 1975 P. 355-371.