автореферат и диссертация по психологии 19.00.05 для написания научной статьи или работы на тему: Социально-психологическая интеграция одаренных учащихся в группе и развитие их интеллектуальных и творческих способностей

Автореферат диссертации по теме "Социально-психологическая интеграция одаренных учащихся в группе и развитие их интеллектуальных и творческих способностей"

На правах рукописи

Глухова Вера Александровна

СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ИНТЕГРАЦИЯ ОДАРЕННЫХ УЧАЩИХСЯ В ГРУППЕ И РАЗВИТИЕ ИХ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ И ТВОРЧЕСКИХ

СПОСОБНОСТЕЙ

Специальность: 19.00.05 - социальная психология (психологические науки)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

1 1 ФЕВ 2010

Саратов - 2010

003491804

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Южно-Уральский государственный университет».

Научный руководитель - доктор психологических наук,

профессор ЮУрГУ

Грязева-Добшинская Вера Геннадьевна

Официальные оппоненты: доктор психологических наук,

профессор Акопов Гарник Владимирович;

член-корреспондент РАО, доктор психологических наук, профессор Петровский Вадим Артурович.

Ведущая организация - Институт психологии РАН.

Защита состоится 25 февраля 2010 г., в 17 часов, на заседании диссертационного совета Д 212.243.14 по защите докторских диссертаций при ГОУ ВПО «Саратовский государственный университет им. Н.Г. Чернышевского» по адресу 414601, г. Саратов, ул. Астраханская, 83, XII корпус СГУ, ауд. 330.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского.

Автореферат разослан 25 января 2010 г.

Ученый секретарь диссертационного совета,

кандидат психологических наук, доцент ¡¡"л-*-/'-— Е.В. Рягузова

Общая характеристика работы

На современном этапе российское государство отличают социально-экономические и культурные изменения, которые связаны с усилением креативных и инновационных тенденций, затрагивающих все сферы его жизни. Особенность данного периода развития состоит в том, что фактором экономического роста оказывается интеллектуально-творческое производство - производство идей, проектов, технологий, для появления которых необходимы творчески одаренные люди, обеспечивающие создание инновационных продуктов в самых разных областях. Сохранить одаренных людей, которые являются национальным достоянием России, создав условия для их творческой реализации, является основной задачей общества.

Развитие одаренности не может рассматриваться вне взаимодействия развивающейся личности с ее социальным окружением. При этом характер воздействия социального окружения на проявление творческих качеств личности может быть как позитивным, так и негативным, тормозящим (А.И. Симановский). В концепции экологии творчества, теоретическим источником которой стала социальная психология творчества, В.Г. Грязева-Добшинская и В.А. Петровский отмечали, что проблема взаимодействия личности и социума, организации жизненной среды для развития творческой личности является чрезвычайно острой, так как в обществе существует, с одной стороны, остракизм творчески одаренных людей, а с другой -эксплуатация их возможностей. Поэтому поиск и определение параметров микро- и макросреды, значимых для процессов развития творческой одаренности, интеграция, создание условий развертывания персонального пространства личности, в котором она интегрирована как творческая индивидуальность (В.Г. Грязева-Добшинская, В.А. Петровский), являются, на наш взгляд, определяющими в вопросах развития одаренности. Таким образом, актуальность исследования связана с потребностью сохранить и развить творческую одарённость детей на всех этапах развития, что решает насущную задачу формирования творческого потенциала общества, обеспечивает возможности интенсивного социального и научно-технического прогресса (A.M. Матюшкин). Однако особенности влияния микросреды, социально-психологической интеграции на динамику интеллектуальных и творческих способностей одаренных детей в группе на разных возрастных этапах развития изучены недостаточно, поэтому исследование этого феномена так актуально для сегодняшнего времени.

Цель данного исследования состоит в изучении социально-психологической интеграции одаренных учащихся в системе межличностных отношений группы в связи с развитием их интеллектуальных и творческих способностей.

Объектом исследования является развитие личности одаренных учащихся в системе межличностных отношений на протяжении всех лет обучения в школе.

Межличностные отношения в исследовании рассматриваются сквозь призму статуса одаренного ребенка в классе и персонализации как отраженное™ их индивидуальности в сверстниках (A.B. Петровский, В.А. Петровский). Эти особенности межличностных отношений выявляют социально-психологическую интеграцию одаренных учащихся, рассматриваемую как степень принятия каждого учащегося группой. Два аспекта социально-психологической интеграции одаренных учащихся в группе (социометрический статус в системе межличностных отношений и персонализация как отраженность индивидуальности личности) сопоставлялись с динамикой их интеллектуальных и творческих способностей на разных возрастных этапах.

Предмет исследования - интеграция одаренных учащихся в системе межличностных отношений: социометрический статус и персонализация как отраженность в других индивидуальности личности в связи с разными вариантами динамики их интеллектуальных и творческих способностей.

В качестве гипотез исследования выдвигаются следующие.

Основная гипотеза исследования:

Социально-психологическая интеграция одаренных учащихся, выражающаяся через статус в системе межличностных отношений и персонализированность, сопряжена с уровнем развития творческой индивидуальности учащихся, включающей их интеллектуальные и творческие способности.

Частные гипотезы:

1. В группах одарённых учащихся наблюдается вариант динамики интеллектуальных способностей, который представляет процесс адаптации личности и вариант динамики творческих потенциалов, который представляет процесс индивидуализации личности. Динамика творческих способностей должна быть выше, чем динамика интеллектуальных способностей.

2. В группах одаренных учащихся социометрический статус ученика взаимосвязан с особенностями динамики интеллектуальных и творческих способностей.

3. Персонализация одарённых учащихся взаимосвязана с особенностью динамики творческих способностей.

4. При переходе в новые учебные группы изменяется взаимосвязь социометрического статуса, персонализации одаренных учащихся и развития их интеллектуальных и творческих способностей.

Для достижения цели исследования и проверки выдвинутых гипотез были поставлены следующие задачи:

1) провести теоретический анализ отечественных и зарубежных исследований по проблемам социально-психологических факторов развития одаренности; проанализировать содержание понятий, «социально-психологическая интеграция», «персонализация», «отраженная субъектность»;

2) разработать методику диагностики персонализации одарённых учащихся в группе сверстников на основе интеграции метода отраженной субъектности В.А. Петровского и психосемантического метода Дж. Келли;

3) исследовать социально-психологическую интеграцию одаренных учащихся на разных возрастных этапах, дифференцируя два ее показателя: персонализацию и социометрический статус;

4) сопоставить степень интегрированности одаренных учащихся в системе межличностных отношений в группе (социометрический статус и персонализация) с вариантами интеллектуального и творческого развития.

Теоретико-методологическая основа исследования.

Данное лонгитюдное исследование одаренности выполнено на стыке социальной и экологической психологии (В.Г. Грязева-Добшинская, В.А. Петровский, В.И. Панов), в традициях деятельностного подхода (А.Н. Леонтьев, Л.С. Выготский, A.B. Петровский и др.). Теоретическим основанием работы является социально-психологическая концепция персонализации, разработанная A.B. Петровским и В.А. Петровским. Согласно этой концепции, личность - это системное социальное качество, приобретаемое индивидом в предметной деятельности и характеризующее уровень представленности общественных отношений в индивиде. Рассмотрение межличностных отношений связано с пониманием развития личности одаренных учащихся с точки зрения социальной психологии (A.B. Петровский): ее адаптации (развитие как присвоение групповых норм), индивидуализации (развитие индивидуально-специфических особенностей) и интеграции (развитие как принятие группой индивидуально-специфических особенностей) в группе. Исследование социально-психологической интеграции одаренных учащихся рассматривалось с точки зрения основных положений эколого-психологического подхода: класс одаренных учащихся рассматривается как пространство людей, в котором одаренный ребенок может быть интегрирован (принят) как творческая индивидуальность. Персонализация одаренного ученика в сверстниках задает его персональное пространство (В.Г. Грязева-Добшинская, В.А. Петровский). Изучение феномена персонализации одаренных учащихся осуществлялось с помощью специального способа исследования личности — метода отражённой субъектности В.А. Петровского. Этот метод складывался в рамках концепции персонализации, которая является теоретическим обоснованием изучения творчества, особенностей личностной интеграции и особенностей межиндивидуальных влияний одарённых детей. Одаренность рассматривалась как интегральная характеристика, динамика которой обусловлена развитием личностных качеств одаренного ребенка во взаимодействии с факторами окружения на каждом возрастном этапе (Ю.Д. Бабаева, Д.Б. Богоявленская, В.Н. Дружинин, A.M. Матюшкин, Н.С. Лейтес, Д.В. Ушаков, Б.Н. Шумакова, Е.И. Щебланова и др.). Исходным положением для нашего эмпирического исследования было понимание взаимосвязи интеллектуального развития и адаптации (С.С. Белова,

Е.А. Валуева, В.Н. Дружинин, А.-Н. Пере-Клермон, Ж. Пиаже, Д.С. Ушаков и др.) и развитая творческих способностей и индивидуализации (A.M. Матюшкин, E.JI. Яковлева, Р. Харре и др.).

Методы исследования

Подбор методов осуществлялся исходя из цели, задач исследования и сформулированных гипотез. Для оценки особенностей динамики межличностного взаимодействия одарённых учащихся в группе и определения их социометрического статуса нами использовался метод социометрии (Дж. Морено, Я.Л. Коломинский). Для исследования социально-психологической интеграции одарённых учащихся в группе сверстников была разработана методика диагностики персонализации (В .Г. Грязева-Добшинская, В.А. Глухова) на основе интеграции метода отраженной субъектности В.А. Петровского и психосемантического метода Дж. Келли. Для оценки развития интеллектуальных способностей одарённых учащихся использовались тестовые методики: методика исследований интеллекта WISC Д. Векслера; методика исследования дивергентного и конвергентного мышления для детей 6-10 лет ТРИТО В.Г. Грязевой-Добшинской; методика исследований интеллекта Р. Амтхауэра; УИТ СПЧ (универсальный интеллектуальный тест) H.A. Батурина, H.A. Курганского. Для оценки развития творческих способностей учащихся использовался проективный метод: тест Г. Роршаха (система показателей адаптирована, стандартизирована и валидизирована В.Г. Грязевой-Добшинской).

Обработка данных

Были использованы следующие методы математической обработки данных: для выявления сопряжения показателей применялись %2 - критерий Пирсона, критерий <р* - угловое преобразование Фишера; для выявления взаимосвязей показателей применялся коэффициент ранговой корреляции rs Спирмена; для обработки психосемантической методики Дж. Келли применялась прикладная компьютерная программа (разработчики -А.У. Риккер и Л.А. Риккер).

Научная новизна исследования.

Осуществлено исследование социально-психологической интеграции одаренных учащихся в системе межличностных отношений (социометрический статус и персонализация как отраженность в других индивидуальности личности одаренных учащихся) с разными вариантами динамики их интеллектуальных и творческих способностей.

Обнаружено, что социометрический статус и персонализация одаренных учащихся в группе (в младшем подростковом возрасте и старшем подростковом возрасте) взаимосвязаны с вариантами динамики их интеллектуальных и творческих способностей (от младшего школьного возраста к подростковому и юношескому возрасту).

Впервые в социальной психологии детства была рассмотрена возможность метода отражённой субъектности для изучения проблемы

развертывания творческих и интеллектуальных способностей на разных возрастных этапах в группах одаренных учащихся.

Эмпирически подтверждена концепция персонализации и эвристичность эколого-психологического подхода в исследованиях одаренности.

Теоретическая значимость исследования для социальной психологии заключается в том, что оно вносит вклад в изучение социальной психологии развития детской одаренности в контексте эколого-психологического подхода, в изучение специфики влияния социально-психологической интеграции одаренных учащихся на развитие интеллектуальных и творческих способностей, в обоснование теоретического положения о раннем проявлении и преобладании у одаренных детей индивидуализации личности при условии социально-психологической интеграции; в выявление социально-психологических закономерностей развития одарённых учащихся в группе.

Практическая значимость исследования состоит в возможности использования результатов исследования при разработке программ психологического сопровождения в инновационных учебных заведениях (лицеи, гимназии, многопрофильные школы); в консультативной практике всех субъектов образовательного процесса (родители, педагоги, с определенного возраста учащиеся, администрация школ); в обосновании рекомендаций для организации образовательного процесса в группах одарённых учащихся среднего и старшего звена как наиболее проблемных в практике психологического сопровождения; в возможности использования материалов исследования в преподавании учебного курса «Социальная психология творчества».

Этапы исследования

Проведённое исследование является лонгитюдным. Измерения проводились с 1990 по 2002 год и состояли из двух этапов:

- на первом этапе выявлялись особенности социометрических статусов и персонализации одаренных учащихся (в 6-х, 8-х, 11-х классах); проводилось исследование уровней и особенностей динамики (от 1-х классов к 7-м классам и к 8-м - 11-м классам) интеллектуальных и творческих способностей одаренных учащихся;

- на втором этапе исследования выявлялась взаимосвязь социометрических статусов и особенностей персонализации учащихся с динамикой интеллектуальных и творческих способностей.

База исследования. Исследование проводилось на базе экспериментального МОУ Лицей №11 г. Челябинска.

Характеристика выборки: в исследовании участвовали три параллели учащихся, принятых в 1-е классы лицея № 11 г. Челябинска в 1990-1992 гг. и окончивших школу в 2000-2002 гг.: 1 набор (1990-2000 гг. обучения).; 2 набор (1991-2001 гг. обучения); 3 набор (1992-2002 гг. обучения). В исследовании приняло участие 175 учащихся.

Достоверность и надежность полученных результатов обеспечены фундаментальными теоретическими и методологическими позициями, основанными на общепринятых идеях отечественных и зарубежных психологов; методологической обоснованностью исходных положений, применением комплекса методов, адекватных целям, задачам и логике исследования; сочетанием количественного и качественного анализа, подтвержденного методами математической статистики.

Положения, выносимые на защиту:

1. Социально-психологическая интеграция одаренных учащихся в группе может быть представлена в двух аспектах: социометрический статус в системе межличностных отношений группы и персонализация как отраженность индивидуальности личности. Эти два аспекта социально-психологической интеграции учащихся в группе не связаны между собой, что выявляет сложность и многообразие ее феноменологии.

