Подготовка родителей младших школьников к взаимодействию с одаренным ребенком

Якина, Юлия Ивановна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Подготовка родителей младших школьников к взаимодействию с одаренным ребенком

Автореферат

Автор научной работы: Якина, Юлия Ивановна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Ижевск
Год защиты: 2011
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Подготовка родителей младших школьников к взаимодействию с одаренным ребенком"

На правах рукописи

ЖИНА ЮЛИЯ ИВАНОВНА

Подготовка родителей младших школьников к взаимодействию с одаренным ребенком

Специальность 13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

25 АВГ 2011

Ижевск 2011

4852311

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Пермский государственный педагогический институт»

Научный руководитель: кандидат педагогических наук, доцент

Коробкова Венера Викторовна

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Хотинец Вера Юрьевна

ГОУ ВПО «Удмуртский государственный университет», г. Ижевск

кандидат педагогических наук, профессор Качуровский Владимир Иванович ГОУ ВПО «Пермский государственный университет», г. Пермь

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Соликамский

государственный педагогнческий

институт»

Защита состоится «16» сентября 2011 года в 13 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.275.02 по защите докторских и кандидатских диссертаций при Удмуртском государственном университете по адресу: 426034, г. Ижевск, ул. Университетская, 1, корпус 1, ауд. 003

Автореферат диссертации размещен на официальном сайте ГОУ ВПО «Удмуртский государственный университет» http://v4.udsu.ru/science/abstract.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Удмуртского государственного университета (г. Ижевск, ул. Университетская, 1, корпус 2).

Автореферат разослан «12» августа 2011 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат психологических доцент

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. Необходимость сохранения и преумножения интеллектуального потенциала страны породила широкий интерес как со стороны науки, так и со стороны педагогической практики к проблеме поддержки и развития одаренности детей, которая является неотъемлемой частью более широкой проблемы - реализации творческого потенциала личности.

Одним из наиболее дискуссионных вопросов, касающихся проблемы одаренных детей, является вопрос о частоте проявления детской одаренности. Существуют две крайние точки зрения. Сторонники одной из них полагают, что одаренность - уникальное явление, и в этом случае основное внимание уделяется поиску одаренных детей. Другая точка зрения такова: до уровня одаренного можно развить практически любого здорового ребенка при создании благоприятных условий. Данная позиция, соответствующая гуманистической парадигме образования, является приоритетной в современных психолого-педагогических исследованиях. Признание потенциальной одаренности позволяет «к любому ребенку относиться с надеждой и ожиданием, так как в самом незаметном ученике могут таиться еще не раскрытые черты одаренности» (Н.С. Лейтес).

Однако в последние годы становится все более очевидным тот факт, что школьное образование, традиционно являющееся основным, не решает проблемы поддержки и развития одаренности детей. Около 30 % учащихся за время обучения в начальных классах снижают свои исходные показатели творческого развития. Данные психолого-педагогических исследований позволяют видеть причину такого снижения не в каких-либо биологических особенностях детей, а в отсутствии необходимых условий для развития и поддержки детской одаренности.

Эффективность решения данной проблемы, как показывает анализ научных публикаций и практика работы с одаренными детьми, зависит не только от мастерства и усилий педагогов образовательных учреждений, но и от педагогической грамотности родителей, их готовности создавать условия для раскрытия и реализации творческого потенциала личности ребенка.

Анализ современных психолого-педагогических исследований, связанных с выявлением роли семьи в поддержке и развитии одаренности ребенка (Е.С. Белова, О.М. Дьяченко, Т.П. Грибоедова, А.И. Доровской, И.П. Ищенко, К.А. Кован, Ф.А. Кован, Ю.В. Коротыч, Т.А. Костюкова, Л.Ю. Круглова, Н.С. Лейтес, А.И. Лосева, З.Г. Маистровая, И.А. Петухова, A.M. Прихожан, А.И. Савенков, Т.Н. Тихомирова, Н.И. Толстых, A.B. Чернин, Н.Б. Шумакова, B.C. Юркевич, Т.В. Якимова и др.), позволяет рассматривать взаимодействие родителей и детей как наиболее значимый фактор в развитии ребенка в целом и его способностей и одаренности, в частности.

Вместе с тем, как теоретические исследования, так и повседневная практика показывают, что родители, не владея системой педагогических знаний и умений, испытывают затруднения во взаимодействии с одаренным ребенком и нуждаются в квалифицированной помощи и поддержке со стороны педагогов.

В связи с этим особую актуальность приобретает проблема подготовки родителей к взаимодействию с одаренным ребенком, что особо значимо в работе с родителями младших школьников: во-первых, по данным ряда исследователей младший школьный возраст (как и дошкольный) - сензитивный период для развития способностей и одаренности ребенка (Е.С. Белова, О.М. Дьяченко, А.Е. Лосева, В.И. Панов, И.А. Петухова, С.Ю. Прохорова, А.И. Савенков, Е.И. Щебланова, Н.Б. Шумакова, B.C. Юркевич, Т.В. Якимова и др.); во-вторых, именно для младшего школьного возраста характерно наличие проблем выявления, развития и угасания детской одаренности (А.И. Доровской, И.Н. Мененко, В.И. Панов, А.И. Савенков, Н.Б. Шумакова, B.C. Юркевич и др.); в - третьих, родительская группа еще является референтной для младшего школьника.

К настоящему времени накоплен значительный научный фонд по проблеме взаимодействия родителей с одаренным ребенком (JI. Байярд-де-Вало, В. Герцель, Р. Зайонц, Э. Ландау, Н. Робинсон, К. Тэкэкс, Дж. Фримен, Р. Хесс, Е.С. Белова, А.И. Доровской, А.З. Иоголевич, Н.С. Лейтес, А.И. Савенков, Н.Б. Шумакова, B.C. Юркевич и др.). Установлено, что вопросы подготовки родителей младших школьников к взаимодействию с одаренным ребенком не получили достаточного освещения и разработки в педагогической теории и практике.

Таким образом, актуальность данной проблемы обусловлена рядом объективно существующих противоречий:

- социально-педагогического характера - между потребностью общества в поддержке и развитии одаренных, творческих детей и не в полной мере реализованными потенциальными возможностями образовательных учреждений и семьи в решении данной задачи;

- научно-теоретического характера - между необходимостью создания научно-обоснованной модели подготовки родителей младших школьников к взаимодействию с одаренным ребенком и ее недостаточной теоретической разработанностью;

- научно-методического характера - между необходимостью разработки методического обеспечения процесса подготовки родителей младших школьников к взаимодействию с одаренным ребенком и недостаточностью научно-обоснованных разработок по сопровождению названного процесса.

На основе выделенных противоречий была определена проблема исследования: каковы особенности процесса подготовки родителей младших школьников к взаимодействию с одаренным ребенком, его теоретико-методологические основания, содержание, методы и средства?

Социальная значимость проблемы и недостаточная разработанность ее в педагогической теории и практике послужили основанием для определения темы исследования: «Подготовка родителей младших школьников к взаимодействию с одаренным ребенком».

Цель исследования - разработать, теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность модели подготовки родителей младших школьников к взаимодействию с одаренным ребенком.

Объект исследования — процесс подготовки родителей младших школьников к взаимодействию с одаренным ребенком.

Предмет исследования — педагогические условия подготовки родителей младших школьников к взаимодействию с одаренным ребенком.

Гипотеза исследования - рассматривая подготовку родителей младших школьников к взаимодействию с одаренным ребенком как социально-значимую деятельность, обеспечивающую раскрытие одаренности и реализацию творческого потенциала ребенка, мы полагаем, что этот процесс будет более успешным, если:

— разработанная модель подготовки родителей младших школьников к взаимодействию с одаренным ребенком будет отражать взаимосвязь подструктурных блоков: целевого, содержательного, процессуального и результативного, а ее реализация будет осуществляться на принципах опоры на воспитательный потенциал семьи, диалогичности, проблематизации и рефлексии;

- будет реализован комплекс педагогических условий подготовки родителей к взаимодействию с одаренным ребенком: а) подготовка родителей к взаимодействию с ребенком на принципах педагогической поддержки детской одаренности; б) включение педагогов, родителей и детей в социокультурную деятельность; в) учет индивидуальных потребностей родителей в раскрытии одаренности и реализации творческого потенциала ребенка.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой были сформулированы следующие задачи исследования:

1. Определить состояние изученности исследуемой проблемы в психолого-педагогической литературе и педагогической практике, а также перспективные подходы к ее решению и особенности подготовки родителей младших школьников к взаимодействию с одаренным ребенком.

2. Разработать модель подготовки родителей младших школьников к взаимодействию с одаренным ребенком.

3. Экспериментальным путем проверить комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективное функционирование модели подготовки родителей младших школьников к взаимодействию с одаренным ребенком.

4. Разработать содержательно-методическое обеспечение процесса подготовки родителей младших школьников к взаимодействию с одаренным ребенком.

Методологическую основу исследования составляют: положения антропологического (Ш.А. Амонашвили, Б.М. Бим-Бад, E.H. Степанова, JI.M. Лузина и др.), личностно-ориентированного (Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, Э.Н. Гусинский, В.В. Сериков, Ю.И. Турчанинова, И.С. Якиманская и др.), системного (В.Г. Афанасьев, A.A. Богданов, В.П. Беспалько и др.) и культурологического подходов (О.С. Газман, A.B. Иванов, Н.Б. Крылова и др.).

Богоявленская, Н.С. Лейтес, С.Л. Рубинштейн, В.Д. Шадриков, Н.Б. Шумакова, B.C. Юркевич и др.); основные положения о роли семьи в развитии и поддержке детской одаренности (Э. Ландау, Дж. Фримен, Р. Хесс, В. Шипман, Е.С. Белова, Т.П. Грибоедова, А.И. Доровской, Ю.В. Коротыч, Т.А. Костюкова, Л.Ю. Круглова, Н.С. Лейтес, А.И. Лосева, З.Г. Маистровая, И.А. Петухова,

A.И. Савенков, Т.Н. Тихомирова, Н.Б. Шумакова, B.C. Юркевич, Т.В. Якимова и др.); теоретические положения о сущности и структуре готовности личности к различным видам деятельности (М.И. Дьяченко, В.Н. Дружинин, Л.А. Кандыбович, Н.Г. Ковалевская, В.В. Коробкова, М.А. Котик, Н.Д. Левитов,

B.А. Пономаренко, Р.Д. Санжаева и др.); теория о сущности и содержании взаимодействия участников образовательного процесса (Е.А. Александрова, Т.В. Александрова, Л.В. Байбородова, Н.И. Дереклеева, В.И. Дьяченко, Е.С. Евдокимова, И.Б. Котова, Т.В. Лодкина, Л.М. Лузина, В .Я. Ляудис, P.A. Литвак, М.И. Рожков, И.Н. Степанов, И.А. Хоменко, E.H. Шиянов и др.); основные положения о психологических основах и сущности детско-родительских отношений (М. Буянов, Ю. Гиппенрейтер, А. Захаров, Л.М. Кларина, И.М. Марковская, Н.Ю. Синягина, Р. Снайдер, А. Спиваковская, H.A. Старосветская, А. Фромм и др.); концептуальные положения теории педагогической поддержки (О.С. Газман, Е.А. Александрова, Т.В. Анохина,

B.П. Бедерханова, Н.Б. Крылова, H.H. Михайлова, С.Д. Поляков, Т.В. Фролова,

C.М. Юсфин и др.).

В соответствии с целями и задачами в диссертационной работе использовались следующие методы исследования:

- теоретические - анализ и обобщение философской, психологической, педагогической, методической литературы по исследуемой проблеме, нормативно-правовой базы российского образования, программных документов школы; теоретическое моделирование процесса подготовки родителей;

- эмпирические - изучение и обобщение практического опыта работы образовательных учреждений по подготовке родителей к взаимодействию с одаренным ребенком; психолого-педагогические, социологические методы сбора информации (педагогическое наблюдение, интервьюирование, анкетирование, диагностические методы); констатирующий и формирующий педагогический эксперимент.

Для статистической интерпретации результатов исследования был использован многофункциональный статистический критерий <р* - угловое преобразование Фишера.

База исследования. Муниципальные образовательные учреждения: «СОШ № 4», «СОШ № 47», «СОШ № 61», «СОШ № 120», «СОШ № 122», «СОШ № 123», «СОШ № 140» г. Перми. Основное экспериментальное исследование проводилось в муниципальном образовательном учреждении «СОШ № 123» г. Перми.

Этапы исследования. Диссертационное исследование осуществлялось в три этапа в течение семи лет (2004 - 2011 гг.).

Первый этап (2004-2005 гг.) был посвящен определению актуальности и специфики проблемы подготовки родителей младших школьников к

взаимодействию с одаренным ребенком, выявлению противоречий и нерешенных вопросов в теоретическом и практическом аспектах, уточнению методологической основы исследования.

На втором этапе (2006-2009 гг.) осуществлялась разработка и внедрение модели подготовки, родителей младших школьников к взаимодействию с одаренным ребенком, проверялись педагогические условия подготовки родителей.

На третьем этапе (2009-2011 гг.) осуществлялась обработка, анализ и обобщение полученных экспериментальных данных. Результаты исследования внедрялись в практику работы образовательных учреждений. Формулировались выводы.

Научная новизна исследования заключается в разработке целостного процесса подготовки родителей младших школьников к взаимодействию с одаренным ребенком и проявляется в следующем:

1. На основе антропологического, личностно-ориентированного и системного подходов разработана модель подготовки родителей младших школьников к взаимодействию с одаренным ребенком, включающая целевой, содержательный, процессуальный и результативный блоки, реализующаяся на принципах опоры на воспитательный потенциал семьи, диалогичности, проблематизации и рефлексии, значимость которой заключается в обеспечении перехода на более высокий уровень готовности родителей к взаимодействию с одаренным ребенком.

2. Выявлен комплекс педагогических условий, способствующий эффективноста процесса подготовки родителей младших школьников к взаимодействию с одаренным ребенком, включающий в себя: а) подготовку родителей к взаимодействию с ребенком на принципах педагогической поддержки детской одаренности; б) включение педагогов, родителей и детей в социокультурную деятельность; в) учет индивидуальных потребностей родителей в раскрытии одаренности и реализации творческого потенциала ребенка.

3. Предложено содержательно-методическое обеспечение подготовки родителей младших школьников к взаимодействию с одаренным ребенком, которое включает следующую совокупность организационно-содержательных компонентов: формы (родительские конференции, лекции и беседы педагогического содержания, КТД, защита семейных проектов, деловые игры и др.); методы (методы активного обучения, включения в различные виды деятельности, рефлексивные, диагностические); средства (критериально-оценочный инструментарий, программа «Школа родительской любви», методические рекомендации для педагогов и родителей).

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

- определено соотношение понятий «подготовка родителей к взаимодействию с одаренным ребенком» и «готовность родителей к взаимодействию с одаренным ребенком». Подготовка родителей к взаимодействию с одаренным ребенком это целостный системный процесс, отвечающий потребностям родителей в поддержке и развитии одаренности

ребенка; способствующий созданию родителями оптимальных условий для раскрытия одаренности и реализации творческого потенциала личности ребенка. В качестве основного критерия результативности данного процесса выступает готовность родителей к взаимодействию с одаренным ребенком как динамическое образование в структуре личности родителя, интегрирующее мотивационный, ориентационный (когнитивный), операционально-деятельностный, эмоциональный и оценочный компоненты;

- дополнены и конкретизированы существующие теоретические положения по проблеме подготовки родителей младших школьников к взаимодействию с одаренным ребенком за счет расширения понятийно-терминологического поля исследования, включающего понятия «взаимодействие родителей с одаренным ребенком», «подготовка родителей к взаимодействию с одаренным ребенком», что способствует упорядочиванию теоретико-методологических оснований исследуемой проблемы;

- уточнены принципы подготовки родителей младших школьников к взаимодействию с одаренным ребенком (принципы опоры на воспитательный потенциал семьи, диалогичности, проблематизации и рефлексии). Результаты исследования углубляют теорию подготовки родителей младших школьников к взаимодействию с одаренным ребенком.

Практическая значимость исследования.

1. Разработаны и внедрены в образовательную практику ряда школ г. Перми и Пермского края, а также в деятельность НКО «Академия родительского образования» г. Перми, МОУ ДОД «Центр детского творчества «Ритм», «Сигнал» г. Перми, «Центр подготовки и переподготовки специалистов сферы государственной молодежной политики» Министерства культуры, молодежной политики и массовых коммуникаций Пермского края и другие образовательные учреждения Пермского края:

- программа «Школа родительской любви», целью которой является подготовка родителей младших школьников к взаимодействию с одаренным ребенком;

- методические рекомендации для педагогов и родителей, направленные на повышение эффективности подготовки родителей младших школьников к взаимодействию с одаренным ребенком;

- предложен критериально-оценочный инструментарий, позволяющий оценить эффективность рассматриваемого процесса, включающий критерии, показатели, диагностические и контрольно-измерительные материалы.

2. Материалы проведенного исследования могут быть использованы в практике работы образовательных учреждений, в системе подготовки и переподготовки работников образовательных учреждений различного уровня, как региона, так и Российской Федерации в целом.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается исходными непротиворечивыми методологическими основаниями; выбором методов и методик, соответствующих объекту, предмету и задачам исследования; положительными результатами

экспериментальной работы, подтвержденными методами статистической обработки.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Основные положения, материалы и результаты диссертационного исследования были представлены на международных, всероссийских, региональных научно-практических конференциях: «Педагогическая поддержка детских и молодежных инициатив» (Санкт-Петербург, 2006 г.), «Профессиональная подготовка педагогических кадров для системы образования Пермского края» (Пермь, 2006 г.), «Социально-педагогическая работа в школе: проблемы, возможности, перспективы» (Пермь, 2006 г.), «Социально-педагогические аспекты профессиональной подготовки современных педагогических кадров» (Пермь, 2006 г.), «Детство» (Пермь, 2007 г.), «Психолого-педагогическое обеспечение инновационных процессов в образовании» (Новосибирск, 2007 г.), «Образование и семья: проблемы сопровождения» (Санкт-Петербург, 2008 г.), «Опыт работы с одаренными детьми в современной России», (Москва, 2009 г.), «Образование и семья: проблемы обучения» (Санкт-Петербург, 2010 г.); на «Втором международном конгрессе по педагогическим, психологическим и социокультурным аспектам поведенческих проблем и делинквентности детей и подростков» (Пермь, 2010 г.); на внутривузовских (в период с 2005 по 2011 г.) научно-практических конференциях; внедрялись через практическую деятельность автора в качестве руководителя и консультанта экспериментальной работы в МОУ «СОШ № 123» г. Перми; в процессе преподавания курса «Семьеведение», «Методика и технология работы социального педагога с семьей», «Психолого-педагогический практикум» для студентов факультета социальной педагогики 111 НУ; в процессе проведения занятий для работников сферы государственной молодежной политики в рамках курсов «Современные технологии работы с молодой семьей», курсов для работников системы образования «Современные психолого-педагогические технологии работы с семьей»; в процессе выступлений на семинарах НОУ «Академия родительского образования». Результаты исследования докладывались автором на аспирантских семинарах и обсуждались на заседаниях кафедры социальной педагогики ПГПУ. По теме диссертации опубликовано 15 работ, в том числе 3 в реестре ВАК.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Концептуальная модель подготовки родителей младших школьников к взаимодействию с одаренным ребенком, реализованная на принципах опоры на воспитательный потенциал семьи, диалогичности, проблематизации и рефлексии, отражает совокупность цели, содержания, критериев, этапов, результативность которой заключается в переходе на более высокий уровень готовности родителей к взаимодействию с одаренным ребенком.

2. Комплекс выявленных педагогических условий, обеспечивающих эффективность модели подготовки родителей младших школьников к взаимодействию с одаренным ребенком, включает: а) подготовку родителей к взаимодействию с ребенком на принципах педагогической поддержки детской одаренности; б) включение педагогов, родителей и детей в социокультурную

деятельность; в) учет индивидуальных потребностей родителей в раскрытии одаренности и реализации творческого потенциала ребенка.

3. Содержательно-методическое обеспечение процесса подготовки родителей младших школьников к взаимодействию с одаренным ребенком включает: программу «Школа родительской любви», методические рекомендации для педагогов и родителей, критериально-оценочный инструментарий, состоящий из критериев, показателей, диагностических и контрольно-измерительных материалов.

Структура диссертации Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка (217 источников) и приложений. Содержание изложено на 164 страницах.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования; определяются цель, объект, предмет исследования; формулируется гипотеза и задачи исследования; определяются теоретико-методологические основы, методы, этапы; раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы подготовки родителей младших школьников к взаимодействию с одаренным ребенком» проведен теоретический анализ проблемы сущности и содержания детской одаренности. В контексте нашего исследования термины «детская одаренность» и «одаренный ребенок» рассматриваются с точки зрения авторов «Рабочей концепции одаренности».

Наибольший интерес представляет дифференциация одаренности на актуальную, потенциальную и скрытую (Н.С. Лейтес). Признание потенциальной одаренности позволяет нам разделять позицию исследователей (Н.С. Лейтес, A.A. Мелик-Пашаев, А.И. Савенков, Н.Б. Шумакова, B.C. Юркевич и др.), полагающих, что до уровня одаренного можно развить практически любого здорового ребенка. Но для того, чтобы потенциальная одаренность трансформировалась в актуальную, необходимо поддерживать одаренность, создавать условия, обеспечивающие развивающее влияние на исходные психические возможности ребенка.

Эффективность решения данной проблемы, как показал анализ научных публикаций и опыт работы с одаренными детьми, зависит не только от мастерства и усилий педагогов, но и от семьи. Анализ экспериментальных исследований семей, воспитавших одаренных детей, позволяет констатировать многообразие факторов, составляющих семейную воспитательную систему и достаточно неоднозначно влияющих на развитие способностей и одаренности ребенка: особенности структуры семьи, культурная среда, эмоциональный климат семьи и др. Взаимодействие родителей и детей исследователи выделяют как наиболее значимый фактор в развитии ребенка в целом и его способностей и одаренности в частности.

Обращение в исследовании к таким, более широким понятиям, как: - «взаимодействие» (К.А. Абульханова-Славская, A.A. Бодалев, Ю.Б.

Гиппенрейтер, ЯЛ. Коломинский, A.B. Петровский, Е.В. Шорохова и др.);

- «взаимодействие родителей с детьми», в более широком понимании как «педагогическое взаимодействие» (Е.А. Александрова, JI.B. Байбородова, Н.И. Дереклеева, В.И. Дьяченко, И.Б. КотОва, P.A. Литвак, В.Я. Ляудис, М.И. Рожков, И.Н. Степанов, И.А. Хоменко, E.H. Шиянов и др.) и в более узком -как «детско-родительские отношения» (М. Буянов, Ю. Гиппенрейтер, А.Захаров, Н.Ю. Синягина, H.A. Старосветская, А. Фромм и др.) — позволило нам определять взаимодействие родителей с одаренным ребенком как систему взаимно обусловленных действий родителей и детей, которая характеризуется признанием родителями уникальности и уважением позиции ребенка, верой в его возможности и творческую активность, предоставлением свободы выбора и ориентацией на раскрытие и поддержку одаренности ребенка.

Подготовка родителей младших школьников к взаимодействию с одаренным ребенком рассматривается в работе как социально-значимая деятельность, обеспечивающая раскрытие и развитие одаренности ребенка. При этом в качестве основного критерия оценки результативности данного процесса выступает готовность родителей к взаимодействию с одареннъш ребенком как интегративное динамическое новообразование в структуре личности родителей, включающее в себя потребность и способность к созданию оптимальных условий для раскрытия одаренности и реализации творческого потенциала личности ребенка в процессе взаимодействия родителя и ребенка.

Структура готовности родителей к взаимодействию с одаренным ребенком представляет собой совокупность пяти компонентов: 1)мотивационный (интерес к проблеме и внутренняя потребность родителей во взаимодействии с одаренным ребенком; родительская ответственность за развитие способностей ребенка); 2)ориентационный (знания родителей о феномене одаренности, о психологических особенностях проявления одаренности у детей; знания о сущности педагогической поддержки; знания о принципах педагогической поддержки детской одаренности); 3)операционально-деятельностный (владение способами педагогической поддержки при решении проблем ребенка; умение осуществлять взаимодействие на принципах педагогической поддержки детской одаренности); 4)эмоциональный (действенная эмпатия родителей; эмоциональное состояние в процессе взаимодействия); 5)оценочный (способность к рефлексии родителем взаимодействия с ребенком, потребность в самоанализе, понимание его значимости).

Теоретико-методологическую основу данного исследования составляют положения антропологического, личностно-ориентированного и системного подходов, определяющие основное стратегическое направление и принципы разработки модели, методику ее реализации. Антропологический подход позволяет анализировать процесс раскрытия и поддержки одаренности ребенка с позиции признания целостности и уникальности его личности; выстраивать процесс, основываясь на бережном отношении к индивидуальной сущности

ребенка и неприятии какого бы то ни было насилия над ней, с использованием в качестве методов, средств и форм осмысленных и введенных в воспитательный процесс имманентных человеческой жизни модусов — общение, понимание, диалог, со-страдание, со-переживание и др. Применение данного подхода способствует гуманизации педагогического процесса, изменению, прежде всего, взаимодействия его участников (педагогов, родителей и детей). Личностно-ориентированный подход определяет параметры процесса подготовки родителей к взаимодействию с одаренным ребенком, а его главной задачей становится не только создание необходимых условий для приобретения взрослыми знаний, умений и навыков взаимодействия с одаренным ребенком и их взаимообогащение, но и обеспечение и поддержка самопознания, самостроительства и самореализации личности родителей. Системный подход выступает ведущим при разработке модели подготовки родителей к взаимодействию с одаренным ребенком. Исходные положения подхода позволяют рассматривать разрабатываемую модель как: 1) целостную систему, состоящую из определенной совокупности взаимосвязанных, взаимодействующих компонентов (объединенных в блоки); 2) целостное образование, учитывающие объективно существующие связи и отношения; 3) систему, в которой цель обусловливает состав компонентов системы, их свойства и взаимосвязь, и выступает одним из важнейших условий успешности становления и развития системы; 4) систему, эффективность функционирования которой определяется и устойчивостью ее структуры.

В исследовании модель выступает как определенная система управления, организации и осуществления практической деятельности, направленной на подготовку родителей к взаимодействию с одаренным ребенком. Структура разработанной модели включает в себя: целевой блок, определяющий требования к организации рассматриваемого процесса; содержательный блок, связывающий целевой блок с процессуальным блоком и определяющий его содержание; результативный блок, детерминирующий предполагаемый результат (рис. 1).

Целевой блок. В структуру данного блока мы включили целевой компонент, определяющий конкретную цель - подготовку родителей к взаимодействию с одаренным ребенком. Цель модели соотносится с конкретными задачами: создать условия для мотивации родителей к взаимодействию с одаренным ребенком; транслировать родителям знания о феномене одаренности, о психологических особенностях проявления одаренности у детей, специфике взаимодействия с одаренным ребенком; обучить родителей умениям и навыкам взаимодействия с одаренным ребенком.

Необходимо отметить, что, формулируя цель, мы исходили из выделенных на основе изучения современных социально-личностных потребностей, выделенных в модели в отдельный компонент.

Компонент методологического обеспечения выполняет функцию научного обоснования решаемой проблемы, т.к. отражает методологическую основу исследования и включает в себя подходы и принципы организации процесса подготовки родителей к взаимодействию с одаренным ребенком: 1)

принцип опоры на воспитательный потенциал семьи, предполагающий активизацию субъектной роли родителей, признание, уважение и поддержку их потенциальных воспитательных возможностей; 2) принцип биологичности, предполагающий преобразование суперпозиции учителя и субординированной позиции родителя в личностно равноправные позиции, в позиции сотрудничающих людей; 3) принцип проблематизации, который предполагает изменение ролей и функций педагога и родителей. Педагог не воспитывает, а актуализирует, стимулирует тенденцию родителя к личностному росту; создает условия для самосовершенствования, саморазвития родителя, для самостоятельного обнаружения и постановки проблем и задач; 4) принцип рефлексии, предполагающий постоянное осмысление, анализ и перестройку родителями собственного опыта, обеспечивающие продвижение в своем саморазвитии и самовоспитании.

Содержательный блок представлен: 1) программой подготовки родителей к взаимодействию с одаренным ребенком, которая реализуется по направлениям: тематические практико-ориентированные занятия с родителями (курс «Поддержка детской одаренности»); родительский тренинг «Основы эффективного взаимодействия родителей и детей»; совместная коллективно-творческая деятельность детей, родителей и педагогов; индивидуальная работа с родителями; организация информационно-просветительского пространства; 2) методическими рекомендациями для педагогов и родителей, направленными на повышение эффективности подготовки родителей младших школьников к взаимодействию с одаренным ребенком.

Процессуальный блок основан на функции организационно-методического обеспечения реализации модели подготовки родителей к взаимодействию с одаренным ребенком.

Педагогические условия. Одним из первостепенных педагогических условий, обеспечивающих эффективность подготовки родителей к взаимодействию с одаренным ребенком, выступает условие - подготовка родителей к взаимодействию с ребенком на принципах педагогической поддержки детской одаренности (принцип безусловного принятия ребенка; принцип доверия к ребенку; принцип создания ситуации выбора; принцип доброжелательности и безоценочности; принцип демократичности общения; принцип создания атмосферы творчества в семье; принцип согласованности в воспитании). Вышеизложенные принципы мы рассматривали как мягкую технологию взаимодействия родителей с ребенком, направленную на содействие процессам самоопределения, самостроительства и самовыражения личности ребенка, развития его неповторимой индивидуальности.