2. Динамика показателей интеллектуальных и творческих способностей одаренных учащихся выявляет соотношение процессов адаптации и индивидуализации одаренных учащихся в группе. Динамика показателей интеллектуальных способностей учащихся, идущая в направлении средних значений в группе (усреднение как снижение высоких и повышение низких показателей), в сочетании с общим снижением показателей творческих способностей учащихся выявляет преобладание процессов адаптации личности. Положительная динамика показателей творческих способностей учащихся выявляет процессы индивидуализации личности. У одаренных учащихся подросткового возраста динамика творческих способностей и соответственно процессы индивидуализации личности преобладают над динамикой интеллектуальных способностей и соответственно над процессами ее адаптации.

3. Социально-психологическая интеграция одаренных учащихся в младшем подростковом возрасте сопряжена с положительной динамикой показателей творческих и интеллектуальных способностей. Социометрический статус в системе деловых отношений одаренных учащихся в классе как аспект социально-психологической интеграции взаимосвязан с динамикой интеллектуальных способностей. Персонализация одаренных учащихся как другой аспект социально-психологической интеграции связан с положительной динамикой их творческих способностей.

4. В условиях раннего профильного обучения в старшем подростковом возрасте наблюдается ряд критических тенденций в развитии одаренных учащихся: происходит усреднение показателей интеллектуальных способностей, снижаются творческие способности. В старшем подростковом возрасте отсутствует сопряжение социально-психологической интеграции одаренных учащихся (высокого социометрического статуса и выраженной персонализации) с высоким уровнем развития их интеллектуальных и творческих способностей. Совокупность выявленных тенденций социально-психологической интеграции одаренных учащихся и динамики

интеллектуальных и творческих способностей показывают максимальную критическую точку развития одаренности - старший подростковый возраст.

5. Одаренные учащиеся, персонализированные в группе, показывают положительную динамику творческих способностей в раннем юношеском возрасте, а неперсонализированные учащиеся сохраняют уровень творческих способностей, характерный для старшего подросткового возраста.

Апробация результатов. Выступления на научно-методических и практических конференциях: Вторая национальная научно-практическая конференция «Психология образования: региональный опыт», Москва, 13-15 декабря 2005; Всероссийская научная конференция «Психологическая теория и практика в изменяющейся России», Челябинск, 24-26 мая, 2006 г.; выступления на городских научно-методических семинарах Городского управления по делам образования г. Челябинска по психологическому сопровождению в инновационных образовательных учреждениях.

Грант РГНФ (№ 07-06-85616 а/У) «Социально-психологические факторы развития творческих потенциалов одаренных учащихся. Лонгитюдное исследование».

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, списка использованной литературы и приложений. Основной материал диссертации изложен на 152 страницах, иллюстрирован 20 таблицами, приложениями. Библиографический список включает 182 источников (из них 15 на английском языке).

Основное содержание диссертации

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются его теоретические и методологические основы, объект, предмет, цели, задачи, гипотезы и методы исследования, определяется научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, формулируются положения, выносимые на защиту, характеризуются этапы и структура работы.

Первая глава «Социально-психологические факторы развития одаренности» посвящена анализу литературы по теме исследования и включает в себя три параграфа.

В первом параграфе «Основные подходы в теоретических и эмпирических исследованиях развития одаренности» анализируются основные подходы к проблеме развития одаренности: дифференцируются подходы, рассматривающие генетическую и средовую детерминацию одарённости; раскрываются возможности лонгитюдных исследований в прогнозировании реализации одаренности; выявляются концепции организации развивающей среды для одарённых учащихся.

До настоящего времени в отечественной и зарубежной психологии на исследование феномена развития одаренности влияют научные школы, которые придерживаются одного из двух основных направлений: генетического или средового. Первое направление - «нейтивизм», основоположником которого является Ф. Гальтон, признает доминирующей

роль биологических, генетических факторов в развитии одаренности. Последователи Ф. Гальтона: С. Берт, А. Бине, Дж. Лоэлин, Р. Николе, Г. Ньюмен, К. Пирсоне, Т. Симон, Ч. Спирмен, Дж. Шилдс - разделяли его точку зрения на то, что «общая умственная способность» обязательно проявится в «физическом интеллекте», то есть врожденном, не зависящем от обучения. Г. Айзенк, В. Вайс, Д. и В. Молфезе полагали, что фундаментальным для психологии является генетически детерминированный биологический интеллект. Однако большинство методов психогенетики позволяет получать данные, по которым можно судить не о наследственности одаренности, а о роли наследственности в формировании её межиндивидуальных различий (М.С.Егорова). Подход, объединяющий две полярные концепции (генетическую и средовую), основывается на утверждении единства наследственных и социальных влияний на развитие способностей человека: не отрицая существенной роли природных задатков, в генезисе умственной одарённости решающее значение придается социальной среде (А. Анастази, Е.В. Гурьянова, А.Ф. Лазурский, В. Меде, Г. Пиорковский, A.A. Смирнова, В. Штерн и др.). Основоположник дифференциальной психофизиологии - Б.М. Теплов считал важнейшим положение о единстве природного и социального в индивидуальности. Этой же точки зрения придерживался и C.JI. Рубинштейн. А.Н. Леонтьев, A.B. Петровский, считали, что средовые воздействия детерминируют развитие способностей, отмечая, что способности человека не нечто данное ему от природы, а формируются в процессе жизни, активной деятельности. Перечисленные выше положения нашли свое отражение в трудах

A.Л. Венгера, Л.С. Выготского, В.Я. Гальперина, В.В. Давыдова,

B.А. Крутецкого, Н.С. Лейтеса, Д.О. Эльконина и др. По их мнению, способности развиваются в соответствующей деятельности под влиянием обучения и воспитания. Создание такой среды, способствующей развитию одаренной личности и реализации творческих идей, рассматривалось рядом отечественных и зарубежных исследователей: Дж. Гилфордом, В.Н. Дружининым, Н.С. Лейтесом, A.M. Матюшкиным, В.И. Пановым, В.А. Петровским, Дж. Рензулли, А.И. Савенковым, Р. Стернбергом, А. Танненбаумом, К. Хеллером, Н.Б. Шумаковой, Д.В. Ушаковым, Е.Л. Яковлевой и др. В.Г. Грязева-Добшинская определяет целью экопсихологии творчества - определение параметров микро- и макросреды, значимых для процессов развития творческой одаренности, интеграции талантливых детей, создание условий развертывания персонального пространства творчески одаренной личности.

Особый вклад в фундаментальное изучение феномена развития одаренности внесли лонгитюдные исследования, осуществленные такими учёными, как И .С. Аверина, Т. Амабайл, Ф. Ганье, Л. Термен, Е. Торренс, Л.С. Холлингворт, М. Уиллес, П. Уитги, К. Хеллер, Г. Хилдрет, Л. Фокс, Н.Б. Шумакова, Е.И. Щебланова и другие, в которых рассматривались взаимодействие когнитивной одаренности (интеллектуальной, творческой,

социальной и др.), личности (мотивации, интересов, Я-концепции) и социальной среды (климата семьи и школы, условий обучения, отношений со сверстниками). Разные теоретические концепции дают основания для разных форм лонгитюдов, результаты которых позволяют проверять эффективность разработанных на их основе программ развития одаренных детей (Г. Трост, Е.И. Щебланова).

Во втором параграфе «Влияние микросреды на развитие одаренности: взаимодействие в семье, с педагогами и сверстниками» анализируются эмпирические и теоретические исследования, которые рассматривают факторы микросреды (семья, педагоги, сверстники), влияющие на развитие одаренности. Семья как фактор развития одаренности рассматривается многими зарубежными и отечественными исследователями, которые отмечают, что успехи и неудачи одарённых детей уходят в их раннее детство и связаны с эмоциональным климатом семьи, стилем детско-родительских отношений, влиянием эмоционально близкого родителя, с которым ребёнок интенсивно общается, отношением родителей к способностям детей; наличием познавательного интереса у самих родителей к той сфере деятельности, в которой проявляются способности ребёнка (Т.А. Думитрашку, О.В. Лаврик, Э. Ландау, Л.И. Ларионова, К. Перлет, В. Сиервальд, А.Э. Симановский, Д. Сиск, Е.Р. Торренс, К. Тэкэкс, Дж. Фримен, К. Хеллер, Р. Хесс, В. Шипман, B.C. Юркевич и др.).

Фактор контроля в работе учителя с одарёнными учащимися проанализирован в исследовании Р. Милграм, П. Перкинс, Б. Хонг. Ими был сделан вывод, что авторитарные учителя ослабляли активность многих одаренных учеников, снижали их интеллектуальную инициативу. Демократичные учителя с развитыми интерперсональными умениями достигали более успешного творческого взаимодействия с одаренными учениками (исследование Ф.Г. Рейскинд). Учитель для творческих учащихся должен обладать определенными личностными особенностями, а межличностные отношения учителя и ученика должны носить характер помощи и поддержки (Б. Блум, O.A. Верхозина, В. Кирхмайер, A.M. Матюшкин, К. Сили, Д. Сиск, Т.Н. Тихомирова, Н.Б. Шумакова, Е.Л. Яковлева и др.).

В социально-психологических исследованиях одарённых учащихся выявлен ряд неоднозначных феноменов: различные соотношения высоких интеллектуально-творческих способностей одаренных детей с их социальным статусом в группе сверстников (А.Н. Воронин, И.А. Иванова, Т.А. Климонтова, О.Б. Крушельницкая, A.M. Матюшкин, Т.В. Сенько, Д. Ушаков, Л. Холлингворт и др.); различное соотношение одаренности и лидерства (Э. Ландау, Д. Сиск и др.); влияние феномена интеллектуальной и социальной диссинхронии на развитие одаренных детей (И.А. Иванова, Т.В. Сенько, А.И. Савенков, Д.В. Ушаков, Е.И. Худобина и др.); полярные поведенческие и личностные особенности одаренных детей (Н.С. Лейтес, Д.В. Ушаков, Дж. Фримен, Е.И. Щебланова и др.).

Таким образом, анализ работ показывает, что независимо от того, каких взглядов придерживаются исследователи относительно особенностей развития одарённых детей, все они отмечают, что одарённая личность - это личность особого психического склада, для которой чрезвычайно значима социальная реализация, в то время как факторы микросреды (семья, учитель, сверстники) могут способствовать или препятствовать успешной реализации их творческого дара.

В третьем параграфе «Социально-психологическая интеграция в контексте концепции персонализации: теоретические подходы и возможности эмпирических исследований развития одаренности» раскрываются основные понятия концепции персонализации. Согласно принятому в отечественной психологии деятельностному подходу к проблеме развития психики и личности, движущие силы и направленность психического развития личности определяются совместной деятельностью и опосредованными деятельностью межличностными отношениями (JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, A.B. Петровский). Этот подход получил развитие в концепции персонализации, разработка которой началась в начале 80-х гг.

A.B. Петровским и В.А. Петровским. В концепции персонализации происходит интеграция двух генеральных направлений изучения личности -общей психологии с ее акцентом на генезисе, строении и функционировании индивидуального сознания в предметной деятельности и психологии социальной, раскрывающей деятельностно опосредствованные связи между людьми, в которых проявляются их личности (A.B. Петровский,

B.А. Петровский). Основным в понятии «персонализации» является представление о личностном аспекте бытия человека в мире как формы активного «идеального» присутствия человека в жизни других людей, «продолженности человека в человеке». В.А. Петровский, анализируя методы исследования личности, говорит об особом подходе к экспериментальному изучению личности, который складывался в рамках концепции персонализации и методологические предпосылки которого содержатся в трудах М.М. Бахтина, Л.С. Выготского, Э.В. Ильенкова, А.Н. Леонтьева,

C.Л. Рубинштейна. Этот подход обозначался по-разному в разные периоды времени: «личностные вклады», «идеальная представленность и продолженность», «отраженная субъектность», «инобытие» человека в человеке и др. (В.А. Петровский). Применение метода «отраженной субъектности» в исследовании личности ведёт к ещё практически не изученным феноменам и механизмам реальной представленности данного индивида как субъекта активности в жизнедеятельности других людей.

Развитие личности в контексте социальной психологии рассматривается как групповой процесс, включающий три последовательные фазы: адаптацию, индивидуализацию и интеграцию (A.B. Петровский). Адаптация предполагает усвоение личностью действующих в группе норм и овладение соответствующими формами и средствами деятельности. Индивидуализация характеризуется поиском средств для обозначения своей

индивидуальности. Интеграция связана с принятием группой тех индивидуальных особенностей личности, которые соответствуют групповым ценностям и способствуют успеху совместной деятельности.

По A.B. Петровскому, разные периоды развития личности характеризуются различным соотношением процессов адаптации, индивидуализации и интеграции. Первый период включает дошкольный и младший школьный возраст, для которого характерно относительное преобладание процесса адаптации над процессом индивидуализации. Второй период включает подростковый возраст, для которого характерно преобладание индивидуализации над адаптацией. Третий период - эпоха ранней юности (старший школьный возраст). Этот период характеризуется преобладанием интеграции над индивидуализацией.

В нашем исследовании возможности концепции персонализации личности и метода отражённой субъектности используются для изучения феномена персонализации одаренных детей и рассматриваются в контексте экологической психологии творчества. В экологической психологии творчества предполагается, что у одаренных детей процесс индивидуализации может проявляться достаточно рано и оставаться преобладающим на протяжении всей жизни, при этом могут наблюдаться как процессы социальной интеграции, так и социальной дезинтеграции. У людей с выраженным типом адаптивной активности процессы адаптации могут сохраняться как преобладающие и за пределами детства (В .Г. Грязева-Добшинская, В.А. Петровский).

Наше исследование направлено на изучение условий создания персонального пространства творчески одаренной личности, то есть условий микросреды творчества, где персональное пространство творческого человека рассматривается как пространство людей, в котором он интегрирован как творческая индивидуальность (В.Г. Грязева-Добшинская).