Умение родителей взаимодействовать с ребенком в таком технологическом ракурсе, как мы полагали, будет способствовать созданию условий для раскрытия одаренности и реализации творческого потенциала ребенка, что и обусловило выделение первого условия.

Потребность общества в одаренных, творческих людях, способных адекватно проявлять себя в современных условиях. Потребность родителей в развитии личности ребенка в целом и его способностей в частности. Потребность детей в реализации своего творческого потенциала.

Целевой компонент

I >8

Цель: подготовка родителей к

взаимодействию с одаренным ребенком.

Задачи: 1) создать условия для мотивации родителей к взаимодействию с одаренным ребенком; 2) транслировать родителям знания о феномене одаренности, о психологических особенностях проявления одаренности у детей, специфике взаимодействия с одаренным ребенком; 3) обучить родителей умениям и навыкам взаимодействия с одаренным ребенком.

Методологическое обеспечение

Подходы: антропологический,

личностно-ориентированный,

системный.

Принципы', опора на воспитательный потенциал семьи, принцип диалогичности, проблематизации и рефлексии.

Содержательный компонент

8 '3

х 2

5Г ■

Программа подготовки родителей к взаимодействию с одаренным ребенком включает в себя: 1) тематические пракгико-ориентированные занятия с родителями; 2) родительский тренинг; 3) совместную коллективно-творческую деятельность детей, родителей и педагогов; 4) индивидуальную работу с родителями; 5) организацию информационно-просветительского пространства. Методические рекомендации для педагогов и родителей.

Педагогические условия

Первое условие: подготовка родителей к взаимодействию с ребенком на принципах педагогической поддержки детской одаренности. Второе условие: включение педагогов, родителей и детей в социокультурную деятельность. Третье условие: учет индивидуальных потребностей родителей в развитии и реализации ■ творческого потенциала ребенка.

Технологический компонент

к о

г а

гг

о §

Методы активного обучения, включения родителей в различные виды деятельности, рефлексивные, диагностические.

Средства: диагностические, обучающие, материальные.

Формы: собрания-прецеденты, собрания-рефлексии, конференции, вечера вопросов и ответов, КТД, деловые игры, круглые столы, тренинг, микрогрупповые собрания, консультации и др._

Организационный компонент

Этапы: 1) начальный, 2) этап планирования, 3) этап реализации, 4) оценочно-коррекционный.

Уровни: низкий, средний, высокий.

Результат: переход на более высокий уровень готовности родителей к взаимодействию с одаренным ребенком, проявляющийся в компонентах:

§ 'а

мотивационный: интерес к

проблеме и внутренняя потребность во взаимодействии с одаренным ребенком; родительская ответственность за развитие способностей ребенка

ориентационный (когнитивный): знания родителей о феномене одаренности, психологических особенностях проявления одаренности у детей; знания сущности педагогической поддержки; знания о принципах педагогической поддержки детской одаренности_

операционально-деятельностный: владение способами педагогической поддержки при решении проблем ребенка; умение осуществлять взаимодействие на принципах педагогической поддержки детской одаренности

эмоциональный:

действенная

эмпатия

родителей;

эмоциональное

состояние в

процессе

взаимодействия

оценочный:

способность

к рефлексии

родителей

взаимодейст

вия с

ребенком,

потребность

самоанализе,

понимание

его

значимости

Рис. 1. Концептуальная модель подготовки родителей младших школьников к взаимодействию с одаренным ребенком.

Второе педагогическое условие - включение педагогов, родителей и детей в социокультурную деятельность. Выделяя данное условие, мы исходили из того, что социокультурная деятельность является одним из важнейших средств реализации сущностных сил человека и оптимизации среды, окружающей его.Относительно проблемы нашего исследования социокультурная деятельность, включающая в себя: совместную деятельность педагогов, родителей и детей, создающую общие эмоциональные переживания и направленную на достижение гармоничных взаимоотношений, а также организацию информального образования родителей - дает родителям возможность осваивать определенную систему знаний, умений, ценностей и норм взаимодействия с одаренным ребенком, что способствует созданию условий для поддержки и развития одаренности ребенка.

Выделение третьего педагогического условия обусловлено необходимостью создания условий для проявления родителями своей субъектности, проявляющейся в активности, инициативности по отношению к процессу подготовки родителей к взаимодействию с одаренным ребенком. При таком подходе организуемый процесс требует акцента на индивидуальность, уникальность родителя; учет его особенностей, потребностей, определение воспитательных возможностей. Мы учитывали тот факт, что взрослый человек обучается для решения своей жизненной проблемы и достижения конфетной цели. Так, проблемой, побуждающей родителей пройти курс обучения по программе «Школа родительской любви», выступила обеспокоенность будущим ребенка, заинтересованность и желание видеть ребенка успешным, отсюда понимание необходимости развития как личности ребенка в целом, так и его способностей в частности. Таким образом, третьим педагогическим условием выступает учет индивидуальных потребностей родителей в раскрытии одаренности и реализации творческого потенциала ребенка.

Технологический компонент включает методы, средства и формы организации процесса подготовки родителей к взаимодействию с одаренным ребенком.

В реализации модели мы выделили следующие этапы (организационный компонент): 1) начальный этап, включающий в себя предварительную диагностику; 2) этап планирования; 3) этап реализации; 4) оценочно-коррекционный этап.

Результативный блок: результат внедрения модели подготовки родителей к взаимодействию с одаренным ребенком - переход на более высокий уровень готовности родителей к взаимодействию с одаренным ребенком, проявляющийся в компонентах: мотивационном, ориентационном (когнитивном), операционально-деятельностном, эмоциональном, оценочном.

На основе теоретического анализа научно-педагогической литературы и эмпирических данных, полученных нами на констатирующем этапе педагогического эксперимента, были выделены и дана содержательная характеристика уровней готовности родителей к взаимодействию с одаренным ребенком: низкий, средний и высокий. Необходимо отметить, что при выделении уровней и показателей мы опирались на работы Б.С. Блума, Л.С.

Выготского, ПЛ. Гальперина, А.Н. Леоньтева, С.Л. Рубинштейна, в которых разработана продуктивная теория деятельности и выделены уровни овладения человеком деятельности вообще, и на работы Н.Д. Левитова, который определяет уровни готовности человека к деятельности в частности.

Достоинством рассматриваемой модели является ее независимость от конкретной реализации в каком-либо учебном заведении. Она не зависит от определенного уровня готовности родителей к взаимодействию с одаренным ребенком. Кроме того, рассматриваемая модель является открытой, так как она выходит на социальный заказ в отношении родителей. В то же время она -динамичная, направленная на педагогическую помощь родителям в решении проблемы взаимодействия с одаренным ребенком. Динамика ее определяется реализацией связанных с ней педагогических условий и применяемых принципов, методов, средств и форм.

Проведенный в первой главе теоретический анализ позволил нам обозначить основные направления нашей опытно-экспериментальной работы, которые раскрываются во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по подготовке родителей младших школьников к взаимодействию с одаренным ребенком».

Опытно-экспериментальная работа осуществлялась на базе муниципальных образовательных учреждений: «СОШ № 4», «СОШ № 47», «СОШ № 61», «СОШ № 120», «СОШ № 122», «СОШ № 123», «СОШ № 140» г. Перми. Основное экспериментальное исследование проводилось в муниципальном образовательном учреждении «СОШ № 123» г. Перми. Общая выборка составила 506 испытуемых (120 педагогов - социальных педагогов, психологов, педагогов дополнительного образования, классных руководителей и 386 родителей школ г. Перми).

Экспериментальная работа, цель которой состояла в том, чтобы проверить на практике эффективность теоретически разработанной нами модели подготовки родителей к взаимодействию с одаренным ребенком, осуществлялась в четыре этапа. Для каждого этапа были определены цель, формы, методы и сроки экспериментальной деятельности.

Перед тем как рассматривать организационно-методические аспекты педагогического эксперимента, нами были определены критерии и показатели, позволяющие получить объективную информацию об эффективности экспериментальной работы.

В ходе констатирующего эксперимента была выявлена актуальная для педагогической практики задача: определить эффективные пути и средства решения этой проблемы - разработать, научно обосновать и экспериментально проверить эффективность модели подготовки родителей к взаимодействию с одаренным ребенком.

Для проведения формирующего эксперимента была определена выборка из четырех групп родителей (92 родителя): три из них экспериментальные и одна контрольная группы. Экспериментальная работа в них характеризовалась реализацией выявленных педагогических условий. При этом в первой экспериментальной группе (ЭГ-1) проверялась эффективность

введения первого условия, во второй (ЭГ-2) - первого и второго, в третьей (ЭГ-3) проверялась эффективность всего комплекса выделенных педагогических условий; во всех группах работали учителя, прошедшие специальную курсовую подготовку. В контрольной группе (КГ) работа велась в традиционном режиме взаимодействия школы и семьи.

Реализация первого педагогического условия — подготовка родителей к взаимодействию с ребенком на принципах педагогической поддержки детской одаренности — осуществлялась посредством проведения родительского тренинга «Основы эффективного взаимодействия родителей и детей» и на тематических практико-ориентированных занятиях курса «Поддержка детской одаренности».

Программа родительского тренинга «Основы эффективного взаимодействия родителей и детей» была разработана на основе рекомендаций Т. Гордона, Ю.Б. Гиппенрейтер, А.И. Доровского, A.C. Прутченкова, Н.Т. Оганесян, C.B. Кривцовой и др. Родительский тренинг был направлен на гуманистическую позицию родителей, установку на поиск, творчество, адекватный анализ педагогических ситуаций, на повышение уверенности в своих воспитательных возможностях.

При разработке содержания занятий курса «Поддержка детской одаренности» мы опирались на работы Е.А. Александровой, Е.С. Беловой, Н.И. Дереклеевой, А,И. Доровского, А.И. Савенкова, Н.Б. Шумаковой, B.C. Юркевич и др. Данный курс ориентирован на родителей младших школьников и, как показывает опыт, может выступать своеобразной системообразующей и интегрирующей базой обучения родителей. Курс включает в себя следующие разделы: 1. Детская одаренность: признаки, виды. 2. Особенности проявления одаренности у ребенка. 3. Роль семьи в развитии и поддержке детской одаренности. 4. Педагогическая поддержка ребенка. 5. Принципы педагогической поддержки детской одаренности. Важным является то, что представленная тематика занятий для родителей вариативна. В соответствии с запросами и потребностями родителей она может модифицироваться. Однако именно представленные разделы и темы занятий способствуют обеспечению формирования у родителей комплекса знаний и умений взаимодействия с ребенком на принципах педагогической поддержки детской одаренности. Данные занятия составляют инвариантную часть разработанной программы.

В качестве ведущих форм педагогического просвещения родителей выступили: общие родительские собрания: собрания-прецеденты, собрания-рефлексии; родительские конференции; вечера вопросов и ответов; лекции и беседы педагогического содержания; встречи за «круглым столом» и др., т.е. формы, позволяющие подвести родителей к пониманию и принятию новых знаний о взаимодействии с ребенком на принципах педагогической поддержки детской одаренности, путем поиска решения предложенных проблем, с опорой на имеющийся у них жизненный опыт, и выявить степень готовности к изменению своего поведения во взаимодействии с ребенком.

Использовались следующие методы: метод «мозгового штурма», дискуссионные, тренинговые методы, разыгрывание и анализ конкретных ситуаций, рефлексивные методы и др.

Реализация второго педагогического условия - включение педагогов, родителей и детей в социокультурную деятельность, — осуществлялась через организацию совместной коллективно-творческой деятельности детей, родителей и педагогов и организацию информационно-просветительского пространства. При организации совместной коллективно-творческой деятельности мы опирались на теоретические положения И.Д. Аванесян, И.П. Иванова, Е.В. Титовой, Н.Е. Щурковой, разработки Т.П. Гавриловой, С. Сулеймановой, а также на разработки В.В. Коробковой, А.И. Санниковой и др. по развитию творческого потенциала и стимулированию творческой самореализации в образовательном процессе. Темы различных творческих заданий и проектов подбирались с учетом интересов и способностей детей и родителей.

Ведущие формы при реализации данного направления - коллективная творческая деятельность: праздники, вечера досуга, фестивали детского творчества и др.; ведение родителями факультативов и кружков согласно профилю своей профессиональной деятельности; защита творческих семейных проектов и др. Так, проводились: литературная гостиная «Вера, Надежда, Любовь», вечер музыки и поэзии «Свеча горела...» и др. Использование данных форм способствовало тому, что на занятиях (и вне их) активизировался творческий процесс и были созданы условия для самовыражения каждому участнику, в результате совместной деятельности взрослые и дети научились: взаимодействовать и сотрудничать друг с другом, совместно вести поиск смысла жизни, вырабатывать стратегию совместных действий для достижения общей цели и др.

При создании в школе информационно-просветительского пространства, решались следующие задачи: пробудить у родителей интерес к психолого-педагогическим знаниям, способствовать развитию воспитательного потенциала семьи, помочь родителям выбрать в потоке современных изданий надежные в теоретическом отношении источники. С этой целью в кабинете, где проходили занятия с родителями, были оформлены информационные стенды; совместно с работниками библиотеки были организованы передвижные книжные выставки. Достаточно эффективным явился прием «афоризм недели»: еженедельно на самом видном месте в фойе школы вывешивались афоризмы, реплики, цитаты, что непроизвольно привлекало внимание родителей (идея С.А. Шмакова). Кроме того, информирование родителей осуществлялось с помощью современных средств коммуникации: через SMS-сообщения и по сети Internet.

Реализация, третьего условия - учет индивидуальных потребностей родителей в раскрытии одаренности и реализации творческого потенциала ребенка - осуществлялась посредством организации индивидуальной работы, обусловленной, прежде всего, необходимостью становления и активизации субъектной позиции родителей. Были организованы индивидуальные

консультации для родителей - как одна из самых актуальных и востребованных форм сотрудничества школы и семьи, в соответствии со следующими требованиями, которые предъявлялись к процессу консультирования: создание доверительных отношений между педагогом и родителями, взаимоуважение сторон, компетентность, формирование у родителей установки на самостоятельное решение проблемы. Индивидуальная работа осуществлялась и посредством проведения микрогрупповых собраний.

Во время индивидуальной работы с родителями применялись технологические приемы эффективного взаимодействия, приемы активного слушания, эмпатийные, рефлексивные приемы. С одной стороны, они способствовали активизации позиции родителей, обеспечивали субъект-субъектные отношения между участниками консультации, микрогрупповых собраний, предполагающие равные взаимоотношения между педагогом и родителями, создавали атмосферу для свободной коммуникации между участниками; с другой стороны, являлись обучающим моментом, т.к. тщательная отработка данный приемов способствовала применению родителями их в дальнейшем во взаимодействии с собственным ребенком.

Для получения объективной информации об уровне готовности родителей к взаимодействию с одаренным ребенком, в соответствии с критериями компонентов готовности родителей к взаимодействию с одаренным ребенком, был отобран комплекс диагностических методик (анкетирование, целенаправленное педагогическое наблюдение, анализ родительских сочинений, выполнение практических заданий, анализ рефлексивных анкет, тесты Д. Льюиса, Р. Кеттела, Е.В. Беловой, E.H. Пановой, B.C. Юркевич, И.М. Юсупова и др.) который позволил наиболее полно раскрыть сущность исследуемого понятия и провести количественный и качественный анализ его проявлений в исследуемом процессе.

Таблица 1

Результаты проверки эффективности реализации педагогических условий подготовки родителей к взаимодействию с одаренным ребенком_

Выборка Этап Уровни

Низкий Средний Высокий

Кол-во % Кол-во % Кол-во %

ЭГ-1 начало 13 52.0 12 48.0 - -

конец 9 36.0 15 60.0 1 4.0

начало 12 52.17 11 47.83 - -

ЭГ-2 конец 6 26.1 16 69.56 1 4.34

начало 8 38.09 12 57.14 1 4.76

ЭГ-3 конец 1 4.76 12 57.14 8 38.09

начало 10 43.47 12 52.17 1 4.34

КГ конец 9 39.13 13 56.52 1 4.34

Результаты формирующего этапа эксперимента, включающие результаты внедрения первого педагогического условия в группе ЭГ-1, первого и второго - в группе ЭГ-2, комплекса условий — в группе ЭГ-3, представлены в табл. 1 и на рис. 2.

Данные, представленные в табл. 1 и на рис. 2, свидетельствуют о влиянии выделенных педагогических условий на развитие готовности родителей к взаимодействию с одаренным ребенком. Очевидно, что результаты развития готовности родителей, полученные в группе ЭГ-3, значительно выше, чем в группах ЭГ-1, ЭГ-2.

ЭГ-1 н ЭГ-1 к ЭГ-2 н ЭГ-2 к ЭГ-3 н ЭГ-3 к КГ н КГ к

Рис.2. Изменение уровня готовности родителей к взаимодействию с одаренным ребенком в ходе формирующего этапа экспериментальной работы

Разница в результатах ЭГ-3, где реализовывался комплекс педагогических условий, и в группах, где апробированы отдельные педагогические условия, убедительно свидетельствует о том, что развитие готовности родителей к взаимодействию с одаренным ребенком более успешно при внедрении модели и реализации комплекса педагогических условий подготовки родителей к взаимодействию с одаренным ребенком.

Таблица 2

Результаты расчета критерия ф *

Группа Уровень готовнос ти ф*эмп ф *эмп > Ф *кр Статистическая значимость

ЭГ-3 низкий 2.89 ф *эмп >ф *кр (Р < 0.001) статистически значимо

средний 0.00 Ф *эмп < ф *кр статистически не значимо

высокий 2.89 ф *эмп > ф *кр (Р < 0.001) статистически значимо

кг низкий 0.30 Ф эмп < Ф *кр статистически не значимо

средний 0.30 ф *эмп < ф *кр статистически не значимо

высокий 0.00 ф *эмп < ф *кр статистически не значимо

Для подтверждения статистической значимости данных изменений мы использовали многофункциональный статистический критерий <р* - угловое преобразование Фишера. Данные расчета, подтверждающие достоверность полученных результатов, представлены в табл. 2.

Расчеты показали, что в экспериментальной группе (ЭГ-3) на конец исследования по показателю готовности оказалось значимо меньше испытуемых на низком уровне, чем на начало эксперимента (р < 0.001); по показателю готовности зафиксировано значимо больше испытуемых с высоким уровнем готовности к взаимодействию с одаренным ребенком, чем на начало эксперимента (р < 0.001), что свидетельствует об эффективности апробированного комплекса педагогических условий, в то время как в контрольной выборке эти изменения незначительны. Следовательно, мы можем заключить, что изменения в уровнях готовности родителей к взаимодействию с одаренным ребенком не. вызваны случайными причинами, а являются следствием внедрения в практику модели подготовки родителей к взаимодействию с одаренным ребенком и реализации комплекса определенных нами педагогических условий. Это подтверждает нашу гипотезу и доказывает достоверность полученных результатов.

Данный вывод подтверждается также проведенным на начальном и заключительном этапе анкетированием с помощью опросника для изучения взаимодействия родителей с детьми И. Марковской (ВРР), выявившего позитивную динамику показателей числа родителей и детей ЭГ-3 с более высокой степенью удовлетворенности детско-родительским взаимодействием. Результаты определения интенсивности познавательной потребности детей ЭГ-3 (тест B.C. Юркевич) убедительно демонстрируют, что при целенаправленной работе по подготовке родителей к взаимодействию с одаренным ребенком положительная тенденция увеличения степени интенсивности познавательной потребности наблюдается фактически у всех детей ЭГ-3, при отсутствии подобной динамики у детей контрольной выборки, что, безусловно, доказывает эффективность проведенного исследования.

В заключении обобщены и изложены основные результаты проведенного исследования, представлены выводы, рекомендации и перспективы дальнейших исследований:

1. В процессе исследования установлено, что достижение цели модели подготовки родителей младших школьников к взаимодействию с одаренным ребенком определяется реализацией связанного с ней комплекса педагогических условий, включающего в себя: а) подготовку родителей к взаимодействию с ребенком на принципах педагогической поддержки детской одаренности; б) включение педагогов, родителей и детей в социокультурную деятельность; в) учет индивидуальных потребностей родителей в раскрытии одаренности и реализации творческого потенциала ребенка.

2. Разработано содержательно-методическое обеспечение, оптимизирующее процесс подготовки родителей младших школьников к взаимодействию с одаренным ребенком, включающее: программу «Школа родительской любви», методические рекомендации для педагогов и родителей и критериально-оценочный инструментарий, состоящий из критериев, показателей, диагностических и контрольно-измерительных материалов.

3. Результаты, полученные в ходе исследования, демонстрируют позитивную динамику процесса подготовки родителей младших школьников к

взаимодействию с одаренным ребенком, что, в целом, говорит об эффективности разработанной авторской модели подготовки родителей к взаимодействию с одаренным ребенком и педагогических условиях ее реализации.

Проведенный анализ полученных результатов показал, что выдвинутая гипотеза нашла свое подтверждение, задачи научного поиска решены, цель исследования достигнута.

Перспективой исследования является совершенствование процесса подготовки родителей к взаимодействию с одаренным ребенком в системе дополнительного и дошкольного образования.

Основные положения диссертации представлены в следующих работах: Статьи, опубликованные в рецензируемых научных изданиях, включенных в реестр ВАК Министерства образования и науки РФ:

1. Якина Ю.И. Педагогическая поддержка детской одаренности в условиях семейного воспитания / Ю.И. Якина, В.В. Коробкова // Педагогическое образование и наука: научно-методический журнал. - 2009. -№6.-С. 105-108. (1/2)

2. Якина Ю.И. Формирование готовности родителей к взаимодействию с ребенком на принципах педагогической поддержки детской одаренности / Ю.И. Якина // Педагогическое образование и наука: научно-методический журнал. - 2010. - № 6. - С. 98-101.

3. Якина Ю.И. Подготовка родителей к взаимодействию с одаренным ребенком / Ю.И. Якина, В.В. Коробкова // Вестник ВятГГУ. - 2011. - № 2 (3). -С. 87-91. (2/3)

Научные статьи и материалы конференций:

4. Якина Ю.И. Актуальные проблемы формирования готовности будущих социальных педагогов к работе с одаренными детьми / Ю.И. Якина // Профессиональная подготовка педагогических кадров для системы образования Пермского края: материалы регион, науч.-практ. конф. - Пермь: 11111У, 2006. -С. 65-67.

5. Якина Ю.И. Подготовка будущих педагогов к работе с родителями с использованием СМИ с целью развития воспитательного потенциала семьи / Ю.И. Якина, В.В. Коробкова // Социально-педагогические аспекты профессиональной подготовки современных педагогических кадров: материалы Всеросс. науч.-практ. конф. -Пермь: ПГПУ, 2007 - С. 94-95. (1/2)

6. Якина Ю. И. Педагогическая поддержка музыкально одаренных детей в условиях общеобразовательной школы с целью их успешной социализации / Ю.И. Якина // Психолого-педагогическое обеспечение инновационных процессов в образовании: материалы Всеросс. науч.-практ. конф. - Новосибирск: Изд-во НИПКиПРО, 2007. - Ч. 1. - С. 177-178.

7. Якина Ю.И. Психологические особенности одаренного ребенка и связанные с ними проблемы семейного воспитания / Ю.И. Якина // Психологические проблемы современной семьи: материалы 3-ей междунар. науч. конф. - М.: ГосНИИ семьи и воспитания, 2007. - Ч. 2(2). - С. 463-468.

8. Якина Ю.И. Особенности семейного воспитания одаренного ребенка / Ю.И. Якина // Детство: материалы регион, виртуальной науч.-практ. конф. - Пермь: Изд-во ПОНИЦАА, 2007. - С. 35-39.

9. Якина Ю.И. Поддержка семей с одаренными детьми: социально-педагогический аспект / Ю. И. Якина // Образование и семья: проблемы сопровождения: материалы междунар. науч.-практ. конф. - СПб.: Изд-во «Политехника-сервис», 2008. - Ч. 2. - С. 82-86.

10. Якина Ю.И. Формирование готовности родителей к взаимодействию с одаренным ребенком / Ю.И. Якина // Опыт работы с одаренными детьми в современной России: сб. материалов Всеросс. науч.-практ. конф. -М.: «Арманов-центр», 2010. - С. 100-104.

11. Якина Ю.И. Использование инновационных технологий с целью формирования профессиональной компетентности будущих социальных педагогов / Ю.И. Якина // Современные направления развития педагогической мысли и педагогика И.Е. Шварца: материалы междунар. науч.-практ. конф. -Пермь: ПГПУ, 2010. - С. 128-133.

Учебные и методические пособия, программы:

12. Методика и технология работы социального педагога: учеб.-метод. комплекс курса для специальности 050711 - «Социальная педагогика» // Сост. Ю.И. Якина. - Пермь: ПГПУ, 2008. -22с.

13. Психолого-педагогический практикум: учеб.-метод. комплекс курса для специальности 050711 - «Социальная педагогика» // Сост. Ю.И. Якина. -Пермь: ПГПУ, 2008. - 19 с.

14. Семьеведение: учеб.-метод. комплекс курса для специальности 050711 - «Социальная педагогика» // Сост. Ю.И. Якина. - Пермь: ПГПУ, 2008. - 34 с.

15. Формирование готовности родителей к взаимодействию с ребенком на принципах педагогической поддержки детской одаренности: учеб.-метод. пособие // Сост. Ю.И. Якина. - Пермь: ПГПУ, 2010 - 89 с.

Подписано к печати 12.07.11. Формат 60x84 1/16. Бумага ксероксная.

Усл. печ. л. 1,43. Уч.-изд. л. Тираж 100 экз. Отпечатано на ризографе в Пермском государственном педагогическом университете. 614990, г. Пермь, ул. Сибирская

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Якина, Юлия Ивановна, 2011 год

Введение.

Глава 1. Теоретические основы подготовки родителей младших школьников к взаимодействию с одаренным ребенком.

1.1 Теоретические подходы к проблеме взаимодействия родителей младших школьников с одаренным ребенком.

1.2 Модель подготовки родителей младших школьников к взаимодействию с одаренным ребенком.

1.3. Педагогические условия подготовки родителей младших школьников к взаимодействию с одаренным ребенком.

Выводы по 1 главе.

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по подготовке родителей младших школьников к взаимодействию с одаренным ребенком.

2.1 Организационные основы опытно-экспериментальной работы.

2.2 Методика подготовки родителей младших школьников к взаимодействию с одаренным ребенком.

2.3 Анализ и интерпретация результатов опытно-экспериментальной работы.

Выводы по 2 главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Подготовка родителей младших школьников к взаимодействию с одаренным ребенком"

Актуальность исследования. Смена парадигмы общественного развития и вхождение в информационно-техническое пространство XXI века обострили потребность общества в активной, творческой и одаренной личности, способной проявить себя в нестандартных условиях, эффективно использовать приобретенные знания в разнообразных жизненных ситуациях. Необходимость сохранения и преумножения интеллектуального потенциала страны породила широкий интерес как со стороны науки, так и со стороны педагогической практики к проблеме поддержки и развития одаренности детей, которая является неотъемлемой частью более широкой проблемы - реализации творческого потенциала личности.

Приоритетность задачи поддержки и развития детской одаренности находит свое подтверждение в законодательной базе российского образования - Законе РФ «Об образовании» (1996), «Национальной доктрине образования в России на период до 2025 г.». Важность решения проблемы поиска, поддержки и сопровождения талантливой молодежи подчеркивается в Национальной образовательной инициативе «Наша новая школа» (2010).

Одним из наиболее дискуссионных вопросов, касающихся проблемы одаренных детей, является вопрос о частоте проявления детской одаренности. Существуют две крайние точки зрения. Сторонники одной из них полагают, что одаренность — уникальное явление, и в этом случае основное внимание уделяется поиску одаренных детей. Другая точка зрения такова: до уровня одаренного можно развить практически любого здорового ребенка при создании благоприятных условий. Данная позиция, соответствующая гуманистической парадигме образования, является приоритетной в современных психолого-педагогических исследованиях. Признание потенциальной одаренности позволяет «к любому ребенку относиться с надеждой и ожиданием, так как в самом незаметном ученике могут таиться еще не раскрытые черты одаренности» (Н.С. Лейтес).

Однако в последние годы становится все более очевидным тот факт, что школьное образование, традиционно являющееся основным, не решает проблемы поддержки и развития одаренности детей. Н.Б. Шумакова отмечает, что в школе около 30 % учащихся за время обучения в начальных классах снижают свои исходные показатели творческого развития. Данные психолого-педагогических исследований позволяют видеть причину такого снижения не в каких-либо биологических особенностях детей, а в отсутствии необходимых условий для развития и поддержки детской одаренности.

Вместе с тем, как теоретические исследования, так и повседневная практика показывают, что родители, зачастую не владея системой педагогических знаний и умений, испытывают затруднения во взаимодействии с одаренным ребенком и нуждаются в квалифицированной помощи и поддержке со стороны педагогов. В связи с этим особую актуальность приобретает проблема подготовки родителей младших школьников к взаимодействию с одаренным ребенком.