Вторая глава «Программа и методики эмпирического исследования социально-психологической интеграции и развития интеллектуальных и творческих способностей одаренных учащихся».

В первом параграфе «Программа лонгитюдного исследования» представлены цель, гипотезы, задачи и этапы эмпирического исследования.

Во втором параграфе «Методики исследования интеллектуальных способностей одарённых учащихся» описаны тестовые методики для оценки развития интеллектуальных способностей одарённых учащихся. Методика исследования интеллекта WISC Д. Векслера и методика исследования дивергентного и конвергентного мышления для детей 6-10 лет ТРИТО В.Г. Грязевой-Добшинской использовались для диагностики учащихся младшего школьного возраста. Методика исследования интеллекта Р. Амтхауэра - для диагностики учащихся подросткового возраста. УИТ СПЧ (универсальный интеллектуальный тест) H.A. Батурина, H.A. Курганского - для диагностики учащихся в старшем школьном возрасте.

В третьем параграфе «Методика исследования творческих способностей одарённых учащихся» описан проективный тест Г. Роршаха, показатели которого используются для оценки развития творческих способностей учащихся. Ряд показателей этого теста рассматривались Г. Роршахом как проявление внутренней способности к творчеству. Интерпретация показателей этого теста как проявлений творческой активности представлены в работах Н.К. Рауш де Траубенберг, Е. Шахтел и др. Система показателей, теста Г. Роршаха используемая в нашем исследовании, стандартизирована и валидизирована В.Г. Грязевой-Добшинской.

В четвёртом параграфе «Методики исследования социально-психологической интеграции в группе» представлены методики диагностики двух аспектов социально-психологической интеграции одарённых учащихся в группе. Для определения особенностей динамики межличностного взаимодействия одарённых учащихся в группе и определения их социометрического статуса использовался метод социометрии (Дж. Морено, ЯЛ. Коломинский). Для выявления другого аспекта социально-психологической интеграции использовалась методика диагностики персонализации учащихся в группе (В.Г. Грязева-Добшинская, В.А. Глухова), созданная на основе интеграции метода отраженной субъектности В.А. Петровского и психосемантического метода Дж. Келли.

Такой набор психодиагностических методик обусловлен поставленными в исследовании задачами и даёт возможность осуществления лонгиподного исследования социально-психологической интеграции одаренных учащихся и ее влияния на динамику их интеллектуальных и творческих способностей.

Третья глава «Результаты эмпирического исследования социально-психологической интеграции в группе и развития интеллектуальных и творческих способностей одаренных учащихся».

В первом параграфе «Результаты лонгитюдного исследования динамики интеллектуальных способностей одаренных учащихся» в соответствии с первой частью первой частной гипотезы анализируются варианты динамики интеллектуальных способностей, которые представляют процесс адаптации личности. Нами были введены следующие диапазоны интеллектуальных способностей учащихся: 1-й диапазон - «низкая норма» (ниже 115 баллов 10), 2-й диапазон - «высокая норма» (115-130 баллов К}), 3-й диапазон - «сверхнорма» (выше 130 баллов 10). В младшем школьном возрасте по результатам лонгитюдного исследования у учащихся доминирует диапазон интеллектуальных показателей, который был назван диапазоном «сверхнормы» - выше 130 баллов 10 (х2= 106,55, р < 0,01). Количество учащихся в этом диапазоне составляет 64,3%. К окончанию 7-го класса (подростковый возраст) по результатам исследования у учащихся доминирующим оказался диапазон 115-130 баллов 10 - диапазон «высокой нормы» (х2 = 39,8, р < 0,01), что составляет 44,9%. Эта же тенденции

преобладания диапазона «высокой нормы» наблюдается и в юношеском возрасте (%2 = 30,92, р<0,01). Учащихся с диапазоном «высокой нормы» к 11-м классам (юношеский возраст) становится 53,8%. Таким образом, в классах одаренных учащихся устанавливается интеллектуальный стандарт «высокой нормы».

Обратимся к анализу динамики интеллектуальных способностей учащихся. Положительная динамика интеллектуальных показателей учащихся от 1-х к 7-м классам (от младшего школьного возраста к подростковому) в основном наблюдалась в диапазонах интеллектуальной нормы, в варианте динамики «1—»2»; динамика с превышением интеллектуальной нормы в варианте динамики «2—»3» - минимальна (Х2=12,7, р < 0,01). Значительное число учащихся с высокими интеллектуальными показателями (выше 130 баллов 10) от 1-х к 7-м классам сохраняли имеющийся высокий, сверхнормативный, уровень (х2 = 22,5, р < 0,01). Отрицательная динамика интеллектуальных показателей учащихся от 1-х к 7-м классам интенсивна в следующих диапазонах: переход от уровня «сверхнормы» (выше 130 баллов 10) к уровню «высокой нормы» (115-130 баллов 10), то есть вариант динамики «3—+2» и к уровню «низкой нормы» (ниже 115 баллов ГО), то есть вариант динамики «3—»1» (х2 = 23,2, р < 0,01).

Наиболее значимая отрицательная динамика интеллектуальных показателей учащихся от 1-х к 11-м классам (х2 = 46,0, р < 0,01) связана с падением показателей от уровня «сверхнормы» (выше 130 баллов 10) до уровня «высокой нормы» (115-130 баллов 10). В пределах «сверхнормы» (выше 130 баллов 10) значимо чаще проявляется тенденция сохранения интеллектуального уровня (х2 = 7,72, р < 0,05).

Выявлена общая тенденция динамики интеллектуальных показателей учащихся от 1-х к 7-м классам (табл. 1). Наиболее частым является 2-ой вариант динамики к диапазону 115—130 баллов 10, а именно повышение или снижение уровня 10 до диапазона «высокой нормы» (х2 = 9,09, р < 0,02).

Таблица 1

Вариант динамики 10 1 вариант (повышение уровня к «сверхнорме») 2 вариант (усреднение уровня 10 к «высокой норме») 3 вариант (снижение уровня 10 к «низкой норме»)

1—3 2—3 3-3 1—2 2-2 3—2 1-1 2—1 3—1 7,

Динамика К} от 1-х к 7-м классам 0 7 40 13 15 49 11 12 28 175

£ по вариантам динамики 47 77 51

Стат. критерий г1 = 9,09, р< 0,02

Динамика 10 от 1 -х к 11 -м классам 1 6 31 8 20 50 13 8 12 149

£ по вариантам динамики 38 78 33

Стат. критерий х' = 24,5, р< 0,01

* 1-й диапазон - <115; 2-й диапазон - 115 - 130; 3-й диапазон - >130

Данную тенденцию можно интерпретировать как усреднение интеллектуальных способностей учащихся от 1-х к 7-м классам. Также выявлена общая тенденция динамики интеллектуальных показателей учащихся от 1-х к 11-м классам. Наиболее частым также является 2-ой вариант динамики, повышение и снижение интеллектуальных показателей к диапазону 115-130 баллов Щ (%2 = 24,5, р <0,01).

Таким образом, можно обнаружить основную тенденцию динамики интеллектуальных способностей учащихся: динамика интеллектуальных показателей учащихся от 1-х к 7-м классам и от 1-х к 11-м классам к диапазону «высокой нормы». Данная тенденция динамики интеллектуальных способностей определена как усреднение, нормативизация. Меньше выражена тенденция стабильного сохранения высоких показателей интеллектуальных способностей в пределах диапазона «сверхнормы».

Таким образом, подтверждается наша гипотеза о преобладающем варианте динамики интеллектуальных способностей, представляющих процессы адаптации в группах одаренных учащихся.

Во втором параграфе «Результаты лонгитюдного исследования динамики творческих способностей одаренных учащихся» в соответствии со второй частью первой частной гипотезы анализируются варианты динамики творческих способностей, которые представляют процесс индивидуализации личности. Предполагается, что динамика творческих способностей должна быть выше, чем динамика интеллектуальных способностей.

Замеры проводились в 1-х, 7-х, 11-х классах. Нами был взят суммарный показатель теста Г. Роршаха и на основе стандартизации суммарных Роршах-показателей были введены следующие диапазоны: 1 -й диапазон (до 31 балла) - «ниже нормы», 2-й диапазон (32-44 балла) — «низкая норма», 3-й диапазон (45-56 баллов) - «высокая норма», 4-й диапазон (больше 57 баллов) -«сверхнорма».

Уровень развития творческих способностей в 3-м и 4-м диапазонах («высокая норма» и «сверхнорма») значимо чаще проявляется в младшем школьном возрасте (%2 = 7,82, р<0,05) и юношеском возрасте (х2=18,6, р < 0,01). Однако в подростковом возрасте наиболее часто представленным оказывается 2-й диапазон — «низкой нормы» (%2 = 11,35, р < 0,01). Таким образом, в подростковом возрасте наблюдается значительное снижение творческих способностей по сравнению с остальными периодами обучения.

Осуществлен анализ динамики творческих способностей от младшего школьного возраста к подростковому и от младшего школьного возраста к юношескому возрасту (табл. 2). Варианты динамики творческих способностей объединены в 4-е основные тенденции. Первая тенденция связана с устойчивым сохранением низкого уровня творческих способностей (диапазоны «1-1», «2-2», «1—»2»), Вторая тенденция описывает явное повышение уровня, развитие творческих способностей (динамика в диапазонах «1—>3», «2—>3», «3—>4», «2—»4»), Третья тенденция связана с устойчивым сохранением высокого уровня творческих способностей

(динамика в диапазонах «3-3», «4-4», «4—>3»). Четвертая описывает явное снижение уровня развития творческих способностей (динамика в диапазонах «3—>•1,2», «2—»1», «4—>-2», «4—>1»), Наиболее часто проявляемой тенденцией динамики от младшего школьного возраста к подростковому является снижение творческих способностей у значительной части учащихся - 35,4%, кроме того, у значительной части учащихся наблюдается сохранение высокого уровня творческих способностей - 32,3% и у некоторого количества учащихся наблюдается повышение творческих способностей 16,9% (х2 = 8,29, р<0,05), что может быть обозначено как поляризация тенденций развития творческих способностей. К юношескому возрасту максимально часто наблюдается тенденция повышения творческих способностей учащихся - у 55,6%, у небольшого количества учащихся наблюдается снижение творческих способностей - 19,4% или стабильное сохранение их уровня - 16,7% (% = 18,9, р < 0,01).

Таблица 2

Динамика R-показателей Варианты динамики R-показателей

1 (сохранение низкого уровня) 2 (повышение) 3 (сохранение высокого уровня) 4 (снижение уровня)

1-1; 2-2; 1—2 1—3; 2—3; 3—4; 2—4 4—3; 3-3; 4-4 3—1,2; 2—1 4—2; 4—1

от 1-х к 7-м классам 10 11 21 23

о/ /О 15,4 16,9 323 35,4

Стат. критерий XJ = 8,29 Р S 0,05

от 1-х к 11-м классам 3 20 6 7

о/ /о 83 55,6 16,7 19,4

Стат. критерий х2 = 18,9, р< 0,01

Специфика динамики творческих способностей учащихся (как отрицательной, так и положительной) отличается от динамики интеллектуальных способностей. Так, для динамики интеллектуальных способностей у одаренных учащихся характерно стабильное усреднение или сохранение высоких показателей 1(3 от младшего школьного возраста к подростковому и затем к юношескому возрасту, что является проявлением адаптации.

Поляризация тенденций развития творческих способностей учащихся: устойчивое сохранение высокого уровня творческих способностей в подростковом возрасте у одних учащихся на фоне сильного снижения у других, а также интенсивное повышение творческих способностей в юношеском возрасте после сильного снижения уровня творческих показателей в подростковом возрасте - являются проявлением неадаптивных тенденций развития личности. Следовательно, варианты динамики интеллектуальных и творческих способностей представляют два различных процесса развития личности - адаптации и индивидуализации.

Таким образом, можно говорить о подтверждении первой частной гипотезы о том, что динамика творческих способностей одаренных учащихся

представляет собой процесс индивидуализации личности, и динамика творческих способностей выше, чем динамика интеллектуальных способностей.

В третьем параграфе «Взаимосвязь социометрического статуса одаренных учащихся в системе межличностных отношений в группе и развитие интеллектуальных и творческих способностей» в соответствии со второй частной гипотезой сопоставляются результаты социометрических исследований межличностных отношений в группах одарённых учащихся с вариантами динамики интеллектуальных и творческих способностей. Предполагается, что в группах одаренных учащихся социометрический статус ученика взаимосвязан с уровнем развития интеллектуальных и творческих способностей.

Одним из аспектов проблемы реализации интеллектуальных и творческих способностей одарённых учащихся является чувствительность их развития ко многим социально-психологическим факторам, способствующим или препятствующим этому развитию. К этим факторам относятся особенности межличностных отношений одаренных детей в группе сверстников.

Социометрическое исследование по деловому критерию проводилось на учащихся по стандартной процедуре. При сравнении социометрических статусов и вариантов динамики интеллектуальных способностей обнаружено следующее (табл. 3). Одарённые учащиеся с более высокими социометрическими статусами («звёзды» и «предпочитаемые») устойчиво сохраняют высокий уровень интеллектуального развития в пределах диапазона интеллектуальной «сверхнормы» - вариант динамики «3-3» (>130 баллов 10). При этом учащиеся, демонстрирующие выраженное снижение интеллектуального уровня, - вариант динамики «3—>2» (к диапазону 115-130 баллов 1(3), «2—>1» (к диапазону <115 баллов 10) имеют более низкий статус «принятых» (у„2 = 4,37, р < 0,05) или «пренебрегаемых» и «изолированных» (9* = 1,76, р< 0,05).