Необходимость решения данного вопроса особо значима в работе с родителями младших школьников: во-первых, по данным ряда исследователей младший школьный возраст (как и дошкольный) - сензитивный период для развития способностей и одаренности ребенка (Е.С. Белова, О.М. Дьяченко, А.Е. Лосева, В.И. Жанов, И.А. Петухова, С.Ю. Прохорова, А.И. Савенков; Е.И. Щебланова, Н.Б. Шумакова, B.C. Юркевич, T.Bt Якимова и др.); во-вторых, именно для младшего- школьного возраста характерно- наличие проблем выявления, развития и угасания детской одаренности (А.И:, Доровской, И:Н. Мененко, В.И. Панов, А.И. Савенков, Н.Б. Шумакова, B.C. Юркевич и др.); в — третьих, родительская группа еще является референтной для младшего школьника.

К настоящему времени накоплен значительный научный фонд по проблеме взаимодействия родителей с одаренным ребенком (JI. Байярд-де-Вало, В. Герцель, Р. Зайонц, Э. Ландау, Н. Робинсон, К. Тэкэкс, Дж.Фримен, Р. Хесс,- Е.С. Белова, А.И. Доровской, А.З. Иоголевич, Н.С. Лейтес, А.И. Савенков, Н.Б. Шумакова, B.C. Юркевич и др.). Вместе с тем вопросы подготовки родителей младших школьников к взаимодействию с одаренным ребенком не получили достаточного освещения и разработки в педагогической теории и практике.

Таким образом, актуальность, данной проблемы обусловлена рядом объективно существующих противоречий: социально-педагогического характера — между потребностью- общества в поддержке и развитии одаренных, творческих детей и не' в полной мере реализованными потенциальными возможностями образовательных учреждений и семьи в решении данной задачи;

- научно-теоретического характера — между необходимостью создания научно-обоснованной модели подготовки родителей младших школьников к взаимодействию с одаренным ребенком и ее недостаточной теоретической разработанностью;

- научно-методического характера — между необходимостью разработки методического обеспечения процесса подготовки, родителей младших школьников- к, взаимодействию? с одаренным ребенком; и недостаточностью научно-обоснованных .разработок по сопровождению »названного процесса';.

На основе выделенных: противоречий была; определена: проблема' исследования: каковьк особенности процесса': подготовки, родителей!младших школьников к взаимодействию с одаренным ребенком, его- теоретико-методологические основания, содержание, методы и средства?

Социальная значимость проблемы и недостаточная разработанность ее в педагогической; теории и практике послужили основанием для; определения темы исследования: «Подготовка, родителей младших школьников к взаимодействию с одаренным ребёнком».

Цель исследования — разработать, теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность модели подготовки родителей * младших школьников к взаимодействию с одаренным ребенком.

Объект, исследования? — процесс; подготовки родителей младших школьников к взаимодействию с одаренным ребенком.

Предмет исследования — педагогические условия подготовки родителей? младших школьников; к. взаимодействию с одаренным ребенком:

Гипотеза; исследования — рассматривая подготовку родителей младших школьников к взаимодействию с одаренным ребенком как социально-значимую деятельность,, обеспечивающую: раскрытие одаренности ш реализацию творческого потенциала ребенка, мы полагаем, что этот процесс будет более успешным, если:

- разработанная модель подготовки родителей: младших школьников к: взаимодействию с одаренным ребенком будет отражать взаимосвязь, подструктурных блоков: целевого, содержательного^ процессуального ш результативного, а ее реализация будет осуществляться на принципах опоры на воспитательный потенциал семьи, диалогичности, проблематизации и рефлексии; будет реализован комплекс педагогических условий подготовки родителейIк взаимодействию с одаренным ребенком: а) подготовка родителей к взаимодействию с ребенком-на принципах педагогической поддержки детской-одаренности; б) включение педагогов, родителей и детей в социокультурную деятельность; в) учет индивидуальных потребностей родителей в раскрытии одаренности и реализации творческого потенциала-ребенка.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой- были сформулированы следующие задачи исследования:

2. Разработать модель подготовки родителей младших школьников к взаимодействию с одаренным ребенком.

Методологическую основу исследования составляют: положения антропологического (Ш.А. Амонашвили, Б.М. Бим-Бад, E.H. Степанова, JI.M. Лузина и др.), личностно-ориентированного (Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, Э.Н. Гусинский, В.В. Сериков, Ю:И. Турчанинова, И.С. Якиманская и др.), системного (В.Г. Афанасьев, A.A. Богданов, В.П. Беспалько и др.) и культурологического подходов (О.С. Газман, А.В: Иванов, Н.Б. Крылова и др.).

Теоретической основой исследования являются: фундаментальные положения об одаренности как системном и развивающемся в течение жизни качестве личности, определяющем возможности достижения, выдающихся результатов^ в одном или нескольких видах- деятельности (Б.Г. Ананьев, Д.Б. Богоявленская, Н.С. Лейтес, C.JI. Рубинштейн, В.Д. Шадриков, Н.Б. Шумакова; B.C. Юркевич и др.); основные положения, о роли? семьи в развитии и поддержке детской одаренности (Э. Ландау, Дж. Фримен, Р: Хесс, В*. Шипман, E.G. Белова, Т.П. Грибоедова, А.И. Доровской, Ю.В. Коротыч, Т.А. Костюкова, Л.Ю. Круглова, Н.С. Лейтес, А.И. Лосева, З.Г. Маистровая, И.А. Петухова,

A.И. Савенков, Т.Н. Тихомирова, Н.Б. Шумакова, B.C. Юркевич, Т.В. Якимова и др.); теоретические положения о сущности и структуре готовности личности к различным видам деятельности (М.И. Дьяченко, В.Н. Дружинин, Л.А. Кандыбович, Н:Г. Ковалевская, В.В. Коробкова, М.А. Котик, Н.Д. Левитов,

B.А. Пономаренко, Р.Д. Санжаева и др.); теория» о сущности и содержании взаимодействия'участников образовательного процесса (Е.А. Александрова, Т.В. Александрова, Л.В. Байбородова, Н.И. Дереклеева, В.И. Дьяченко, Е.С. Евдокимова, И.Б. Котова, Т.В. Лодкина, Л.М. Лузина, В.Я. Ляудис, PIA. Литвак, М.И. Рожков, И.Н: Степанов, И.А. Хоменко, E.H. Шиянов и др.); основные положения о психологических основах и сущности детско-родительских отношений (М. Буянов, Ю. Гиппенрейтер, А. Захаров, Л'.М. Кларина, И:М. Марковская, Н.Ю. Синягина, Р. Снайдер; А. Спиваковская, H.A. Старосветская, А. Фромм и др.); концептуальные положения теории педагогической поддержки (О.С. Газман, Е.А. Александрова, Т.В. Анохина,

B.П. Бедерханова, Н.Б. Крылова, H.H. Михайлова, С.Д. Поляков, Т.В: Фролова,

C.М. Юсфин и др.).

В соответствии с целями и задачами в диссертационной работе использовались следующие методы исследования: теоретические — анализ и обобщение философской, психологической, педагогической, методической литературы по исследуемой проблеме, нормативно-правовой базы российского образования, программных документов школы; теоретическое моделирование процесса подготовки родителей;

Для статистической интерпретации результатов исследования был использован многофункциональный статистический критерий ср* - угловое преобразование Фишера.

Этапы исследования. Диссертационное исследование осуществлялось в три этапа в течение семи лет (2004 - 2011 гг.).

Первый этап (2004-2005 гг.) был посвящен определению актуальности и специфики проблемы подготовки родителей младших школьников к взаимодействию с одаренным ребенком, выявлению противоречий и нерешенных вопросов в теоретическом и практическом аспектах, уточнению методологической основы исследования.

На втором этапе (2006-2009 гг.) осуществлялась разработка и внедрение модели подготовки родителей младших школьников к взаимодействию с одаренным ребенком, проверялись педагогические условия подготовки родителей.

Формулировались выводы.

Научная новизна исследования' заключается в разработке целостного процесса подготовки родителей младших школьников к взаимодействию с одаренным ребенком- и проявляется-в следующем:

1. На основе антропологического, личностно-ориентированного несистемного подходов разработана^ моделк подготовки родителей младших школьников к взаимодействию- с одаренным ребенком, включающая целевой, содержательный, процессуальный и результативный-блоки, реализующаяся на принципах опоры на воспитательный потенциал семьи, диалогичности, проблематизации и рефлексии, значимость которой заключается в обеспечении перехода на более высокий уровень готовности родителей к взаимодействию с одаренным ребенком.

2. Выявлен комплекс педагогических условий, способствующий эффективности процесса подготовки родителей младших школьников к взаимодействию с одаренным ребенком, включающий в себя: а) подготовку родителей к взаимодействию с ребенком- на принципах педагогической поддержки детской одаренности; б) включение педагогов, родителей и детей в социокультурную деятельность; в), учет индивидуальных потребностей родителей в раскрытии одаренности и реализации творческого потенциала» ребенка.

3. Предложено содержательно-методическое обеспечение подготовки родителей младших школьников к взаимодействию с одаренным^ ребенком, которое включает следующую совокупность организационно-содержательных компонентов: формы (родительские конференции, лекции и беседы педагогического содержания, КТД, защита семейных проектов, деловые игры и др.); методы (методы активного обучения, включения в различные виды деятельности, рефлексивные, диагностические); средства (критериальнооценочный инструментарий, программа «Школа родительской любви», методические рекомендации для педагогов и родителей):

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

- определено соотношение понятий* «подготовка- родителей к взаимодействию с одаренным ребенком» и «готовность родителей' к. взаимодействию с одаренным' ребенком». Подготовка родителей' к взаимодействию с одаренным ребенком это целостный« системный» процесс, отвечающий' потребностям« родителей в поддержке и развитии- одаренности ребенка; способствующий созданию родителями оптимальных условий для-раскрытия одаренности и реализации творческого потенциала личности ребенка. В качестве основного критерия результативности данного процесса выступает готовность родителей к взаимодействию с одаренным ребенком как динамическое образование в структуре личности родителя, интегрирующее мотивационный, ориентационный (когнитивный), операционально-деятельностный, эмоциональный и оценочный компоненты;

• - дополнены и конкретизированы существующие теоретические положения по проблеме подготовки: родителей младших школьников к взаимодействию с одаренным, ребенком за счет расширения, понятийно-терминологического поля исследования, включающего понятия; «взаимодействие родителей с одаренным ребенком», «подготовка родителей к взаимодействию с одаренным ребенком», что- способствует упорядочиванию, теоретико-методологических оснований исследуемой проблемы;

- уточнены принципы подготовки родителей младших школьников- к взаимодействию с одаренным ребенком (принципы опоры, на воспитательный потенциал семьи, диалогичности, проблематизации и рефлексии). Результаты исследования^ углубляют теорию подготовки родителей младших школьников к взаимодействию с одаренным ребенком.

Практическая значимость исследования.

1. Разработаны и внедрены в образовательную практику ряда школ г. Перми и Пермского края, а также в деятельность НКО «Академия родительского образования» г. Перми, МОУ ДОД «Центр детского творчества «Ритм», «Сигнал»; г. Перми, «Центр подготовки и переподготовки специалистов сферы- государственной; молодежной: политики»? Министерства культуры,- молодежной политики^и> массовых коммуникаций:Пермского края и другие образовательные учреждения Пермского края:

- программа «Школа родительской любви»;., целью- которой является, подготовка родителей младших школьников, к взаимодействию с одаренным ребенком;

- методические рекомендации для педагогов и родителей, направленные на повышение: эффективности подготовки родителей; младших школьников к взаимодействию с одаренным ребенком;

- предложен: критериально-оценочный инструментарий, позволяющий оценить эффективность рассматриваемого процесса, включающий- критерии, показатели, диагностические и контрольно-измерительные материалы.

2. Материалы проведенного исследования; могут быть использованы в-практике работы образовательных учреждений, в системе подготовки и переподготовки работников образовательных учреждений различного уровня; как региона, так и Российской Федерации в целом.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Основные положения, материалы и результаты диссертационного исследования были представлены на международных, всероссийских, региональных научно-практических конференциях: «Педагогическая поддержка детских и молодежных инициатив» (Санкт-Петербург, 2006 г.), «Профессиональная подготовка педагогических кадров для системы образования Пермского края» (Пермь, 2006 г.), «Социально-педагогическая работа в школе: проблемы, возможности, перспективы» (Пермь, 2006 г.), «Социально-педагогические аспекты профессиональной подготовки современных педагогических кадров» (Пермь, 2006 г.), «Детство» (Пермь, 2007 г.), «Психолого-педагогическое обеспечение инновационных процессов в образовании» (Новосибирск, 2007 г.), «Образование и семья: проблемы сопровождения» (Санкт-Петербург, 2008 г.), «Опыт работы с одаренными детьми в современной России», (Москва, 2009 г.), «Образование и семья: проблемы обучения» (Санкт-Петербург, 2010 г.); на «Втором международном конгрессе по педагогическим, психологическим и социокультурным аспектам поведенческих проблем и делинквентности детей и подростков» (Пермь, 2010 г.); на внутривузовских (в период с 2005.по 2011 г.) научно-практических конференциях; внедрялись через практическую деятельность автора в качестве руководителя и консультанта экспериментальной работы в МОУ «СОШ № 123» г. Перми; в процессе преподавания курса «Семьеведение», «Методика и технология работы социального педагога с семьей», «Психолого-педагогический практикум» для студентов факультета социальной педагогики 111 НУ; в процессе проведения занятий для работников сферы государственной молодежной политики в рамках курсов «Современные технологии работы с молодой семьей», курсов для работников системы образования «Современные психолого-педагогические технологии работы с семьей»; в процессе выступлений на семинарах НОУ «Академия родительского образования». Результаты исследования докладывались автором на аспирантских семинарах и обсуждались на заседаниях кафедры социальной педагогики ПГПУ. По теме диссертации опубликовано 15 работ, в том числе 3 в реестре ВАК.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Концептуальная, модель подготовки родителей младших школьников к взаимодействию с одаренным ребенком, реализованная на принципах опоры на воспитательный потенциал семьи, диалогичности, проблематизации и рефлексии, отражает совокупность цели, содержания, критериев, этапов, результативность которой заключается в переходе на более высокий уровень готовности родителей к взаимодействию с одаренным ребенком.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по 2 главе

Экспериментальная работа, цель которой состояла в том, чтобы на основе теоретических исследований, разработать и проверить, на практике эффективность. . модели? подготовки: родителей' младших школьников к взаимодействию? с одаренным; ребенком;, осуществлялась в четыре этапа; (констатирующий, формирующий; итоговый: и апробация? опыта)? и позволила нам сделать следующие выводы.

1. В ¡результате проведенного констатирующего эксперимента выявлено, что проблема развития и поддержки детской одаренности признана одной из основополагающих и закреплена в нормативно-правовой базе международного и российского образования, также в теоретических разработках; современного образования; заложены; определенные возможности для организации: процесса подготовки родителей взаимодействию с одаренным ребенком, которые реализуются в инновационной педагогической практике. В то же время — в условиях массовой общеобразовательной школы процесс подготовки родителей к взаимодействию с одаренным ребенком представлен недостаточно, зачастую лишь фиксируется;- на уровне проблемы или* осуществляется педагогами эпизодически, спонтанно, без системы, хотя родители в большинстве; своем не владеют системой педагогических знаний и умений взаимодействия; с одаренным ребенком и нуждаются в квалифицированной помощи со стороны педагогов:

2. Нами разработана и апробирована модель подготовки- родителей; младших школьников к взаимодействию с одаренным ребенком (в рамках программы «Школа родительской любви»), реализация; которой осуществляется- на принципах опоры, на воспитательный потенциал: семьи, диалогичности, проблематизации и рефлексии.

3. Эффективное функционирование модели, подготовки; родителей' младших школьников- к взаимодействию с одаренным ребенком, как показала проведенная диагностика, обеспечивается комплексом педагогических условий, в то время как • отдельно введенные педагогические условия не обеспечивают успешность реализации данной модели.

4. Достоверность полученных данных подтверждена с помощью, многофункционального статистического критерия (р* - углового преобразования Фишера.

5. Нами разработано содержательно-методическое обеспечение подготовки родителей младших школьников к взаимодействию с- одаренным ребенком, включающее следующую совокупность ' организационно-содержательных компонентов: формы (собрания-прецеденты, собрания-рефлексии, КТД, круглые столы, деловые игры; методы (методы активного обучения, включения в различные виды деятельности, рефлексивные, диагностические); средства (диагностические, обучающие, материальные).

6. Таким образом, в процессе экспериментальной деятельности гипотеза исследования получила свое подтверждение. Было установлено, что процесс подготовки родителей младших школьников к взаимодействию с одаренным ребенком эффективен, если: 1) разработанная модель подготовки родителей младших школьников к взаимодействию с одаренным ребенком отражает взаимосвязь подструктурных блоков: целевого, содержательного, процессуального и результативного, а ее реализация осуществляется на принципах опоры на воспитательный потенциал семьи, диалогичности, проблематизации и рефлексии; 2) эффективность функционирования модели определяется комплексом выделенных нами педагогических условий.

Заключение

В ходе исследования была изучена и выявлена степень разработанности проблемы подготовки родителей младших школьников к взаимодействию с одаренным ребенком. Установлено, что данная проблема является одной из актуальных в педагогической теории и практике, требующей своего дальнейшего осмысления. Актуальность данной проблемы обусловлена научно-техническими, экономическими, социальными и культурными изменениями в обществе, поставившими перед системой образования задачу поддержки и развития одаренности детей, а также рядом теоретико-методологических предпосылок и конкретно-практическими задачами.

В процессе исследования дополнены и конкретизированы существующие теоретические положения по проблеме подготовки родителей младших школьников к взаимодействию с одаренным ребенком за счет расширения понятийно-терминологического поля исследования, включающего понятия:

- «взаимодействие родителей с одаренным ребенком» — система взаимно обусловленных действий родителей и детей, которая характеризуется признанием родителями уникальности и уважением позиции ребенка, верой в его возможности и творческую активность, предоставлением свободы выбора и ориентацией на раскрытие и поддержку одаренности ребенка; подготовка родителей к взаимодействию с одаренным ребенком» — целостный системный процесс, отвечающий потребностям родителей в поддержке и развитии одаренности; способствующий созданию родителями оптимальных условий для раскрытия одаренности и реализации творческого потенциала личности ребенка; обеспечивающий развитие готовности родителей к взаимодействию с одаренным ребенком, интегрирующей мотивационный, ориентационный (когнитивный), операционально-деятельностный, эмоциональный, оценочный компоненты.

В исследовательской работе определена структура* готовности родителей младших школьников к взаимодействию- с одаренным ребенком, представляющая собой совокупность пяти компонентов: мотивационный (интерес к проблеме и внутренняя'потребность родителей-во взаимодействии! с одаренным ребенком; родительская ответственность < за' развитие способностей ребенка); ориентационный (когнитивный) (знания родителей^о феномене одаренности,-о психологических особенностях проявления одаренности у детей; знания о сущности педагогической поддержки; знания о принципах педагогической поддержки детской одаренности); операционально-деятельностный (владение способами педагогической поддержки при решении проблем ребенка; умение осуществлять взаимодействие на принципах педагогической поддержки детской одаренности); эмоциональный (действенная эмпатия родителей; эмоциональное состояние в процессе взаимодействия); оценочный (способность-к рефлексии*родителем взаимодействия^ с ребенком, потребность в самоанализе, понимание его значимости).

В- процессе исследования1, обоснована необходимость решения, исследуемой проблемы с позиций антропологического; личностно-ориентированного и системного подходов. Первый подход является основополагающим при решении проблемы поддержки и- развития одаренности ребенка, второй — предъявляет ряд требований к организации подготовки родителей младших школьников к взаимодействию с одаренным ребенком; третий' — выступает ведущим при разработке модели подготовки, родителей младших школьников к взаимодействию с одаренным ребенком.

Разработанная концептуальная модель подготовки родителей младших школьников к взаимодействию с одаренным ребенком отражает взаимосвязь подструктурных блоков: целевой, содержательный, процессуальный и результативный. Доказано, что научным обеспечением разработанной модели являются обозначенные подходы и выделенные на их основе принципы организации процесса подготовки родителей младших школьников к взаимодействию с одаренным ребенком: принцип опоры на воспитательный потенциал семьи, принцип диалогичности; проблематизации и рефлексии.

Достижение цели модели подготовки родителей младших школьников к взаимодействию с одаренным ребенком определяется реализацией связанного с ней комплекса педагогических условий, включающего в себя:

1) подготовку родителей к взаимодействию с ребенком на принципах педагогической поддержки детской одаренности:

- принцип безусловного принятия ребенка;

- принцип доверия к ребенку;

- принцип создания ситуации выбора;

- принцип доброжелательности и безоценочности;

- принцип демократичности общения;

- принцип создания атмосферы творчества;

- принцип согласованности в воспитании;

2) включение педагогов, родителей и детей в социокультурную деятельность;

3) учет индивидуальных потребностей родителей в раскрытии одаренности и реализации творческого потенциала ребенка.

В ходе исследования разработано содержательно-методическое обеспечение подготовки родителей младших школьников к взаимодействию с одаренным ребенком, включающее: дидактический инструментарий (программа «Школа родительской любви», целью которой является подготовка родителей младших школьников к взаимодействию с одаренным ребенком; методические рекомендации для педагогов и родителей, направленные на повышение эффективности подготовки родителей младших школьников к взаимодействию с одаренным ребенком);

- критериально-оценочный инструментарий, включающий критерии, показатели, диагностические и контрольно-измерительные материалы.

На основании данных формирующего этапа эксперимента, содержащих результаты внедрения первого педагогического условия в группе ЭГ-1, первого и второго — в группе ЭГ-2, комплекса условий — в группе ЭГ-3, сделан вывод о влиянии выделенных педагогических условий на развитие готовности родителей младших школьников к взаимодействию с одаренным ребенком.

В результате проведенной экспериментальной работы в группах ЭГ-1, ЭГ-2 доказано, что: во-первых, ни отдельное условие (1-е условие), ни два условия вместе (1-е и 2-е условие), не могут оказывать существенное воздействие на все компоненты готовности родителей к взаимодействию с одаренным ребенком одновременно; во-вторых, эти условия, внедренные по отдельности или в паре, не оказывают статистически значимого влияния на уровень готовности родителей к взаимодействию с одаренным ребенком (или оказывают в минимальной мере). Соответственно, отдельно введенные педагогические условия, направленные на развитие готовности родителей к взаимодействию с одаренным ребенком, не могут обеспечить последним достижения желаемого результата.

В результате внедрения комплекса педагогических условий подготовки I родителей младших школьников к взаимодействию с одаренным ребенком в экспериментальной группе (ЭГ-3) подтверждена его эффективность: ' 1) зафиксирована положительная динамики в изменении уровня готовности родителей к взаимодействию с одаренным ребенком (число родителей, имеющих высокий уровень готовности к коммуникации, возросло с 4.76 до 38.09 % (+ 33.33), а количество родителей, имеющих низкий уровень готовности, снизилось с 38.09 до 4.76% (-33.33));

2) отмечена позитивная тенденция развития всех компонентов готовности родителей к взаимодействию с одаренным ребенком:

- мотивационный (низкий уровень: -23,8; средний уровень: -9,53; высокий уровень: +33,33);

- ориентационный (низкий уровень: -52,8; средний уровень: + 19,5; высокий уровень: +33,33);

- операционально-деятельностный (низкий уровень: - 33,3; средний уровень: 0; высокий уровень: +33,33);

- эмоциональный (низкий уровень: -28,6; средний уровень: -4,76; высокий уровень: +33,33);

- оценочный (низкий уровень: -33,3; средний уровень: 0; высокий уровень: +33,33).

Статистическая значимость данных изменений подтверждена при помощи многофункционального статистического критерия ф* — углового преобразования Фишера.

На основании проведенных расчетов показано, что в экспериментальной группе (ЭГ-3) на конец исследования по показателю готовности значимо меньше людей с низким уровнем; чем на! начало эксперимента (р < 0.001); по показателю готовности значимо больше людей с высоким уровнем, чем на начало эксперимента (р < 0.001), что свидетельствует об эффективности апробированного комплекса педагогических условий; в то время как в контрольной группе эти изменения ничтожны. Следовательно, изменения в уровнях готовности родителей к взаимодействию с одаренным ребенком не вызваны случайными причинами, а являются следствием внедрения модели подготовки родителей к взаимодействию с одаренного ребенка и комплекса выделенных педагогических условий.

Основные научно-методические положения данного исследования апробированы и внедрены в практику работы образовательных учреждений.

Предложенное диссертационное исследование не исчерпывает всех аспектов обозначенной проблемы. Исследования в этой области могут быть продолжены и углублены. В частности, актуальным представляется рассмотрение данной проблемы относительно родителей с детьми дошкольного возраста. Перспективным видится направление по совершенствованию процесса подготовки родителей к взаимодействию с одаренным ребенком в системе дополнительного образования.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Якина, Юлия Ивановна, Ижевск

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности / К.А. Абульханова-Славская. — М.: Наука, 1980. — 335 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни / К.А. Абульханова-Славская. -М.: Мысль, 1991.-201с.

3. Азаров Ю.П; Педагогика Любви и Свободы / Ю.П. Азаров. М., 1994.-608 с.

4. Айзенк Г.Ю. Проверьте свои способности / Г.Ю. Айзенк. М.: Педагогика-Пресс, 1992. - 176 с.

5. Александрова Е.А. Как сделать общение с родителями живым и предметным / Е.А. Александрова // Директор школы. — 2005. №8. — С. 81-86.

6. Александрова Е.А. Классный руководитель и классный воспитатель: «Близнецы-братья»? Кто более ребенку ценен? / Е.А. Александрова // Народное образование. 2007. - № 8. - С. 17-21.

7. Александрова Е.А. Очерки понимающей педагогики / Е.А. Александрова, Н.Б. Крылова. М.: Народное образование, 2003. - 450 с.

8. Александрова Е.А. Педагогика с детским лицом: 15 лет спустя / Е.А. Александрова // Новые ценности образования. Миссия классного руководителя. 2007. - № 1. - С. 139-166.

9. Александрова Е.А. Педагогическое сопровождение становления субъектности родителей в образовательном пространстве / Е.А. Александрова // Образование и семья: проблемы сопровождения: сб. матер, междунар. науч.-практ. конф. СПб., 2008. - С. 113-119.

10. Александрова Е.А. Педагогическое сопровождение старшеклассников в процессе разработки и реализации индивидуальных образовательных траекторий: автореф. дис. . д-ра пед. наук Тюмень, 2006. — 40 с.

11. Александрова Т.В. Особенности изучения отношений в семье / Т.В. Александрова // Образование и семья: проблемы индивидуализации: матер.всерос. научн.-практ. конф. 20-21 апреля 2006 г. / под общ. ред. И.А. Хоменко. -СПб., 2006.-С. 35-41.

12. Ананьев Б.Г. Формирование одаренности. Склонности и способности / Б.Г. Ананьев. Л.: ЛГУ, 1962 - С. 15-36.

13. Андреев В.И. Педагогика творческого развития / В.И. Андреев. — Казань, 1996.-567 с.

14. Андреева Г.М. Социальная психология / Г.М. Андреева. М.: МГУ,2004. 366 с.

15. Андриенко Е.В. Социальная психология: учебн. пособие для» студ. высш. пед. учебн. заведений / Е.В. Андриенко; под ред. В.А. Сластенина. М.: Академия, 2003. - 264 с.

16. Анохина Т.В. Педагогическая поддержка как реальность современного образования / Т.В. Анохина // Классный руководитель. — 2000. — № 3. С. 63-80.

17. Асмолов А.Г. Деятельность и установка / А.Г. Асмолов. — М.: Прогресс, 1979.-327 с.

18. Бабанский Ю.К. О разработке теоретических основ организации психологической службы в советской школе. Психологическая служба в школе / Ю.К. Бабанский. Таллин, 1983. - 125 с.

19. Бедерханова В.П. Педагогическая поддержка индивидуализации ребенка / В.П. Бедерханова // Классный руководитель. 2000. - № 3. — С. 39-50.

20. Белехов Ю.Н. Содержание и организация сопровождения развития интеллектуально одаренных детей / Ю.Н. Белехов // Одаренный ребенок. —2005.-№ 4.-С. 48-53.

21. Беликов В.А. Философия образования личности: Деятельностный аспект: моногр. / В.А. Беликов. М.: Владос, 1994. - 357 с.

22. Белова Е.С. Одаренность малыша: раскрыть, понять, поддержать / Е.С. Белова. — М.: Моск. психол.-соц. ин-т: Флинта, 2004. 144 с.

23. Белова Е.С. Одаренный ребенок. Что могут сделать для негородители? / Е.С. Белова// Дошкольное воспитание. 1982. - № 7, 8. - С. 26-31.

24. Белоненко С.А. Стратегия работы с одаренными детьми в начальной школе / С.А. Белоненко // Одаренный ребенок. 2008. - № 1. - С. 124-127.

25. Беляева Л. А. Философия воспитания как основа педагогической деятельности / JI.A. Беляева. Екатеринбург: УрЕГТУ, 1993. — 126 с.

26. Богоявленская Д.Б. Дидактика становления творческой личности / Д.Б. Богоявленская // Психодиагностика и школа. Таллин, 1980. - С. 5-12.

27. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества/ Д.Б. Богоявленская. — Ростов: Ростов, ун-т, 1983. — 308 с.

28. Богоявленская Д.Б. Природа «проблем» одаренных / Д.Б. Богоявленская // Одаренный ребенок. 2004. - № 4. - С. 74-83.

29. Богоявленская Д.Б. Путь к творчеству / Д.Б. Богоявленская. — М:: Педагогика, 1981. 170 с.

30. Бодал ев A.A. Личность в общении / A.A. Бодал ев. М.: Педагогика; 1983.-282 с.