Таблица 3

Социометрические статусы (младший подростковый возраст) Варианты динамики интеллектуальных способностей по 1(2 - диапазонам (от младшего школьного возраста к подростковому возрасту)

1-1; 2-2 1—»2 3-3; 2—>3 3—2; 2—1 Стат. критерий

Звезда, Предпоч. 2 2 13 6 5^ = 437 р < 0,05

Принятые 5 2 8 17

Пренебр., Изолир., Отверг. 7 4 9 <р" = 1,76 р < 0,05

Всего (75 чел.) 14 4 25 32

Таким образом, для учащихся с высоким социометрическим статусом в младшем подростковом возрасте («звёзды» и «предпочитаемые») свойственно сохранение очень высокого уровня интеллектуального развития или его увеличение до уровня «сверхнормы» от младшего школьного возраста к подростковому возрасту. В отличие от этого у учащихся с

невысоким социометрическим статусом в младшем подростковом возрасте («принятые», «пренебрегаемые», «изолированные», «отвергаемые») наблюдается снижение уровня интеллектуального развития от младшего школьного возраста к подростковому возрасту.

Сопоставление социометрических статусов и вариантов динамики интеллектуальных способностей от младшего школьного возраста к юношескому возрасту не обнаруживает их взаимосвязи (х2 = 0,11, р н.э.). Следовательно, мы можем сделать вывод, что к юношескому возрасту уровень развития интеллектуальных способностей становится независимым от социометрического статуса у одарённых учащихся.

В соответствии с четвёртой гипотезой об изменении характера сопряжения социометрического статуса и динамики интеллектуальных способностей в новых учебных группах было проведено исследование 8-х профильных классов (старший подростковый возраст), в которых начинается профильное обучение и которые являются новыми группами для всех учащихся (табл. 4).

Сравнение социометрического статуса одарённых учащихся 8-х профильных классов и динамики их интеллектуальных способностей показывает значимую взаимосвязь статуса «принятый» со стабильно низким интеллектуальным уровнем и положительной динамикой в этом диапазоне («1-1», «2-2», «1—>2»). Кроме того, в этих классах выявлено сопряжение (ф* = 1,83, р<0,04) статуса «звезда» и «предпочитаемый» со снижением интеллектуальных способностей (вариант динамики «3—>2», «2—>1»), Данная тенденция может быть связана с тем, что в новых группах более высокий социометрический статус («звезда» и «предпочитаемый») получают учащиеся, снизившие свою активность в интеллектуальной сфере, в том числе и в связи с переносом локуса внимания на межличностные отношения.

Таблица 4

Социометрические статусы (старший подростковый возраст) Варианты динамики интеллектуальных способностей по 1<2 - диапазонам (от младшего школьного возраста к подростковому возрасту)

1-1; 2-2; 1-»2 3-3; 2-.3 3-*2; 2— Стат. крит.

Звезда, Предпоч. > 3 <Р* = 1,83, р < 0,04

Принятые 7 2

Пренебр., Изолир., Отверг. 1 2

Всего (30 чел.) 12 4 14

При сравнении социометрических статусов и вариантов динамики творческих способностей обнаружено следующее (табл. 5). Одарённые учащиеся с более высокими социометрическими статусами в младшем подростковом возрасте («звёзды» и «предпочитаемые») устойчиво сохраняют высокий уровень творческих способностей в диапазонах «высокой нормы» и «сверхнормы» («3-3», «4-4», «4—>3», «3—>4») от младшего школьного к подростковому возрасту. При этом у учащихся с более низким статусом наблюдается значимое снижение уровня творческих способностей (вариант

динамики «4—>2», «4—>1», «3—>2», «3—»1») от младшего школьного к подростковому возрасту (<р* = 1,76, р < 0,05).

Таблица 5

Социометрические статусы (младший подростковый возраст) Варианты динамики творческих способностей по Роршах-диапазонам (от младшего школьного возраста к подростковому возрасту)

1-1; 2-2 1—>2; 2—1 1—3; 1—4 2—3; 2—4 3—4; 3-3; 4-4; 4—3 4—2; 4—1 3—2; 3—1 Стат. крит.

Звезда, Предпоч. 3 6 7 .3 9* = 1,76, р < 0,05

Принятые 5 3 ; 5 . . 12

Пренебр., Изолир., Отверг. 2 4 5 2

Всего (57 чел.) 10 13 17 17

Сопоставление социометрических статусов и вариантов динамики творческих способностей от младшего школьного возраста к юношескому возрасту не обнаруживает их взаимосвязи. Поэтому может быть сделан вывод о том, что к юношескому возрасту уровень развития творческих способностей становится независимым от социометрического статуса у одарённых учащихся.

Таким образом, исследование сопряжения социометрического статуса одаренных учащихся и динамики их интеллектуальных способностей выявило следующее. В стабильных 1руппах в процессе обучения в младшем подростковом возрасте у одаренных учащихся с высоким социометрическим статусом («звёзды», «предпочитаемые») уровень 10 сохраняется или повышается до уровня «сверхнормы» в отличие от учащихся с более низким социометрическим статусом, уровень 10 которых в этих условиях значительно снижается. В новой учебной группе, которая образуется при переходе на профильное обучение, высокий социометрический статус («звёзды», «предпочитаемые») получают учащиеся, уровень 10 которых значительно снижается, а более низкий социометрический статус («принятые») получают учащиеся, уровень ¡0 которых в этих условиях остаётся на прежнем уровне.

Анализ динамики творческих способностей в зависимости от социометрического статуса показал, что для одарённых учащихся с максимально высоким социометрическим статусом в младшем подростковом возрасте («звёзды» и «предпочитаемые») характерно сохранение высокого уровня творческих способностей от младшего школьного к подростковому возрасту, а для одарённых учащихся с более низким статусом («принятые») -сильное падение творческих способностей. У учащихся с низким статусом («пренебрегаемые», «изолированные» и «отвергаемые») не обнаружено каких-либо тенденций динамики творческих способностей. В новой учебной группе, которая образуется при переходе на профильное обучение, в юношеском возрасте не наблюдается взаимосвязи социометрического статуса и динамики творческих способностей. В сопоставлении с результатами исследования динамики интеллектуальных способностей это показывает высокую интенсивность адаптационных процессов и низкую

20

интенсивность процессов индивидуализации личности. Тем самым определены дополнительные условия осуществления процессов индивидуализации и адаптации одарённых учащихся, связанные с фактором стабильности групп (первая частная гипотеза).

Выявленные тенденции также подтверждают вторую и четвёртую частные гипотезы: в классах одаренных учащихся социометрический статус одаренного ученика взаимосвязан с уровнем развития интеллектуальных и творческих способностей; эта взаимосвязь изменяется при переходе в новые группы.

В четвертом параграфе «Взаимосвязь персонализации одаренных учащихся и развития их творческих и интеллектуальных способностей» в соответствии с третьей частной гипотезой анализируется взаимосвязь персонализации одарённых учащихся с развитием их интеллектуальных и творческих способностей.

Сопоставлялись результаты исследования персонализации (интеграции индивидуальности личности) в группах одарённых учащихся с вариантами динамики их интеллектуальных и творческих способностей. Исследование персонализации проводилось на учащихся в младшем подростковом возрасте (6-е классы) и старшем подростковом возрасте (8-е профильные классы).

Феномены социометрического статуса и уровня персонализации учащихся рассматриваются нами отдельно в связи с нашим предположением о том, что они имеют разную социально-психологическую природу и не связаны друг с другом. Исследование сопряжения социометрического статуса учащихся и уровня их персонализации проводилось в младшем (6-е классы) и старшем (8-е профильные классы) подростковом возрасте. Были получены следующие результаты. Как в младшем подростковом возрасте (ср* = 0,52, р н.э.), так и в старшем подростковом возрасте (ср* = 0,41, р н.з.) в группах одарённых учащихся социометрический статус не связан с уровнем персонализации. И персонализированные учащиеся, и неперсонализированные учащиеся могут иметь как высокий, так и низкий социометрический статус.

Так же проводилось исследование сопряжения персонализации и динамики интеллектуальных показателей (от младшего школьного возраста к подростковому и от младшего школьного к юношескому возрасту). Варианты динамики интеллектуальных способностей учащихся в направлении повышения («1—>2», «2—+3», «1—>3»), сохранения («1-1», «2-2», «3-3») или снижения («3—»2», «2—>1», «3—>1») не связаны с уровнем их отраженности в сознании сверстников. Таким образом, уровень персонализации одарённых учащихся не связан с динамикой интеллектуальных способностей.

Было выявлено сопряжение уровня персонализации одаренных учащихся в младшем подростковом возрасте и динамики их творческих способностей от младшего школьного возраста к подростковому возрасту (ф* = 1,89, р < 0,05). Одаренные персонализированные учащиеся в младшем подростковом возрасте значимо чаще (ф* = 1,89, р<0,05) сохраняют свой

творческий потенциал на очень высоком уровне («3—3», «4—4», «3—»4», «4—>3»), чем неперсоначизированные одаренные учащиеся, у которых наблюдается развитие творческих способностей от низкого к высокому уровню («1—>3», «1—>-4», «2—>3», «2—>4») или сильное снижение творческих способностей от высокого к низкому уровню («4—>2», «3—>1», «3—>1», «3—»2»), Таким образом, в младшем подростковом возрасте персонализированные одаренные учащиеся имеют устойчиво высокие показатели творческих способностей, а неперсонализированные одарённые учащиеся проявляют как положительные, так и отрицательные варианты динамики творческих способностей.

Для учащихся, получивших опыт персонализации в младшем подростковом возрасте (по сравнению учащимися, не получившими подобного опыта), характерно повышение (<р*=2,58, р < 0,01) творческих способностей от подросткового возраста к юношескому возрасту («1—>2», «1—>3», «1—>4», «2—»3», «2—>4», «3—>4»). В то же время у учащихся, не получивших опыт персонализации, значимо чаще (<р+ = 2,58, р < 0,01) наблюдается отсутствие динамики творческих способностей, они сохраняют их прежний уровень, как низкий, так и высокий. Следовательно, для развития творческих способностей одарённых учащихся в юношеском возрасте имеет значение более ранний опыт персонализации в группе (табл. 6).

Таблица 6

Персонал изацкн (младший подростковый возраст) Варианты динамики творческих способностей по Роршах-диапазонам (от подросткового возраста к юношескому возрасту)

Повышение Сохранение Понижение

1—2, 1—3, 1—4, 1-1,2-2, 4—3,4—2, 4—1,

2—3, 2—4, 3—4 3-3,4-4 3—2,3—1,2—1

Персонализированные 7 3 1

Неперсонализированные 3 12 0

Всего (26 чел.) 10 15 1

Стат. крнт. <р* = 2,58, р < 0,01

Применение в исследовании метода отраженной субъектности для диагностики персонализации способствовало выявлению более глубоких уровней социально-психологической интеграции одаренных учащихся, по сравнению с традиционным социометрическим исследованием. Этот метод также дает возможность сопоставить данные одаренных учащихся, которые раскрывали свои творческие способности в группе успешно, были максимально отражены одноклассниками и создали собственное персональное пространство и, напротив, данные таких одаренных учащихся, которые не сумели в полной мере раскрыть свой творческий потенциал из-за отсутствия интегрированности в группе сверстников.

В заключении диссертации подводятся итоги исследования, отмечается, что полученные данные подтверждают выдвинутые гипотезы, приводятся основные выводы.

1. Анализ отечественных и зарубежных исследований по проблеме социально-психологических факторов развития одарённости дал возможность обосновать дифференциацию двух аспектов социально-психологической интеграции одаренных учащихся в группе: социометрический статус в системе межличностных отношений и персонализация как отраженность индивидуальности личности. В разных исследованиях по социометрическому статусу как фактору развития одаренных учащихся были получены неоднозначные результаты. Поэтому наше исследование представляет вклад в научную дискуссию по данной проблеме. Второй аспект социально-психологической интеграции -персонализация одаренных учащихся в группе - исследовался впервые. Выявлено значение персонализации для развития одаренных учащихся на разных возрастных этапах. Полученные результаты показывают эвристичность эколого-психологическош подхода в исследовании персонального пространства одарённых учащихся.

2. Впервые в социальной психологии детства на основе метода отражённой субъектности разработана методика диагностики персонализации как специфического аспекта социально-психологической интеграции одаренных учащихся в группах сверстников. В лонгитюдном исследовании социально-психологической интеграции одаренных учащихся выявлена взаимосвязь межличностных отношений (социометрический статус и персонализация как отраженность в других индивидуальности личности одаренных учащихся) с разными вариантами динамики их интеллектуальных и творческих способностей.

3. Выявлены соотношения вариантов динамики интеллектуальных и творческих способностей одаренных учащихся, которые показывают особенности развития личности в социально-психологическом контексте как преобладание одного из двух процессов - адаптации или индивидуализации личности. Для динамики интеллектуальных способностей у одаренных учащихся характерно стабильное усреднение или сохранение высоких показателей 10 от младшего школьного возраста к подростковому и затем к юношескому возрасту, что является проявлением адаптации. Поляризация тенденций развития творческих способностей учащихся - устойчивое сохранение высокого уровня творческих способностей в подростковом возрасте у одних учащихся на фоне сильного снижения у других, а также интенсивное повышение творческих способностей в юношеском возрасте после снижения уровня творческих показателей в подростковом возрасте являются проявлением неадаптивных тенденций развития личности. Таким образом, варианты динамики интеллектуальных и творческих способностей представляют два различных процесса развития личности - адаптации и индивидуализации. Определены дополнительные условия осуществления процессов индивидуализации и адаптации одарённых учащихся, связанные с фактором стабильности групп. В новых группах в старшем подростковом возрасте динамика интеллектуальных и творческих способностей показывает

высокую интенсивность адаптационных процессов и низкую -индивидуализации личности.

4. Выявлены особенности сопряжения такого аспекта социально-психологической интеграции, как социометрический статус, с динамикой интеллектуальных и творческих способностей одаренных учащихся на разных возрастных этапах.

Социально-психологическая интеграция одаренных учащихся в младшем подростковом возрасте сопряжена с высокими творческими и интеллектуальными показателями: социометрический статус в системе межличностных отношений одаренных учащихся в группе взаимосвязан с вариантами динамики интеллектуальных и творческих способностей; персонализация одаренных учащихся взаимосвязана с вариантами динамики развития их творческих способностей. В условиях раннего профильного обучения в старшем подростковом возрасте выявлен ряд критических тенденций в развитии одаренных учащихся: усреднение интеллектуальных потенциалов, снижение творческих способностей. В условиях новых групп (профильных классов) появляются негативные феномены сопряжения высокого социометрического статуса со снижением уровня развития интеллектуальных способностей в старшем подростковом возрасте. Совокупность выявленных тенденций социально-психологической интеграции одаренных учащихся и динамики интеллектуальных и творческих способностей показывает максимальную критическую точку развития одаренности - старший подростковый возраст. В юношеском возрасте (старшие профильные классы) динамика интеллектуальных и творческих способностей не связана с социометрическим статусом в системе межличностных отношений.

5. Выявлены особенности сопряжения другого аспекта социально-психологической интеграции - персонализации - с динамикой творческих способностей одаренных учащихся на разных возрастных этапах. Уровень персонализации одарённых учащихся не связан с динамикой интеллектуальных способностей.

В младшем подростковом возрасте персонализированные одаренные учащиеся имеют устойчиво высокие показатели творческих способностей, а неперсонализированные одарённые учащиеся проявляют как положительные, так и отрицательные варианты динамики творческих способностей. Характерным является повышение творческих способностей от подросткового возраста к юношескому возрасту у учащихся, получивших опыт персонализации в младшем подростковом возрасте (по сравнению учащимися, не получившими подобного опыта). В то же время у учащихся юношеского возраста, не получивших опыт персонализации, значимо чаще наблюдается отсутствие динамики творческих способностей, они сохраняют их прежний уровень, как низкий, так и высокий. Следовательно, для развития творческих способностей одарённых учащихся в юношеском возрасте имеет значение более ранний опыт персонализации в группе.

Выявленные социально-психологические закономерности развития одарённых учащихся в группе расширяют представление о механизмах и условиях сохранения и развития одарённости. Результаты исследования могут быть использованы при разработке программ психологического сопровождения в инновационных учебных заведениях; в консультативной практике всех субъектов образовательного процесса; в обосновании рекомендаций для организации образовательного процесса в группах одарённых учащихся среднего и старшего звена как наиболее проблемных в практике психологического сопровождения.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора.

Публикации в изданиях, рекомендованных ВАК РФ

1. Глухова, В.А. Социально-психологические факторы динамики творческих потенциалов одаренных учащихся / В.А. Глухова // Вестник Челябинского государственного педагогического университета: научный журнал. / ГОУ ВПО «ЧГПУ» - Челябинск, 2009. - №9 - С. 53 -60.

2. Глухова, В.А. Анализ социально-психологических исследований личностных отношений одаренных детей в группе сверстников /В.А. Глухова // Мир науки, культуры, образования: международный журнал. - Горно-Алтайск, 2009. - №6 - С. 281-283.

Другие публикации

3. Глухова, В.А. Психодиагностические технологии в занятиях по развитию дивергентного и конвергентного мышления младших школьников Психология образования: региональный опыт / В.А. Глухова // Материалы Второй нац. науч.-практ. конф. (Москва, 13-15 декабря 2005 г.). - Москва: Общерос. общ. организация «Федерация психологов образования России»,

2005.-С. 89-90.

4. Глухова, В.А. Взаимосвязь динамики творческой одаренности и специфики отраженной субъектности / В.А. Глухова // Психологическая теория и практика в изменяющейся России: сб. тезисов Всерос. науч. конф. / отв. ред. H.A. Батурин; ГОУ ВПО «ЮУрГУ». - Челябинск: Изд-во ЮУрГУ,

2006.-С.57-59.

5. Глухова, В.А. Социально-психологические концепции развития одаренности. Теоретические аспекты социально-психологических факторов развития творческой одаренности ребенка / В.А. Глухова /У Теоретическая, экспериментальная и практическая психология: сб. тезисов Всерос. науч. конф. / отв. ред. H.A. Батурин; ГОУ ВПО «ЮУрГУ». - Челябинск: Изд-во ЮУрГУ, 2006. - Т.5 - С.51-70.

6. Глухова, В.А. Личностный сценарий как фактор интеграции творческой личности / В.Г. Грязева-Добшинская, В.А. Глухова, Н.С. Антонова // Социальная психология творчества - 2006 / Сб. науч. трудов / Отв. ред. В.Г. Грязева-Добшинская, - Челябинск: Изд-во ЮУрГУ, 2006. - С.68-79.

7. Глухова, В.А. Взаимосвязь динамики творческих потенциалов одаренных учащихся и символических аспектов их жизненных сценариев / В .Г. Грязева-Добшинская, A.C. Мальцева / Социальная психология творчества - 2008 / Сб. науч. трудов / Отв. ред. В.Г. Грязева-Добшинская; -Челябинск: Изд-во ЮУрГУ, 2008. - С.98-115.

8. Глухова, В.А. Взаимосвязь динамики интеллектуальных и творческих потенциалов одаренных учащихся со спецификой межличностных отношений в классе / В.Г. Грязева-Добшинская, В.А. Глухова, A.C. Мальцева, П.С. Глухов И Социальная психология творчества - 2008 / Сб. науч. трудов / Отв. ред. В.Г. Грязева-Добшинская, -Челябинск: Изд-во ЮУрГУ, 2008. - С.29-65.

9. Глухова, В.А. Социально-психологические факторы развития творческой одаренности ребенка. /В.А. Глухова // Вестник ЮжноУральского государственного университета; Серия «Психология. - Вып. 5. -№18 (151) / ГОУ ВПО «ЮУрГУ» - Челябинск, 2009. - С.49-53.

Издательский центр Южно-Уральского государственного университета

Подписано в печать 28.12.2009. Формат 60x84 1/16. Печать цифровая. Усл. печ. л. 1,39. Уч.-изд. л. 1,41. Тираж 130 экз. Заказ 7/6.

Отпечатано в типографии Издательского центра ЮУрГУ. 454080, г. Челябинск, пр. им. В.И. Ленина, 76.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Глухова, Вера Александровна, 2010 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ФАКТОРЫ РАЗВИТИЯ ОДАРНЕННОСТИ

1.1 Основные подходы в теоретических и эмпирических исследования к проблеме развития одаренности

1.2 Влияние микросреды на развитие одаренности: взаимодействие в семье, с педагогами и сверстниками 34 1.3. Социально-психологическая интеграция в контексте концепции персонализации: теоретические подходы и возможности эмпирических исследований развития одаренности

ГЛАВА 2. ПРГОРАММА И МЕТОДИКИ ЭМПИРИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ФАКТОРОВ РАЗВИТИЯ ОДАРЕННОСТИ УЧАЩИХСЯ (ЛОНГИТЮДНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ)

2.1 Программа исследования

2.2 Исследование интеллектуальных способностей одаренных учащихся

2.3 Исследование творческих способностей одарённых учащихся

2.4 Методики исследования социально-психологической интеграции учащихся в группах

ГЛАВА 3. РЕЗУЛЬТАТЫ ЭМПИРИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ ВЗАИМОСВЯЗИ ОСОБЕННОСТЕЙ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ В ГРУППЕ И РАЗВИТИЕ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ И ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ ОДАРЕННЫХ УЧАЩИХСЯ

3.1 Результаты лонгитюдного исследования динамики интеллектуальных способностей одаренных учащихся

3.2 Результаты лонгитюдного исследования динамики творческих способностей одаренных учащихся

3.3 Взаимосвязь социометрического статуса одаренных учащихся в системе межличностных отношений в группе и развитие их интеллектуальных и творческих способностей

3.4 Взаимосвязь персонализации и развития творческих и интеллектуальных способностей одаренных учащихся

ВЫВОДЫ

Введение диссертации по психологии, на тему "Социально-психологическая интеграция одаренных учащихся в группе и развитие их интеллектуальных и творческих способностей"

На современном этапе российское государство отличают социально-экономические и культурные изменения, которые связаны с усилением креативных и инновационных тенденций, затрагивающих все сферы его жизни. Особенность данного периода развития состоит в том, что фактором экономического роста оказывается интеллектуально-творческое производство - производство идей, проектов, технологий, для появления которых необходимы творчески одаренные люди, обеспечивающие создание инновационных продуктов в самых разных областях. Сохранить одаренных людей, которые являются национальным достоянием России, создав условия для их творческой реализации, является основной задачей общества.

Развитие одаренности не может рассматриваться вне взаимодействия развивающейся личности с ее социальным окружением. При этом характер воздействия социального окружения на проявление творческих качеств личности может быть как позитивным, так и негативным, тормозящим (А.И. Симановский). В концепции экологии творчества, теоретическим источником которой стала социальная психология творчества, В.Г. Грязева-Добшинская и В.А. Петровский отмечали, что проблема взаимодействия личности и социума, организации жизненной среды для развития творческой личности является чрезвычайно острой, так как в обществе существует, с одной стороны, остракизм творчески одаренных людей, а с другой — эксплуатация их возможностей. Поэтому поиск и определение параметров микро- и макросреды, значимых для процессов развития творческой одаренности, интеграция, создание условий развертывания персонального пространства личности, в котором она интегрирована как творческая индивидуальность (В.Г. Грязева-Добшинская, В.А. Петровский), являются, на наш взгляд, определяющими в вопросах развития одаренности. Таким образом, актуальность исследования связана с потребностью сохранить и развить творческую одарённость детей на всех этапах развития, что решает насущную задачу формирования творческого потенциала общества, обеспечивает возможности интенсивного социального и научно-технического прогресса (A.M. Матюшкин). Однако особенности влияния микросреды, социально-психологической интеграции на динамику интеллектуальных и творческих способностей одаренных детей в группе на разных возрастных этапах развития изучены недостаточно, поэтому исследование этого феномена так актуально для сегодняшнего времени.

Цель данного исследования состоит в изучении социально-психологической интеграции одаренных учащихся в системе межличностных отношений группы в связи с развитием их интеллектуальных и творческих способностей.

Объектом исследования является развитие личности одаренных учащихся в системе межличностных отношений на протяжении всех лет обучения в школе.

Межличностные отношения в исследовании рассматриваются сквозь призму статуса одаренного ребенка в классе и персонализации как отраженности их индивидуальности в сверстниках (A.B. Петровский, В.А. Петровский). Эти особенности межличностных отношений выявляют социально-психологическую интеграцию одаренных учащихся, рассматриваемую как степень принятия каждого учащегося группой. Два аспекта социально-психологической интеграции одаренных учащихся в группе (социометрический статус в системе межличностных отношений и персонализация как отраженность индивидуальности личности) сопоставлялись с динамикой их интеллектуальных и творческих способностей на разных возрастных этапах.

Предмет исследования - интеграция одаренных учащихся в системе межличностных отношений: социометрический статус и персонализация как отраженность в других индивидуальности личности в связи с разными вариантами динамики их интеллектуальных и творческих способностей.

В качестве гипотез исследования выдвигаются следующие.

Основная гипотеза исследования:

Социально-психологическая интеграция одаренных учащихся, выражающаяся через статус в системе межличностных отношений и персонализированность, сопряжена с уровнем развития творческой индивидуальности учащихся, включающей их интеллектуальные и творческие способности.

Частные гипотезы:

1. В группах одарённых учащихся наблюдается вариант динамики интеллектуальных способностей, который представляет процесс адаптации личности и вариант динамики творческих потенциалов, который представляет процесс индивидуализации личности. Динамика творческих способностей должна быть выше, чем динамика интеллектуальных способностей.

2. В группах одаренных учащихся социометрический статус ученика взаимосвязан с особенностями динамики интеллектуальных и творческих способностей.

3. Персонализация одарённых учащихся взаимосвязана с особенностью динамики творческих способностей.

4. При переходе в новые учебные группы изменяется взаимосвязь социометрического статуса, персонализации одаренных учащихся и развития их интеллектуальных и творческих способностей.

Для достижения цели исследования и проверки выдвинутых гипотез были поставлены следующие задачи:

1) провести теоретический анализ отечественных и зарубежных исследований по проблемам социально-психологических факторов развития одаренности; проанализировать содержание понятий, «социально-психологическая интеграция», «персонализация», «отраженная субъектность»;

2) разработать методику диагностики персонализации одарённых учащихся в группе сверстников на основе интеграции метода отраженной субъектности В.А. Петровского и психосемантического метода Дж. Келли;

3) исследовать социально-психологическую интеграцию одаренных учащихся на разных возрастных этапах, дифференцируя два ее показателя: персонализацию и социометрический статус;

4) сопоставить степень интегрированности одаренных учащихся в системе межличностных отношений в группе (социометрический статус и персонализация) с вариантами интеллектуального и творческого развития.

Теоретико-методологическая основа исследования

Данное лонгитюдное исследование одаренности выполнено на стыке социальной и экологической психологии (В.Г. Грязева-Добшинская, В.А. Петровский, В.И. Панов), в традициях деятельностного подхода (А.Н. Леонтьев, JI.C. Выготский, A.B. Петровский и др.). Теоретическим основанием работы является социально-психологическая концепция персонализации, разработанная A.B. Петровским и В.А. Петровским. Согласно этой концепции, личность - это системное социальное качество, приобретаемое индивидом в предметной деятельности и характеризующее уровень представленности общественных отношений в индивиде. Рассмотрение межличностных отношений связано с пониманием развития личности одаренных учащихся с точки зрения социальной психологии (A.B. Петровский): ее адаптации (развитие как присвоение групповых норм), индивидуализации (развитие индивидуально-специфических особенностей) и интеграции (развитие как принятие группой индивидуально-специфических особенностей) в группе. Исследование социально-психологической интеграции одаренных учащихся рассматривалось с точки зрения основных положений эколого-психологического подхода: класс одаренных учащихся рассматривается как пространство людей, в котором одаренный ребенок может быть интегрирован (принят) как творческая индивидуальность. Персонализация одаренного ученика в сверстниках задает его персональное пространство (В.Г. Грязева-Добшинская, В.А. Петровский). Изучение феномена персонализации одаренных учащихся осуществлялось с помощью специального способа исследования личности - метода отражённой субъектности В.А. Петровского. Этот метод складывался в рамках концепции персонализации, которая является теоретическим обоснованием изучения творчества, особенностей личностной интеграции и особенностей межиндивидуальных влияний одарённых детей. Одаренность рассматривалась как интегральная характеристика, динамика которой обусловлена развитием личностных качеств одаренного ребенка во взаимодействии с факторами окружения на каждом возрастном этапе (Ю.Д. Бабаева, Д.Б. Богоявленская, В.Н. Дружинин, A.M. Матюшкин, Н.С. Лейтес, Д.В. Ушаков, Б.Н. Шумакова, Е.И. Щебланова и др.). Исходным положением для нашего эмпирического исследования было понимание взаимосвязи интеллектуального развития и адаптации (С.С. Белова, Е.А. Валуева, В.Н. Дружинин, А.-Н. Пере-Клермон, Ж. Пиаже, Д.С. Ушаков и др.) и развития творческих способностей и индивидуализации (A.M. Матюшкин, Е.Л. Яковлева, Р. Харре и др.).