31. Большой психологический словарь / сост. и общ. ред.: Б. Мещеряков, В.Зинченко; СПб.: Прайм - Еврознак, 2004. - 672 с.

32. Бондаревская Е.В. Педагогика: личность в педагогических теориях и системах воспитания / Е.В. Бондаревская, C.B. Кульневич. Ростов н/Д: творческий центр «Учитель», 1999. — 560с.

33. Буева Л.П. Человек: Деятельность и общение / Л.П. Буева. — М.: Мысль, 1978.-216 с.

34. Букина Н.П. Неформальное образование родителей в условиях современной школы: дис. . канд. пед. наук.- СПб., 1999; 154 с.

35. Буслаева И.П. Методика формирования готовности учащихся старших классов к решению нестандартных математических задач: автореф. дис. . канд. пед. наук.-М., 1996. -23 с.

36. Волков И.П. Много ли в» школе талантов / И.П. Волков. — М'.: Педагогика, 1989:-196 с.

37. Вульфов Б.З. Педагогическое сопровождение:'явление и-процесс / Б.З. Вульфов // Мир образования, образование в мире. — 2006. — №'2. — С. 43-53.

38. Выбойщик И.В. Подходы и некоторый опыт психологической поддержки одаренных детей / И.В. Выбойщик // Одаренные дети: проблемы и перспективы: матер. Челябин. обл. открыт, науч.-практ. конф. — Челябинск: ЧГПИ «Факел», 1995. С. 68-71.

39. Выготский JI.C. Педагогическая психология / JI.C. Выготский; под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1991. - 480с.

40. Газман О.С. От авторитарного образования к педагогике свободы / OiC. Газман // Новые ценности образования: содержание гуманистического образования. М.: Просвещение, 1995. - С. 16-45.

41. Газман О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI века. Идея свободы ребенка в образовании как педагогическая цель / О.С. Газман // Классный руководитель. 2000. - № 3. — С. 6-33.

42. Газман О.С. Потери и приобретения в воспитании после 10 лет перестройки / О.С. Газман // Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании. М., 1996. - С. 4-26.

43. Газман О.С. Памятка освобожденному классному руководителю (классному воспитателю) / О.С. Газман, A.B. Иванов. — М.: ВТК «Классный руководитель», 1991.

44. Галагузова М.А. Категориально-понятийные проблемы социальной педагогики / М.А. Галагузова // Понятийный аппарат педагогики и образования. Екатеринбург: СВ-96, 1988. - Вып. 3.-352 с.169

45. Гйльбух Ю.З. Внимание: одаренные дети / Ю.З. Гильбух. Мл Знание, 1991.-80 с.

46. Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребёнком: Как? / Ю.Б. Гиштенрейтер. -М.: ACT: Астрель, 2007. 240 с.

47. Еолубева; Э^А. Способности^ m индивидуальность / Э.А. Голубёва. — М.: Прометей, 1993. 305 с.

48. Гребешок О.С. Педагогика индивидуальности: курс лекций / О.С. Гребенюк. Калининград: Калинингр. ун-т, 1995. — 94 с.

49. Губанова A.B. Педагогическая поддержка профессионального самоопределения одаренных старшеклассников в образовательном пространстве инновационных школ: автореф. дис. . канд. пед. наук- Омск, 2007. -23 с.

50. Дереклеева Н.И. Новые родительские собрания: 1-4 классы / Н.И: Дереклеева. М.: ВАКО, 2007. - 336 с.

51. Доровской А.И. Сто советов по развитию одаренности детей. Родителям, воспитателям, учителям / А.И. Доровской. -М.: Рос. пед. агентство, 1997.-310 с.

52. Дружинина В.Н. Психология общих способностей / В.Н. Дружинина. СПб.: Питер, 2002. - 115 с.

53. Дряхлова В .В: Городская комплексная программа «Одаренные дети» / В.В. Дряхлова // Одаренный ребенок. 2003. - № 6. - С. 30-33.

54. Дьяченко М.И. Психологические проблемы готовности к деятельности / М.И. Дьяченко, JI.A. Кандыбович. — Минск: БГУ, 1976. 176 с.

55. Дьяченко M.И. Готовность к деятельности в напряженных ситуациях: психологический аспект / М.И. Дьяченко, JI.A. Кандыбович, В.Н. Пономаренко. — Минск: Изд-во «Университетское», 1985. — 206 с.

56. Ермилова А.И. Развитие одаренности старшеклассников в процессе их профессионального самоопределения / А.И. Ермилова // Одаренный ребенок. 2008. - № 1. - С.86-90.

57. Загвязинский В.И. Методология и методика социально-педагогического исследования / В.И. Загвязинский. — Тюмень, 1995. — 98 с.

58. Зверева О.Л. Семейная педагогика и домашнее воспитание: учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений / О.Л. Зверева, А.Н. Ганичева. -М.: Академия, 2000:- 160 с.

59. Иоголевич А.З. В семье «ненормальный» ребенок / A.B. Иоголевич // Народное образование. - 1996. — № 8. - С. 10-14.

60. Козин П. Планирование карьеры как фактор развития одаренных подростков / П.Козин, У Тирр // Одаренный ребенок. 2007. - № 2. - С. 33-38.

61. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. -М.: АПКиПРО, 2002.-24 с.

62. Кореневская М.А. Особенности психолого-педагогического сопровождения одаренных подростков в муниципальном образовательном пространстве: дис. канд. психол. наук. — Ростов н/Д, 2006. 185 с.

63. Корнетов Г.Б. Парадигма педагогики поддержки / Г.Б. Корнетов // Труды кафедры педагогики, истории образования и педагогической антропологии Университета РАО — М., 2001. — Вып. 8. -97 с.

64. Коробанова Ж.В. Одаренные дети и телевизор / Ж.В. Коробанова // Одаренный ребенок. 2007. - № 2. - С. 112-115.

65. Коробкова В.В. Формирование у подростков готовности к развитию своего творческого потенциала в процессе учебно-познавательной деятельности: автореф. дис. . канд. пед. наук. — Пермь, 20001 — 24 с.

66. Коротыч Ю.В. Система работы с родителями в условиях специализированного центра для одаренных детей / Ю.В. Коротыч // Одаренный ребенок. 2007. -№ 2. - С. 147-154.

67. Костюкова Т.А. Образовательный потенциал семьи как фактор успешности развития ребенка / Т.А. Костюкова, Т.П. Грибоедова // Одаренный ребенок. 2008. - № 2. - С.28-32.

68. Котик М.А. Психология и безопасность / М.А. Котик. Таллин, 1981.

69. Кривцова C.B. Навыки конструктивного взаимодействия с подростками. Тренинг для педагогов / C.B. Кривцова, Е.А. Мухаматулина. -М.: Генезис, 2004. 183 с.

70. Круглова Л.Ю. Что делает человека счастливым? / Л.Ю. Круглова // Народное образование. 1996. - № 8. — С. 26-28.

71. Крылова Н.Б. Культурология образования / Н.Б. Крылова. — М.: Народное образование, 2000. 272 с.

72. Крылова Н.Б. Педагогическая, психологическая и нравственная поддержка как пространство личностных измерений ребенка и взрослого / Н.Б. Крылова // Классный руководитель. 2000. — JVk 3. - С. 15-19.

73. Крылова Н.Б. Проблема индивидуализации ребенка в образовании: преодоленные и непреодоленные барьеры / Н.Б. Крылова // Новые ценности образования. Миссия классного воспитателя. 2007. — № 1. - С. 183 -198.

74. Крысько В.Г. Социальная психология: словарь-справочник / В.Г. Крысько. Минск: Харвест; М.: ACT, 2001. - 668 с.

75. Крючева Я.В. Педагогическая помощь родителям в организации взаимодействия с детьми, имеющими задержку психического развития: автореф. дис. . канд. пед. наук. — Тюмень, 2004'. — 26 с.

76. Кузнецова- Ю.И. Изучение и обучение одаренных детей в американской педагогической психологии XX века: автореф. дис. . канд. пед. наук. Н:-Новгород, 1996. — 23 с.

77. Кукушин B.C. Общие основы педагогики: учеб. пособ. для студ. пед. вузов / B.C. Кукушин. Ростов н/Д.: МарТ, 2002. - 224 с.

78. Кулемзина A.A. Принципы педагогической поддержки одаренных детей / A.A. Кулемзина // Педагогика. 2003. — № 6. - С.27-32.

79. Куликова Т.А. Семейная педагогика и домашнее воспитание : учеб. для студентов сред. пед. учеб. заведений / Т.А. Куликова. — М.: Академия, 2000.-232 с.

80. Кулькова Г.С. Семейная академия / Г.С. Кулькова // Социальная работа. 2006. - № 4. - С. 18-20.

81. Кушнарева Н.Ю. О некоторых приемах педагогической. поддержки одаренных детей с разным уровнем мотивации / Н.Ю. Кушнарева // Одаренный ребенок. 2005. - № 4. - С. 64-70.

82. Кыверялг A.A. Методы исследования в профессиональной педагогике / A.A. Кыверялг. Таллин: Валгус, 1980. - 334 с.

83. Лазарев В.А. Педагогическое сопровождение одаренных старшеклассников: дис. . д-ра пед. наук / В.А. Лазарев. — Ярославль, 2005. — 329 с.

84. Ландау Э. Одаренность требует мужества: психологическое сопровождение одаренного ребенка / Э. Ландау; пер. с нем. А.П. Голубева,: науч. ред. рус. текста Н.М. Назарова. — М.: Академия, 2002. — 144 с.

85. Левитов Н.Д. Психология характера / Н.Д. Левитов. М.: Просвещение, 1961. - 162 с.

86. Лейтес H.G. Возрастная одаренность школьников / НС. Лейтес. — М., 2000. t: . , '' . .

87. Лейтес Н.С. О признаках детской одаренности/ Н.С. Лейтес // Одаренный ребенок. 2003. - № 6 . - С. 23-28.

88. Леонова Е.В. Педагогическая поддержка развития творческого мышления детей в учреждениях:дополнительного«образования: дис. . канд. пед. наук / Е.В. Леонова. — М., 2000. — 162 с.

89. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. -М.: Смысл, 2004. 352 с.

90. Лидере А.Г. Психологическое обследование семьи: учеб. пособие-практикум для студ. факульт. психологии высш. учеб. заведений / А.Г. Лидере. М.: Академия, 2006. - 432 с.

91. Литвак P.A. Социально-педагогическая. поддержка детей: региональный аспект / P.A. Литвак. Челябинск, 1997. — 89 с.

92. Лодкииа Т.В. Социальная педагогика^Защита семьи и детства: учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений / Т.В; Лодкина. — М.: Академия, 2003. 192 с.

93. Лосева А. Работа психолога с родителями одаренных детей дошкольного возраста / А.Лосева // Прикладная психология: 1998. - № 1. - С. 55-64.

94. Маистровая З.Г. Факторы риска нарушения психического здоровья одаренных детей: размышление психолога о родителях и для родителей / З.Г. Маистровая // Одаренный ребенок. 2008. - № 2. — С.114-117.

95. Максимов В.Г. Педагогическая диагностика в школе / В.Г. Максимов. М.: Просвещение, 2003. - 272 с.

96. ЮГ. Маленкова Л.И. Теория и методика воспитания: учеб. пособие / Л.И. Маленкова:-М.: Пед. общ-во России, 2002. 480ic.

97. Маркова A.B. Формирование готовности родителей младших школьников к гуманным взаимоотношениям с детьми: автореф: дис. . канд. пед. наук / A.B. Маркова. Пенза, 2006. - 21 с.

98. Маслоу А.Г. Дальние пределы человеческой психики / А.Г. Маслоу: пер. с англ: СПб., 1997. - 195с.104'. Матюшкин A.M. Концепция творческой- одаренности / A.M. Матюшкин// Вопросы психологии. 1989. - № 6. — С. 29-33.

99. Мелик-Пашаев A.A. Гуманизация образования: проблемы и возможности / A.A. Мелик-Пашаев•// Вопросы психологии. 1989. - № 4. - С. 17-23.

100. Мелик-Пашаев A.A. К проблеме раскрытия творческого потенциала учащихся / A.A. Мелик-Пашаев // Творчество и педагогика. М., 1988. - 136 с.

101. Мененко И.Н. Организация эффективного коммуникативного взаимодействия при работе с одаренными детьми в начальной школе / И.Н. Мененко,// Одаренный ребенок. 2008. - № 2. - С. 103-108.

102. Методика воспитательной работы: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / под ред. В.А. Сластенина. — М.: Академия, 2002. — 144с.

103. Михайлова H.H. Квалификационные требования к педагогу, работающему в сфере педагогической поддержки / H.H. Михайлова // Народное образование. — 1998. № 6.

104. Михайлова H.H. Педагогическая поддержка как норма педагогической деятельности / H.H. Михайлова // Новые ценности образования: Миссия классного воспитателя. 2007. - №1. - С. 129-138.

105. Михайлова H.H. Свободоспособность как* результат развития субъектности ребенка в процессе педагогической поддержки / H.H. Михайлова // Классный руководитель. 2000. - № 3. - С. 50-57.

106. Михайлова H.H. Педагогика поддержки: учеб.-метод. пособие / H.H. Михайлова, С.М. Юсфин. М.:МИРОС, 2001. - 208 с.

107. Мудрик A.B. Введение в социальную педагогику: учеб. пособие для студентов / A.B. Мудрик М.: Ин-т практической психологии, 1997. - 365 с.

108. Мудрик A.B. Время поисков и решений, или Старшеклассники о них самих / A.B. Мудрик. -М.: Просвещение, 1990. 191 с.

109. Мудрик A.B. Социальная педагогика: учеб. для студ. пед. вузов / под ред. В.А. Сластенина. — М.: Академия, 2003. — 200 с.

110. Мустаева Ф.А. Работа классного руководителя с семьей: метод, рекомендации для студентов / Ф.А. Мустаева. — Магнитогорск, 1991. — 18 с.

111. Мякишева Н.М. Личностные детерминанты развития детской одаренности / Н.М. Мякишева // Одаренный ребенок. 2007. - № 6. - С. 52-58.

112. Недвецкая М.Н. Подготовка педагогических кадров к организации взаимодействия школы и семьи: моногр. / М.Н. Недвецкая. — М.: АПК и 1JULJLPO, 2007. 128 с.

113. Обозов H.H. Межличностные отношения. Привлекательность человека для человека / H.H. Обозов. М.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1979. - 151с.

114. Оганесян Н.Т. Методы активного социально психологического обучения: тренинги, дискуссии, игры / Н.Т. Оганесян. М.: Ось-89, 2002. — 176 с.

115. Одаренность: рабочая концепция: ежегодник РПО. Т.8. Вып.1 / отв. ред. Д.Б. Богоявленская, В.Д. Шадриков. Самара; М.: Изд-во РПО, 2000. - С. 5-13.