Методы исследования

Подбор методов осуществлялся исходя из цели, задач исследования и сформулированных гипотез. Для оценки особенностей динамики межличностного взаимодействия одарённых учащихся в группе и определения их социометрического статуса нами использовался метод социометрии (Дж. Морено, Я.Л. Коломинский). Для исследования социально-психологической интеграции одарённых учащихся в группе сверстников была разработана методика диагностики персонализации (В.Г. Грязева-Добшинская, В.А. Глухова) на основе интеграции метода отраженной субъектности В.А. Петровского и психосемантического метода Дж. Келли. Для оценки развития интеллектуальных способностей одарённых учащихся использовались тестовые методики: методика исследований интеллекта WISC Д. Векслера; методика исследования дивергентного и конвергентного мышления для детей 6-10 лет ТРИТО В.Г. Грязевой-Добшинской; методика исследований интеллекта Р. Амтхауэра; УИТ СПЧ (универсальный интеллектуальный тест) H.A. Батурина, H.A. Курганского. Для оценки развития творческих способностей учащихся использовался проективный метод: тест Г. Роршаха (система показателей адаптирована, стандартизирована и валидизирована В.Г. Грязевой-Добшинской).

Обработка данных

Были использованы следующие методы математической обработки данных: для выявления сопряжения показателей применялись % - критерий Пирсона, критерий ср* - угловое преобразование Фишера; для выявления взаимосвязей показателей применялся коэффициент ранговой корреляции rs Спирмена; для обработки психосемантической методики Дж. Келли применялась прикладная компьютерная программа (разработчики -А.У. Риккер и JI.A. Риккер).

Научная новизна исследования

Осуществлено исследование социально-психологической интеграции одаренных учащихся в системе межличностных отношений (социометрический статус и персонализация как отраженность в других индивидуальности личности одаренных учащихся) с разными вариантами динамики их интеллектуальных и творческих способностей.

Обнаружено, что социометрический статус и персонализация одаренных учащихся в группе (в младшем подростковом возрасте и старшем подростковом возрасте) взаимосвязаны с вариантами динамики их интеллектуальных и творческих способностей (от младшего школьного возраста к подростковому и юношескому возрасту).

Впервые в социальной психологии детства была рассмотрена возможность метода отражённой субъектности для изучения проблемы развертывания творческих и интеллектуальных способностей на разных возрастных этапах в группах одаренных учащихся.

Эмпирически подтверждена концепция персонализации и эвристичность эколого-психологического подхода в исследованиях одаренности.

Теоретическая значимость исследования для социальной психологии заключается в том, что оно вносит вклад в изучение социальной психологии развития детской одаренности в контексте эколого-психологического подхода, в изучение специфики влияния социально-психологической интеграции одаренных учащихся на развитие интеллектуальных и творческих способностей, в обоснование теоретического положения о раннем проявлении и преобладании у одаренных детей индивидуализации личности при условии социально-психологической интеграции; в выявление социально-психологических закономерностей развития одарённых учащихся в группе.

Практическая значимость исследования состоит в возможности использования результатов исследования при разработке программ психологического сопровождения в инновационных учебных заведениях (лицеи, гимназии, многопрофильные школы); в консультативной практике всех субъектов образовательного процесса (родители, педагоги, с определенного возраста учащиеся, администрация школ); в обосновании рекомендаций для организации образовательного процесса в группах одарённых учащихся среднего и старшего звена как наиболее проблемных в практике психологического сопровождения; в возможности использования материалов исследования в преподавании учебного курса «Социальная психология творчества».

Этапы исследования

Проведённое исследование является лонгитюдным. Измерения проводились с 1990 по 2002 год и состояли из двух этапов:

- на первом этапе выявлялись особенности социометрических статусов и персонализации одаренных учащихся (в 6-х, 8-х, 11-х классах); проводилось исследование уровней и особенностей динамики (от 1-х классов к 7-м классам и к 8-м — 11-м классам) интеллектуальных и творческих способностей одаренных учащихся;

- на втором этапе исследования выявлялась взаимосвязь социометрических статусов и особенностей персонализации учащихся с динамикой интеллектуальных и творческих способностей.

База исследования. Исследование проводилось на базе экспериментального МОУ Лицей №11 г. Челябинска.

Характеристика выборки: в исследовании участвовали три параллели учащихся, принятых в 1-е классы лицея № 11 г. Челябинска в 1990-1992 гг. и окончивших школу в 2000-2002 гг.: 1 набор (1990-2000 гг. обучения).; 2 набор (1991-2001 гг. обучения); 3 набор (1992-2002 гг. обучения). В исследовании приняло участие 175 учащихся.

Достоверность и надежность полученных результатов обеспечены фундаментальными теоретическими и методологическими позициями, основанными на общепринятых идеях отечественных и зарубежных психологов; методологической обоснованностью исходных положений, применением комплекса методов, адекватных целям, задачам и логике исследования; сочетанием количественного и качественного анализа, подтвержденного методами математической статистики.

Положения, выносимые на защиту:

1. Социально-психологическая интеграция одаренных учащихся в группе может быть представлена в двух аспектах: социометрический статус в системе межличностных отношений группы и персонализация как отраженность индивидуальности личности. Эти два аспекта социально-психологической интеграции учащихся в группе не связаны между собой, что выявляет сложность и многообразие ее феноменологии.

2. Динамика показателей интеллектуальных и творческих способностей одаренных учащихся выявляет соотношение процессов адаптации и индивидуализации одаренных учащихся в группе. Динамика показателей интеллектуальных способностей учащихся, идущая в направлении средних значений в группе (усреднение как снижение высоких и повышение низких показателей), в сочетании с общим снижением показателей творческих способностей учащихся выявляет преобладание процессов адаптации личности. Положительная динамика показателей творческих способностей учащихся выявляет процессы индивидуализации личности. У одаренных учащихся подросткового возраста динамика творческих способностей и соответственно процессы индивидуализации личности преобладают над динамикой интеллектуальных способностей и соответственно над процессами ее адаптации.

3. Социально-психологическая интеграция одаренных учащихся в младшем подростковом возрасте сопряжена с положительной динамикой показателей творческих и интеллектуальных способностей. Социометрический статус в системе деловых отношений одаренных учащихся в классе как аспект социально-психологической интеграции взаимосвязан с динамикой интеллектуальных способностей. Персонализация одаренных учащихся как другой аспект социально-психологической интеграции связан с положительной динамикой их творческих способностей.

4. В условиях раннего профильного обучения в старшем подростковом возрасте наблюдается ряд критических тенденций в развитии одаренных учащихся: происходит усреднение показателей интеллектуальных способностей, снижаются творческие способности. В старшем подростковом возрасте отсутствует сопряжение социально-психологической интеграции одаренных учащихся (высокого социометрического статуса и выраженной персонализации) с высоким уровнем развития их интеллектуальных и творческих способностей. Совокупность выявленных тенденций социально-психологической интеграции одаренных учащихся и динамики интеллектуальных и творческих способностей показывают максимальную критическую точку развития одаренности - старший подростковый возраст.

5. Одаренные учащиеся, персонализированные в группе, показывают положительную динамику творческих способностей в раннем юношеском возрасте, а неперсонализированные учащиеся сохраняют уровень творческих способностей, характерный для старшего подросткового возраста.

Апробация результатов. Выступления на научно-методических и практических конференциях: Вторая национальная научно-практическая конференция «Психология образования: региональный опыт», Москва, 13-15 декабря 2005; Всероссийская научная конференция «Психологическая теория и практика в изменяющейся России», Челябинск, 24-26 мая, 2006 г.; выступления на городских научно-методических семинарах Городского управления по делам образования г. Челябинска по психологическому сопровождению в инновационных образовательных учреждениях.

Грант РГНФ (№ 07-06-85616 а/У) «Социально-психологические факторы развития творческих потенциалов одаренных учащихся. Лонгитюдное исследование».

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, списка использованной литературы и приложений. Основной материал диссертации изложен на 152 страницах, иллюстрирован 20 таблицами, приложениями. Библиографический список включает 182 источника (из них 15 на английском языке).

Заключение диссертации научная статья по теме "Социальная психология"

Выводы

В заключении диссертации подводятся итоги исследования, отмечается, что полученные данные подтверждают выдвинутые гипотезы, приводятся основные выводы.

1. Анализ отечественных и зарубежных исследований по проблеме социально-психологических факторов развития одарённости дал возможность обосновать дифференциацию двух аспектов социально-психологической интеграции одаренных учащихся в группе: социометрический статус в системе межличностных отношений и персонализация как отраженность индивидуальности личности. В разных исследованиях по социометрическому статусу как фактору развития одаренных учащихся были получены неоднозначные результаты. Поэтому наше исследование представляет вклад в научную дискуссию по данной проблеме. Второй аспект социально-психологической интеграции -персонализация одаренных учащихся в группе - исследовался впервые. Выявлено значение персонализации для развития одаренных учащихся на разных возрастных этапах. Полученные результаты показывают эвристичность эколого-психологического подхода в исследовании персонального пространства одарённых учащихся.

2. Впервые в социальной психологии детства на основе метода отражённой субъектности разработана методика диагностики персонализации как специфического аспекта социально-психологической интеграции одаренных учащихся в группах сверстников. В лонгитюдном исследовании социально-психологической интеграции одаренных учащихся выявлена взаимосвязь межличностных отношений (социометрический статус и персонализация как отраженность в других индивидуальности личности одаренных учащихся) с разными вариантами динамики их интеллектуальных и творческих способностей.

3. Выявлены соотношения вариантов динамики интеллектуальных и творческих способностей одаренных учащихся, которые показывают особенности развития личности в социально-психологическом контексте как преобладание одного из двух процессов - адаптации или индивидуализации личности. Для динамики интеллектуальных способностей у одаренных учащихся характерно стабильное усреднение или сохранение высоких показателей 1С> от младшего школьного возраста к подростковому и затем к юношескому возрасту, что является проявлением адаптации. Поляризация тенденций развития творческих способностей учащихся — устойчивое сохранение высокого уровня творческих способностей в подростковом возрасте у одних учащихся на фоне сильного снижения у других, а также интенсивное повышение творческих способностей в юношеском возрасте после снижения уровня творческих показателей в подростковом возрасте являются проявлением неадаптивных тенденций развития личности. Таким образом, варианты динамики интеллектуальных и творческих способностей представляют два различных процесса развития личности - адаптации и индивидуализации. Определены дополнительные условия осуществления процессов индивидуализации и адаптации одарённых учащихся, связанные с фактором стабильности групп. В новых группах в старшем подростковом возрасте динамика интеллектуальных и творческих способностей показывает высокую интенсивность адаптационных процессов и низкую -индивидуализации личности.

4. Выявлены особенности сопряжения такого аспекта социально-психологической интеграции, как социометрический статус, с динамикой интеллектуальных и творческих способностей одаренных учащихся на разных возрастных этапах.

Социально-психологическая интеграция одаренных учащихся в младшем подростковом возрасте сопряжена с высокими творческими и интеллектуальными показателями: социометрический статус в системе межличностных отношений одаренных учащихся в группе взаимосвязан с вариантами динамики интеллектуальных и творческих способностей; персонализация одаренных учащихся взаимосвязана с вариантами динамики развития их творческих способностей. В условиях раннего профильного обучения в старшем подростковом возрасте выявлен ряд критических тенденций в развитии одаренных учащихся: усреднение интеллектуальных потенциалов, снижение творческих способностей. В условиях новых групп (профильных классов) появляются негативные феномены сопряжения высокого социометрического статуса со снижением уровня развития интеллектуальных способностей в старшем подростковом возрасте. Совокупность выявленных тенденций социально-психологической интеграции одаренных учащихся и динамики интеллектуальных и творческих способностей показывает максимальную критическую точку развития одаренности - старший подростковый возраст. В юношеском возрасте (старшие профильные классы) динамика интеллектуальных и творческих способностей не связана с социометрическим статусом в системе межличностных отношений.

5. Выявлены особенности сопряжения другого аспекта социально-психологической интеграции - персонализации - с динамикой творческих способностей одаренных учащихся на разных возрастных этапах. Уровень персонализации одарённых учащихся не связан с динамикой интеллектуальных способностей.

В младшем подростковом возрасте персонализированные одаренные учащиеся имеют устойчиво высокие показатели творческих способностей, а неперсонализированные одарённые учащиеся проявляют как положительные, так и отрицательные варианты динамики творческих способностей. Характерным является повышение творческих способностей от подросткового возраста к юношескому возрасту у учащихся, получивших опыт персонализации в младшем подростковом возрасте (по сравнению учащимися, не получившими подобного опыта). В то же время у учащихся юношеского возраста, не получивших опыт персонализации, значимо чаще наблюдается отсутствие динамики творческих способностей, они сохраняют их прежний уровень, как низкий, так и высокий. Следовательно, для развития творческих способностей одарённых учащихся в юношеском возрасте имеет значение более ранний опыт персонализации в группе.

Выявленные социально-психологические закономерности развития одарённых учащихся в группе расширяют представление о механизмах и условиях сохранения и развития одарённости. Результаты исследования могут быть использованы при разработке программ психологического сопровождения в инновационных учебных заведениях; в консультативной практике всех субъектов образовательного процесса; в обосновании рекомендаций для организации образовательного процесса в группах одарённых учащихся среднего и старшего звена как наиболее проблемных в практике психологического сопровождения.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Глухова, Вера Александровна, Челябинск

1. Анохин, А.П. Генетика, мозг и психика человека: тенденции и перспективы исследований: (Обзор) Текст. / А.П. Анохин. -М.: ВИНИТИ, 1988. 66 с.