116. Одаренные дети: пер. с англ. / общ. ред. Г.В. Бурменской и В.М. Слуцкого. М.: Прогресс, 1991. - 376с.

117. Одаренный ребенок: особенности обучения: пособие для учителя / Н.Б. Шумакова, Н.И. Авдеева, Л.Е. Журавлева и др.; под ред. Н.Б. Шумаковой. М.: Просвещение, 2006. - 239 с.

118. Олиференко Л.Я. Социально-педагогическая поддержка детей группы риска: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Л .Я. Олиференко, Т.И. Шульга, И.Ф.Дементьева. -М.: Академия, 2002. — 256 с.

119. Основы андрагогики. Терминологический словарь-справочник для студентов социально-гуманитарных специальностей / сост. В.В. Маслова. — Мариуполь, 2004. 19 с.

120. Панов В.И. Если одаренность явление, то одаренные дети* - это проблема / В.И. Панов // Начальная! школа: плюс-минус. — 2000. — № 3. — С. 310.

121. Панов В.И. Одаренные дети: выявление — обучение развитие / В:И. Панов // Педагогика. - 2001. - № 4. - С. 30-43.

122. Панова И.Е. Педагогические условия организации самообразования родителей одаренных детей: дис. . канд. пед. наук / И.Е. Панова. — Ставрополь, 2000. 191 с.

123. Парфенова Г.Л. Одаренные девочки: психолого-педагогическое сопровождение / Г.Л. Парфенова // Начальная школа. 2007. - № 6. - С. 28-32.

124. Парц О.С. Самореализация одаренного ребенка: вопросы теории и практики / О.С. Парц // Одаренный ребенок. 2007. —№ 1. - С. 64-70.

125. Педагогика: Большая современная энциклопедия / сост. Е.С. Рапацевич. Минск: Современное слово, 2005. - 720 с.

126. Педагогический энциклопедический словарь / под ред. Б.М. Бим-Бад. -М.: Большая Российская энциклопедия, 2002. 528 с.

127. Петровский A.B. Дети и тактика семейного воспитания / A.B. Петровский. — М.: Знание, 1981. — 96 с.

128. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности / В.А. Петровский. — Ростов н/Д: Феникс, 1996. 512 с.

129. Петухова И.А. Роль семьи, в развитии одаренных детей / И.А. Петухова // Журнал практического психолога. 2005. — № 6. — С. 158-165.

130. Попова JI.B. Одаренные девочки и мальчики / Л.В. Попова // Начальная школа: плюс-минус. 2000. -№ 3. - С. 58-65.

131. Практикум по возрастной психологии / под ред. Л.А. Головей, Е.Ф. Рыбалко. СПб.: Речь, 2001. - 668 с.

132. Прохорова-С.Ю. Работа с одаренными детьми в сельской начальной школе- полного дня / С.Ю. Прохорова, З.Д. Трубина, O.A. Еремеева // Одаренный ребенок. 2007. - № 1. - С. 108-113.

133. Прутченков A.C. «Свет мой, зеркальце, скажи.»: метод, разработки социально-психологических тренингов / A.C. Прутченков. — М.: Новая школа, 1996.-57 с.

134. Прутченков A.C. Социально-педагогический тренинг в школе / A.C. Прутченков. М.: ЭКСМО-Пресс, 2001. - 89 с.

135. Прутченков A.C. Трудное восхождение к себе: метод, разработки и сценарии социально-психологических тренингов / A.C. Прутченков. — М: РПА, 1995.

136. Психология одаренности детей и подростков / под ред. Н.С. Лейтеса. -М.: Академия, 2000. 336с.

137. Психология семейных отношений с основами семейного консультирования / под ред. Е.Г. Силяевой. — М.: Академия, 2008. — 192с.

138. Робинсон Н. Бабушки и дедушки: каким образом они (и, может быть, только они) могут помочь развить таланты своих внуков / Н. Робинсон // Одаренный ребенок. 2007. - № 2. - С. 108-111.

139. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании: учеб. пособие / Е.И. Рогов. М., 1996. — 529с.

140. Роджерс K.P. Становление личности. Взгляд на психотерапию / пер. с англ. М. Злотник. М., 2001. - 416 с.

141. Рудестам К. Групповая психотерапия / К. Рудестам. М.: Прогресс, 1993. - 532 с.

142. Рындак В.Г. Непрерывное образование и развитие творческого потенциала учителя (теория взаимодействия) / B.F. Рындак. — М.: Педагогический вестник, 1997. 244 с.

143. Рязанова С.И. Педагогическая поддержка учащихся в досуговой деятельности / С.И. Рязанова // Новые ценности образования. Миссия классного воспитателя. 2007. - № 1. - С. 94-103.

144. Савенков А.И. Одаренные дети в детском саду и школе / А.И. Савенков. — М.: Академия, 2000. 232с.

145. Савенков А.И. Одаренный ребенок дома и в школе / А.И. Савенков. — Екатеринбург: У-Фактория, 2004. 272 с.

146. Савенков А.И. У колыбели гения / А.И. Савенков. М.: Педагогическое сообщество России, 2000. - 224 с.

147. Сатир В. Как строить себя и свою семью / В.Сатир. М., 1992.

148. Сворд JI. Воспитание чрезвычайно эмоциональных одаренных детей / JI. Сворд // Одаренный ребенок. 2007. - № 2. - С. 91-115.

149. Седов В.А. Развитие взаимодействия родителей и детей в жизнедеятельности общеобразовательной школы: дис. . канд. пед. наук/ В.А. Седов. Курск, 2002. - 210 с.

150. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: учебное пособие / Г.К. Селевко. -М.: Народное образование, 1998. 256 с.

151. Семенов И.Н. Проблемы психологии рефлексии и педагогика творчества / И.Н. Семенов // Творчество и педагогика. М., 1988. - С. 35-44.

152. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии / Е.В. Сидоренко. СПб., 1996. - 350 с.

153. Сидорина H.A. Социально-педагогическое сопровождение развития одаренности подростков в детском оздоровительном лагере: автореф. дис. . канд. пед. наук / H.A. Сидорина. Кострома, 2006. - 22 с.

154. Синягина Н.Ю. Развитие одаренности: пути построения учебно-воспитательного процесса / Н.Ю. Синягина, Е.Г. Чирковская // Одаренный ребенок. 2002. - № 3. - С. 44-49.

155. Синягина Н.Ю. Одаренные дети: вчера, сегодня, завтра / Н.Ю. Синягина, Н.В. Зайцева // Одаренный ребенок. — 2007. — № 1. С. 13-16:

156. Система работы образовательного учреждения с одаренными детьми / авт.-сост. Н.И. Панютина и др. Волгоград: Учитель, 2007. - 204 с.

157. Скребцова Т.П. Модель школьного самоуправления: научно-методическое пособие / Т.П. Скребцова, Г.Я. Гревцева. Челябинск: Образование, 2003. — 76 с.

158. Современная философия: словарь и хрестоматия. Ростов н/Д: Феникс, 1996. -511с.

159. Сорокина Ю.В. Система психолого-педагогического сопровождения одаренных учащихся / Ю.В. Сорокина, И.А. Вольчик // Одаренный ребенок — 2007.-№6.-С. 74-89.

160. Социологический словарь : пер. с англ. / под ред. С.А. Ерофеева. — Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1997. 420 с.

161. Старосветская H.A. Формирование педагогической компетентности студентов по сопровождению детско-родительского сообщества.: дис. . канд. пед. наук / H.A. Старосветская. Пенза, 2000. — 176 с.

162. Степанов E.H. Педагогу о современных подходах и концепциях воспитания. 2-е изд., перераб. и доп. / E.H. Степанов, JT.M. Лузина. - М.: ТЦ «Сфера», 2008. - 224 с.

163. Теплов Б.М. Избранные труды: в 2 т. / Б.М. Теплов. М.: Педагогика, 1985. - Т. 1.

164. Тоболкина И.Н. К вопросу об эффективности участия родительской общественности в управлении учреждением по созданию условий для развития способностей детей / И.Н. Тоболкина, Е.В. Панова, Н.С. Закирова // Одаренный ребенок. 2009. - № 3 - С. 142-147.

165. Толстопятова O.A. Психолого-педагогическое сопровождение обучения и развития интеллектуально одаренных детей в условиях дополнительного общего образования: дис. . канд. пед. наук / O.A. Толстопятова. Ставрополь, 2004. — 171 с.

166. Трофимова A.A. Как воспитать одаренного ребенка? / A.A. Трофимова // Одаренный ребенок. 2009. - № 3. - С. 147-149.

167. Узнадзе Д.Н. Общее учение об установке / Д.Н. Узнадзе // Хрестоматия по психологии. М.: Просвещение, 1989. - С. 101-108.

168. Узнадзе Д.Н. Экспериментальные основы психологии установки / Д.Н. Узнадзе. Тбилиси: изд-во АН Груз. ССР, 1961. - 210 с.

169. Ульянова Г.Ю. Педагогическая поддержка художественно одаренных детей в специализированном учебном заведении: дис. . канд. пед. наук / Г.Ю.' Ульянова. Краснодар, 1999. - 147 с.

170. Ухтомский A.A. Физиологический покой и мобильность как биологический фактор: в 2 т. / A.A. Ухтомский. Л.: Знание, 1951. - Т.2. - 289 с.

171. Федорова С.А Педагогическая поддержка личностного саморазвития одаренных старшеклассников: дис. . канд. пед. наук / С.А. Федорова. -Ставрополь, 2006. — 157 с.

172. Фокина Е.А. Одаренные дети в коллективе сверстников / Е.А. Фокина // Одаренный ребенок. 2002. - № 2. - С. 82-86.

173. Фримен Дж. Ваш умный ребенок / Дж. Фримен. М.: Семья и школа, 1996.-87 с.

174. Фролова Т.В. Трудные уроки педагогической поддержки / Т.В. Фролова // Новые ценности образования. Миссия классного воспитателя. — 2007. -№ 1.- С. 81-93.

175. Фромм А. Популярная педагогика / А. Фромм, Т. Гордон. — Екатеринбург: АРД ЛТД, 1997. 608 с.

176. Хоменко И.А. Развитие сотрудничества« образовательного учреждения и семьи / И.А. Хоменко // Директору школы о сотрудничестве с родителями. -2001. № 3. - С. 55-104.

177. Хорош В.А. Самоопределение в культуре опыта, организации семинара классных воспитателей / В.А. Хорош, Л.Ю. Хорош // Новые ценности образования. Миссия классного воспитателя. — 2007. — № 1. С. 65-80.

178. Хрестоматия по истории педагогики М.: Гос. уч.-пед. изд-во, 1935. -Т.1.-С. 184 -202.

179. Хрусталева Т.М. Психологическое исследование педагогической одаренности в школьных возрастах / Т.М. Хрусталева // Мир психологии. -2005.-№3.-С. 170-173.

180. Хрусталева Т.М. Психология педагогической одаренности: моногр. / Т.М. Хрусталева. Пермь, 2003. — 163 с.

181. Хышов Н.Д. Педагогическое сопровождение детей на основе концепций одаренности / Н.Д. Хышов // Одаренный ребенок. 2008. - № 1. - С. 42-46.

182. Хямяляйнен Ю. Воспитание родителей: концепции, направления и перспективы: пер. с фин. / Ю. Хямяляйнен. — М.: Просвещение, 1993. 112 е.,

183. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении / Г.А. Цукерман. Томск, 1993.-269 с.

184. Черняева А.Ю. Развитие готовности родителей к эффективной коммуникации с детьми в семье: автореф. дис. . канд. пед. наук / А.Ю. Черняева. Магнитогорск, 2006. - 25 с.

185. Чигинцева Е.Г. Развитие готовности родителей к доверительному общению с детьми: автореф. дис. . канд. пед. наук / Е.Г. Чигинцева. -Магнитогорск, 2006. 23 с.

186. Чудновский В.Э. Судьба трех научных идей Б.М. Теплова / В.З. Чудновский // Вопросы психологии. — 2006. № 6. — С. 112-119.

187. Чудновский В.Э. Одаренность: дар или испытание / В.Э. Чудновский, B.C. Юркевич. М., 1996. -85 с.

188. Шнейдер Л.Б. Семейная психология: учеб. пособие для вузов / Л.Б. Шнейдер. 2-е изд. — М.: Академический проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2006. - 768 с.

189. Шумакова Н.Б. Влияние представлений родителей об> обучении на развитие одаренности у детей / Н.Б. Шумакова // Вопросы психологии. — 2004. № 2. — С. 119-127.

190. Шумакова Н.Б. Междисциплинарный подход к обучению одаренных детей / Н.Б. Шумакова // Вопросы психологии. 1996. - № 3. - С. 34-43.

191. Шумакова Н.Б. Обучение и развитие одаренных детей / Н.Б. Шумакова. М.: Изд-во Моск. психол.-соц. ин-та; Воронеж: МОДЭК, 2004. — 336 с.

192. Щебланова Е.И. Динамика когнитивных и некогнитивных личностных показателей одаренности у младших школьников / Е.И. Щебланова // Вопросы психологии. 1998. - № 4. - С. 111-112.

193. Щебланова Е.И. Современные лонгитюдные исследования одаренности / Е.И. Щебланова, И.С. Аверина // Вопросы психологии. 1994. — №6.

194. Юркевич B.C. Одаренный ребенок: иллюзии и реальность: кн. для учителей и родителей / B.C. Юркевич. М.: Просвещение: Учебная лит-ра, 1996.-136 с.

195. Якиманская И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе / И.С. Якиманская. — М.: Сентябрь, 1996. — 96 с.

196. Якимова Т.В. Одаренный ребенок в контексте семейных и детско-родительских отношений / Т.В. Якимова // Психолог в детском саду. 2005. — № 2. - С. 123-131.

197. Яковлева E.JI. Психологические условия развития творческого потенциала у детей школьного возраста / E.JI. Яковлева // Вопросы психологии. -1994.-№5.-С. 92-96.

198. Яковлева Н.И. Социально-культурная деятельность дошкольного образовательного учреждения как фактор социализации детей из семей группы социального риска: дис. . канд. пед. наук / Н.И. Яковлева. Челябинск, 2006. - 185 с.

199. Яковлева Н.М. Подготовка студентов к творческой воспитательной деятельности / Н.М. Яковлева. — Челябинск, 1991. — 128 с.

200. Яковлева Н.М. Теория и практика подготовки будущего учителя к творческому решению педагогических задач: дис. . д-ра пед. наук / Н.М. Яковлева. Челябинск, 1992. - 403 с.

201. Bloom B.S. Developing Talent in Young People. N.Y., 1985.

202. Gardner H. Frames of Mind: The theory of multiple intelligences. L.: Heinemann. N.Y., 1985.

203. Renzulli J.S. The Enrichment Triad Model. Mansfield Center, Conn.: Creative Learning Press; 1977.

204. Renzulli J.S. What Makes Giftedness? Phi Delta Kappan, 1978. P. 180184.