2. Балашова, И.Г. Изменение социометрического статуса подростков в процессе социализации в учебной группе Текст.: Автореф. дис. канд. психол. наук / И.Г. Балашова. Самара, 1999. - 20 с.

3. Балашова, И.Г. Изменение социометрического статуса подростков в процессе социализации в учебной группе Текст.: Дис. . канд. психол. наук / И.Г. Балашова; РГБ ОД; 61 00-19/240-2. Самара, 1999. - 184 с.

4. Белова, С.С. Интеллект и адаптация Текст. / С.С. Белова, Е.А. Валуева, Д.В. Ушаков // Журнал прикладной психологии. 2006 - № 6-3. -С.49-53.

5. Богоявленская, Д.Б. Одаренность и проблемы её идентификации Текст. / Д.Б. Богоявленская, М.Е. Богоявленская // Психологическая наука и образование. 2000 - № 4 - С.5-13.

6. Бодалев, A.A. Общая психодиагностика Текст. / A.A. Бодалев. -М.: Изд-во Моск. ун-та, 1987. 304 с.

7. Божович, Л.И. Психологический анализ условий формирования и строения гармоничной личности Текст. / Л.И. Божович // Психология формирования и развития личности М.: Педагогика, 1981. - С.284-305.

8. Большой психологический словарь Текст. / Под ред. Б.Г. Мещерякова, В.П. Зинченко. 3-е изд., - СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2006. - 672 с.

9. Бурлачук, Л.Ф. Словарь-справочник по психодиагностике Текст. / Л.Ф. Бурлачук, С.М. Морозов. СПб.: Питер Ком, 1999. - 528 с.

10. Бурменская, Г.В. Одаренные дети Текст. / Г.В. Бурменская; общ. ред. Г.В. Бурменской и В.М. Слуцкого. М.: Прогресс, 1991. - 376 с.

11. Венгер, Л.А. Овладение опосредствованным решением познавательных задач и развитие когнитивных способностей ребенка Текст. / Л.А. Венгер // Вопросы психологии. 1983 - №2. - С.43-50.

12. Верхозина, O.A. Психологические особенности межличностного взаимодействия педагогов с одарёнными учащимися Текст.: автореф. дис.канд. психол. наук / O.A. Верхозина. Иркутск: Б. и., 2003. — 19 с.

13. Верхозина, O.A. Психологические особенности межличностного взаимодействия педагогов с одарёнными учащимися Текст.: Дис. . канд. психол. наук / O.A. Верхозина; РГБ ОД; 61 04-19/206. Иркутск,2003.- 157 с.

14. Воронин, А.Н. Интеллект и креативность в межличностном взаимодействии Текст. / А.Н. Воронин. М.: Ин-т психологии РАН,2004. 270 с.

15. Выготский, JI.C. К вопросу о динамике детского характера Текст. / JI.C. Выготский // Собр. соч. в 6 т. Т.5.Основы дефектологии. -М.: Педагогика, 1983. - С. 153-165.

16. Выготский, JI.C. Психология развития человека Текст. / Л.С. Выготский. М.: Смысл; ЭКСМО, 2003. - 1134 с.

17. Выготский, Л.С. Собр. соч. в 6 т. Текст. / Л.С.Выготский. Т.З. Проблемы развития психики / Под ред. A.M. Матюшкина. -М.: Педагогика, 1983. - 367 с.

18. Гальтон, Ф. Наследственность таланта, ее законы и последствия Текст. / Ф. Гальтон. М.: Мысль, 1996. - 272 с.

19. Гилфорд, Дж. Три стороны интеллекта Текст. // Дж. Гилфорд // Психология мышления: сб. переводов с нем. и англ. / Под ред. A.M. Матюшкина. -М.: Прогресс, 1965. С.433-456.

20. Гильбух, Ю.З. Умственно одаренный ребёнок Текст. / Ю.З. Гильбух. -Киев: Наукова думка, 1992. 278 с.

21. Гозман, Л .Я. Социально-психологические исследования семьи: проблемы и перспективы Текст. / Л .Я Гозман, Ю.Е. Алёшина // Психологический журнал. 1991. - №4. - с.84-92.

22. Горбатенко, A.C. Возрастные особенности вхождения нового ученика в классный коллектив Текст. / A.C. Горбатенко // Психология развивающейся личности / Под ред. A.B. Петровского; НИИ общ. и пед. психологии АПН СССР. М.: Педагогика, 1987. - С.126-134.

23. Грязева, В.Г. Одарённые дети: экология творчества Текст. / В.Г. Грязева, В.А. Петровский. Москва-Челябинск: ИЛИ РАО, ЧГИИК, 1993.-40 с.

24. Грязева, В.Г. Экологическая психология творческой личности Текст. / В.Г. Грязева. М.: ЦРСДОД МО РФ, Челябинск: Полиграф-мастер, 2000. - 304 с.

25. Грязева-Добшинская, В.Г. Социальная псртхология творчества. Теоретические основы, эмпирические исследования, прикладные разработки Текст.: учеб. пособие / В.Г. Грязева-Добшинская. — Челябинск: ЮУрГУ, 2008. 233 с.

26. Грязева-Добшинская, В.Г. Тест ранней интеллектуально-творческой одаренности Текст. / В.Г. Грязева-Добшинская // Вестник практич. психологии образования. 2005. — №1. - С.104-109.

27. Грязева-Добшинская, В.Г. Тест Роршаха в диагностике творческой одаренности личности Текст. / В.Г. Грязева-Добшинская // Психология образования: региональный опыт. Материалы второй нац. научно-практ. конф. М.: МГППУ, 2005. - С.90-91.

28. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования Текст. / В.В. Давыдов. М.: Педагогика, 1986. - 240 с.

29. Джумагулова, Т.Н. Одаренный ребенок: дар или наказание Текст.: кн. для педагогов и родителей / Т.Н. Джумагулова, И.В. Соловьева. -Магнитогорск: МаГУ, 2008. 131 с.

30. Дружинин, В.Н. Психология и психодиагностика общих способностей Текст. / В.Н. Дружинин. М.: Наука, 1994. - 335 с.

31. Дружинин, В.Н. Психология общих способностей Текст. /

32. B.Н. Дружинин. СПб.: Питер, 1999. - 368 с.

33. Дружинин, В.Н. Структура психометрического интеллекта и прогноз индивидуальных достижений Текст. // Интеллект и творчество: сб. науч. тр. / ИП РАН; отв. ред. А.Н. Воронин. М.: 1999. - С.5-29.

34. Думитрашку, Т. А. Влияние внутрисемейных факторов на формирование индивидуальности Текст. / Т.А. Думитрашку // Вопросы психологии. 1991. -№1. - С.135-142.

35. Думитрашку, Т.А. Структура семьи и когнитивное развитие детей Текст. / Т.А. Думитрашку // Вопросы психологии. 1996. - №2.1. C.61-78.

36. Егорова, М.С. Развитие как предмет психогенетики Текст. / М.С. Егорова // Вопросы психологии. 1992. -№5-6. - С.5-15.

37. Егорова, М.С. Роль среды и наследственности в формировании индивидуальности человека Текст. / М.С. Егорова, В.В. Семенов / Под ред. И.В. Равич-Щербо. М.: Педагогика, 1988. - 336 с.

38. Егорова, М.С. Сопоставление дивергентных и конвергентных особенностей когнитивной сферы детей: (возрастной и генетический анализ) Текст. / М.С. Егорова // Вопросы психологии. 2000. - №1. -С.46-53.

39. Иванова, И.А. Анализ основных причин школьных трудностей у одаренных старшеклассников Текст. / И.А. Иванова // Сб. науч. тр.: Серия «Гуманитарные науки» / СевКавГТУ. Ставрополь, 2008. -Вып. 6.-С. 102-104.

40. Иванова, И.А. Научно-методическое сопровождение системы ранней диагностики и поддержки одаренных детей Текст. / И.А. Иванова // Вестник Северо-Кавказ. гос. технич. ун-та: сб. науч. тр. / СевКавГТУ. — Ставрополь, 2009. №2 (19). - С.72-75.

41. Иванова, И.А. Особенности межличностных отношений одаренных детей подросткового возраста Текст. / И.А. Иванова // Сб. науч. тр. Серия «Гуманитарные науки».- Ставрополь, 2003. №3 (10). - С. 161 -163.

42. Иванова, И.А. Современные концепции детской одаренности Текст. / И.А. Иванова // Сб. науч. тр. Северо-Кавказ. гос. технич. ун-та. Серия «Гуманитарные науки» / СевКавГТУ. Ставрополь, 2005. - №2 (14). -С. 129-131.

43. Иванова, И.А. Сущность и структура социально-перцептивных способностей Текст. / И.А. Иванова // Вестник Северо-Кавказ. гос. технич. ун-та: сб. науч. тр. Серия «Гуманитарные науки» / СевКавГТУ. Ставрополь, 2004. - № 1(11). - С. 134-135.

44. Ильенков, Э.В. Что такое личность. Откуда берется ум? Основы философской культуры Электронный ресурс. /Э.В. Ильенков. Режим доступа: http://www.bellabs.ru/Books/Person/Um-2.html.

45. Кирхмайер, В. Особо одарённые дети забытое меньшинство Электронный ресурс. / В. Крихмайер. - Режим доступа: http://www.dw-world.de/dw/article/0„486399,00.html.

46. Клецина, И.С. От психологии пола к тендерным исследованиям в психологии Текст. / И.С. Клецина // Вопросы психологии. - 2003. -№1. - С.61-78.

47. Климонтова, Т.А. Самоотношение и его влияние на положение интеллектуально одаренных подростков в учебной группе Текст.: Автореф. дис. . канд. психол. наук /Т.А. Климонтова; Иркутский гос. пед. ун-т. Иркутск, 2003. — 18 с.

48. Климонтова, Т.А. Самоотношение и его влияние на положение интеллектуально одаренных подростков в учебной группе Текст.: Дис. . канд. психол. наук /Т.А. Климонтова; РГБ ОД; 61 03-19/517-5. — Иркутск, 2003. 165 с.

49. Клушина, H.H. Анализ современных концепций одаренности Текст. / H.H. Клушина, И.А. Иванова // Вестник науч. тр. / СевКавГТУ. -Ставрополь, 2008. №3 (16). - С.91-94.

50. Кон, И.С. Психология ранней юности Текст.: Книга для учителя / И.С. Кон. М.: Просвещение, 1989. - 252 с.

51. Корчагина, И.П. Психолого-педагогическая готовность педагога к работе с одаренными детьми Электронный ресурс. / И.П. Корчагина. -Режим доступа: http://new.loiro.ru/files/articles70kochuganov.doc.

52. Крутецкий, В.А. Психология Текст. / В.А. Крутецкий. -М.: Просвещение, 1980. 305 с.

53. Крушельницкая, О.Б. Одаренный школьник в глазах сверстников и педагогов Текст. /О.Б. Крушельницкая // Школа здоровья. 1999. - №1. -С.73-81.

54. Крушельницкая, О.Б. Подросток в системе референтных отношений Текст. / О.Б. Крушельницкая. М.: МПСИ, 2008. - 208 с.

55. Кузнецова, Ю.И. Изучение и обучение одаренных детей в американской педагогической психологии XX века Текст.: Дис. . канд психол. наук / Ю.И. Кузнецова; РГБ ОД; 61 97-19/29-4. -Н.Новгород, 1996. 156 с.

56. Кузьмина, Е.В. «Ядро» коллектива и проблема персонализации в нем индивида Текст. / Е.В. Кузьмина // Психология развивающейсяличности / Под ред. A.B. Петровского; ПИИ общ. и пед. психологии АПН СССР. М.: Педагогика, 1987. - С. 134-138.

57. Кулемзина, A.B. Детская одаренность как предмет педагогического анализа Текст.: Автореф.дис. канд. психол. наук / A.B. Кулемзина; Томский гос. пед. ун-т. Томск, 2005. - 18 с.

58. Кулемзина, A.B. Кризисы детской одаренности текст. / A.B. Кулемзина // Школьный психолог. 2002. — № 41. — С.4-5.

59. Кулемзина, A.B. Три мифа про детскую одаренность Текст. /

60. A. Кулемзина // Одаренный ребенок. 2002. - № 4. - С.6-12.

61. Лаврик, О.В. Семья как фактор развития способностей детей Текст. / О.В. Лаврик // Психология способностей: Современное состояние и перспективы исследований: материалы науч. конф., посвящ. памяти

62. B.Н. Дружинина; ИП РАН, 19-20 сент. 2005 г. М.: Ин-т психологии РАН, 2005. - С.300-304.

63. Лазурский, А.Ф. Классификация личностей / А.Ф. Лазурский // Психология индивидуальных различий Текст.: Хрестоматия / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я.Романова. М.: ЧеРо, 2000. - 775 с.

64. Ландау, Э. Одаренность требует мужества: психол. сопровождение одаренного ребенка Текст. / Э. Ландау М.: Академия, 2002. - 144 с.

65. Ларионова, Л.И. Модель интеллектуальной одаренности и культурно-психологические факторы ее развития Текст. / Л.И. Ларионова // Сибирский психол. журнал. 2005. -№21. - С. 157-162.

66. Левонтин, Р. Умственные способности / Р. Левонтин // Психология индивидуальных различий Текст.: Хрестоматия / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романова. М.: ЧеРо, 2000. - С.273-293.

67. Лейтес, Н.С. Возрастная одаренность школьников Текст.: учеб. пособие / Н.С. Лейтес. М.: ИЦ Академия, 2001. - 318 с.

68. Лейтес, Н.С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия Текст.: Избр. труды / Н.С. Лейтес. М.: Изд. дом Рос. акад. образования; МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2003. - 462 с.

69. Леонтьев, А.Н. Биологическое и социальное в психике человека Текст. / А.Н. Леонтьев // Вопросы психологии. 1960. - №6. - С.23-38.

70. Леонтьев, А.Н. О формировании способностей Текст. / А.Н. Леонтьев // Вопросы психологии. 1960. - №1. - С.7-28.

71. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев // Избр. психол. произведения Текст.: в 2-х т. М.: Педагогика, 1983. -Т.2. - С.92-232.

72. Лосева, A.A. Динамика умственной одаренности в младшем и среднем школьном возрасте Текст.: Дис. .канд. психол. наук / РГБ; ОД 619919/79-6; Моск. пед. ун-т. -М., 1999. 238 с.

73. Лукаш, Е.Ю. Отношение к социальной адаптации у творчески одаренных детей в России и США Текст. / Е.Ю. Лукаш // Вопросы психологии. 2004. - №4. - С.22-29.

74. Матюшкин, А. М. Одаренность и возраст. Развитие творческого потенциала одаренных детей Текст.: учеб. пособие / A.M. Матюшкин. -М.: Изд-во МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2004. 192 с.

75. Матюшкин, A.M. Загадки одаренности: Проблемы практической диагностики Текст. / A.M. Матюшкин. М.: Школа-пресс, 1993. -127 с.

76. Матюшкин, A.M. Концепции творческой одаренности Текст. / А.М. Матюшкин // Вопросы психологии. 1989. - №6. - С.29-33.

77. Матюшкин, A.M. Одаренные и талантливые дети Текст. / A.M. Матюшкин, Д.А. Сиск // Вопросы психологии. 1988. - №4 -С.88-97.

78. Матюшкин, A.M. Проблемы одаренности в зарубежном и российском контексте Текст. / A.M. Матюшкин // Иностранная психология. — 1999. -№11. — С.5-9.

79. Миллер, А. Драма одаренного ребенка и поиск собственного Я Текст. / А. Миллер. -М.: Акад. проект, 2001. 143 с.

80. Общая психология Текст.: словарь / Ред. A.B. Петровский. -М.: Пер Сэ; СПб.: Речь, 2005. 250 с.

81. Одаренный ребенок Текст. / Под ред. О.М. Дьяченко. М.: Междунар. образов, и психол. колледж, 1997. - 140 с.

82. Панов, В.И. Если одаренность явление, то одаренные дети — это проблема Текст. / В.И. Панов // Начальная школа: плюс-минус. - 2000.3. С.3-10.

83. Панов, В.И. Некоторые теоретические и практические проблемы одаренности Текст. / В.И. Панов // Прикладная психология. 1998. -№3. - С.33-48.

84. Панов, В.И. Одаренность как педагогический и психологический феномен Текст. / В.И. Панов // Дополнительное образование. 2003. -№6. - С.3-6.

85. Панов, В.И. Экопсихологические аспекты детства Текст. / В.И. Панов // Мир психологии. 1997. - №1. - С.55-68.

86. Пере-Клермон, А.Н. Роль социальных взаимодействий в развитии интеллекта детей Текст. / А.-Н. Пере-Клермон. -М.: Педагогика, 1991.- 248 с.

87. Петровский, A.B. Введение в психологию Текст. / A.B. Петровский. -М.: Academia, 1996. 496 с.

88. Петровский, A.B. Вопросы истории и теории психологии Текст.: избр. труды / A.B. Петровский. М.: Педагогика, 1984. - 272 с.

89. Петровский, A.B. История и теория психологии Текст. / A.B. Петровский, М.Г. Ярошевский. Ростов н/Д: Феникс, 1996. -416 с.

90. Петровский, A.B. Личность. Деятельность. Коллектив Текст. / A.B. Петровский. М.: Педагогика, 1984. - 255 с.

91. Петровский, A.B. Проблемы развития личности с позиций социальной психологии Текст. / A.B. Петровский // Вопросы психологии. 1984. — №4.-С. 15-29.

92. Петровский, A.B. Психология в России. XX век Текст. / A.B. Петровский. М.: Изд-во УРАО, 2000. - 309 с.

93. Петровский, A.B. Психология развивающейся личности Текст. / A.B. Петровский. М.: Знание, 1987. - 192 с.

94. Петровский, A.B. Развитие личности и проблема ведущей деятельности Текст. // Вопросы психологии. 1987. -№ 1. - С. 15-26.

95. Петровский, A.B. Индивид и его потребность быть личностью Текст. /

96. A.B. Петровский, В.А. Петровский // Вопросы философии. 1982. -№3. - С.44-53.

97. Петровский, В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности Текст. / В.А. Петровский. Ростов н/Д: Феникс, 1996. - 509 с.

98. Петровский, В.А. Личность: феномен субъектности Текст. /

99. B.А. Петровский. Ростов н/Д: Феникс, 1996. - 66 с.

100. Петровский, В.А. Принцип отраженной субъектности в психологическом исследовании личности Электронный ресурс. / В.А. Петровский. Режим доступа: http://www.voppsy. ru/issues/1985/854/854017 .htm

101. Пломин, Р. Наследственность и воспитание Электронный ресурс. / Р. Пломин. Режим доступа: http://Psychology OnLine.Net.

102. Похилько, В.И. Техника репертуарных решеток в экспериментальной психологии личности Текст. / В.И. Похилько, Е.О. Федотова // Вопросы психологии. 1984. -№3. - С.151-157.

103. Проективная психология Текст. / Пер. с англ. М.: Апрель-Пресс; ЭКСМО-Пресс, 2000. - 528 с.

104. Психогенетика: Хрестоматия Текст.: учеб. пособие / Авт.-сост.: М.В. Алфимова, И.В. Равич-Щербо. М.: Academia, 2006. - 431 с.

105. Психология одаренности детей и подростков Текст.: учеб. пособие / Ю.Д. Бабаева, Н.С. Лейтес, Т.М. Марютина и др.; под ред. Н.С. Лейтеса. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Academia, 2000. - 332 с.

106. Психология одаренности: от теории к практике Текст. / A.A. Адаскина, М.Р. Битянова, В.И. Дружинин и др.; под ред. Д.В. Ушакова. М.: Ин-т психологии РАН, 2000. - 96 с.

107. Пуфаль-Струзик, И. Препятствия в развитии одаренных учеников в школьных условиях Текст. / И. Пуфаль-Струзик // Психол. наука и образование. 1999. - №3-4. - С.66-71.

108. Равич-Щербо, И.В. Психогенетика Текст.: учеб. для студентов высш. учеб. заведений / И.В. Равич-Щербо, Т.М. Марютина, E.JI. Григоренко. Изд. 2-е, испр. и доп. - М.: Аспект-Пресс, 2006. - 447 с.

109. Рауш де Траубенберг, Н.К. Тест Роршаха. Практическое руководство Текст. / Н.К. Рауш де Траубенберг. М.: Когито-Центр, 2005. - 225 с.

110. Реан, A.A. Социальная педагогическая психология Текст. / A.A. Реан, Я.Л. Коломинский. СПб.: Питер Ком, 1999. - 416 с.

111. Роджерс, Н. Творчество как усиление себя Текст. / Н. Роджерс // Вопросы психологии. 1990. -№1. - С. 164-168.

112. Роджерс, Н. Фасилитация творчества Текст. / Н. Роджерс // Вопросы психологии. 2007. - №6. -С.64-73.

113. Роль среды и наследственности в формировании индивидуальности человека Текст. / Под ред. И.В. Равич-Щербо; НИИ общ. и пед. психологии АПН СССР. М.: Педагогика, 1988. - 336 с.

114. Роршах, Г. Психодиагностика: методика и результаты диагностического эксперимента по исследованию восприятия (истолкование случайных образов) Текст. / Г. Роршах. М.: Когито-Центр, 2003.-318 с.

115. Рубинштейн, JI.C. Основы общей психологии Текст. / Л.С. Рубинштейн. СПб.: Питер, 2002. - 720 с.

116. Рубинштейн, C.JI. Проблемы способностей и вопросы психологической теории Текст. / C.JI. Рубинштейн // Вопросы психологии. 1960. -№3. - С.24-28.

117. Рубцов, B.B. Культурно-исторический тип школы Текст. / В.В. Рубцов, A.A. Марголис, В.А. Гуружапов // Вопросы психологии. -1994. — № 5. С.100-110.

118. Савенков, А.И. Одаренные дети в детском саду и школе Текст.: учеб. пособие / А.И. Савенков. М.: Academia, 2000. - 231 с.

119. Семенов, И.Н. Возрастные особенности одаренных детей Текст. / И.Н. Семенов // Инновационная деятельность в образовании. 1994. -№1. - С.56-64.

120. Сенько, Т.В. Взаимосвязь положения старших дошкольников в группе сверстников с успешностью их познавательной и элементарной трудовой деятельности Текст.: дис. . канд. психол. наук / Т.В. Сенько; РГБ ОД. Минск, 1984. - 202 с.

121. Сидоренко, Е.В. Методы математической обработки в психологии Текст. / Е.В Сидоренко. СПб.: Речь, 2001. - 350с.

122. Симановский, А.Э. Социальные механизмы формирования интеллектуальной творческой способности учащихся Текст. / А.Э. Симановский // Психол. наука и образование. 2002. - №3. -С.76-82.

123. Сиск, Д.А. Изучение будущего (концепция образовательного курса) Текст. /Д.А. Сиск // Вопросы психологии. 1991. - №4. - С.5-9.

124. Сомов, М.А. Отличник учебы в системе межличностных отношений школьного класса Текст. / М.А. Сомов // Психология развивающейся личности / Под ред. A.B. Петровского; НИИ общ. и пед. психологии АПН СССР. М.: Педагогика, 1987. - С. 112-126.

125. Социальная психология факультет МГППУ - Психологические тесты Электронный ресурс. - Режим доступа: http://so.mgppu.ru/651.

126. Стернберг, Р. Учись думать творчески Текст. / Р. Стернберг, Е. Григоренко // Основные современные концепции творчества и одаренности / Под ред. Д.Б. Богоявленской. М.: Молодая гвардия, 1997.-С. 186-210.

127. Стернберг, Р. Инвестиционная теория креативности Текст. / Р. Стернберг, Е. Григоренко // Психол. журнал. 1998. - №2. - С. 144160.

128. Стеценко, А. Социокультурная парадигма в изучении одаренности: недостающие звенья Текст. / А. Стеценко // Основные современные концепции творчества и одаренности / Под ред. Д.Б. Богоявленской. -М.: Молодая гвардия, 1997. С.210-234.

129. Тарасова, Г.В. Организационно-педагогические условия развития готовности учителя к работе с одаренными детьми Текст.: Дис. . канд. пед. наук / Г.В. Тарасова; РГБ ОД; 61 05-13/2670. Казань, 2005.- 267 с.

130. Тарасова, С.Ю. Опыт консультативного наблюдения одаренных детей Текст. / С.Ю. Тарасова // Психол. наука и образование. 2002. - № 1.- С.59-63.

131. Теплов, Б.М. Избр. труды в 2-х томах Текст. / Б.М. Теплов. -М.: Педагогика, 1985. -Т.1. -385 с.

132. Тихомирова, Т.Н. Влияние семейной микросреды на способности детей: роль поколений Текст. / Т.Н. Тихомирова // Психология. Журнал Высшей школы экономики. 2004. - Том 1. - № 4. -С.133-141.

133. Тихомирова, Т.Н. Семейная микросреда, способности и системы когнитивного обучения Текст. / Т.Н. Тихомирова // Дружининские чтения: Материалы 6-й научно-практ. конф. Том 2. - Сочи: СГУТиКД, 2007. - С.266-269.

134. Тихомирова, Т.Н. Средовая программа исследований детерминации способностей Текст. / Т.Н. Тихомирова // Психологическиеисследования: Вып. 4 / Под ред. A.JI. Журавлёва, Е.А. Сергиенко. -М.: Институт психологии РАН, 2009. С. 208-218.

135. Трост, Г. Возможности предсказания выдающихся успехов в школе, университете, на работе. Предсказание выдающихся достижений в школе Электронный ресурс. / Г. Трост. Режим доступа: http://psyfiles.dtn.ru.

136. Тэкэкс, К. Счастливые родители одаренных детей Текст. / К. Тэкэкс // Одарённые дети / Общ. ред. Г.В. Бурменской и В.М. Слуцкого. -М.: Прогресс, 1991. С. 15-146.

137. Уварина, Е.Ю. Успевающие и неуспевающие ученики в условиях взаимовлияния Текст. / Е.Ю. Уварина // Психология развивающейся личности / Под ред. A.B. Петровского; НИИ общ. и пед. психологии АПН СССР. М.: Педагогика, 1987. - С. 104-112.

138. Ушаков Д.В. Психология одаренности и проблема субъекта // Проблема субъекта в психологической науке. Ред. A.B. Брушлинский, М.И. Воловикова, В.Н. Дружинин. М.: «Академический проект», 2000, С.212-226.

139. Франселла, Ф. Новый метод исследования личности Текст. / Ф. Франселла, Д. Банистер. М.: Прогресс, 1987. - 234 с.

140. Фримен, Дж. Одарённые дети и их образование: обзор международных исследований Текст. / Дж. Фримен // Иностранная психология. 1999 -№11 -С.10-18.

141. Хеллер, К.А. Диагностика и развитие одаренных детей и подростков Текст. // Основные современные концепции творчества и одаренности / Под ред. Д.Б. Богоявленской М.: Молодая гвардия, 1997. - С.243-264.

142. Хеллер, К.А. Лонгитюдное исследование одаренности Текст. / К.А. Хеллер, К. Перлет, В. Сиервальд // Вопросы психологии. — 1991. — №2. С. 120-127.

143. Хесс, Р. Счастливые родители одаренных детей Текст. / Р. Хесс, В. Шипман // Одарённые дети / Общ. ред. Г.В. Бурменской и

144. B.М. Слуцкого. М.: Прогресс, 1991. - С.15-146.

145. Холодная, М.А. Психологические механизмы интеллектуальной одаренности Текст. / М.А. Холодная // Вопросы психологии. 1993. -№1. - С.32-39.

146. Худобина, Е.И. Интеллект как фактор социальной одаренности Электронный ресурс. / Е.И. Худобина. Режим доступа: http:/Avww.psi.lib.ru/statyi/sbornik/intfso.htm.

147. Чуприкова, Н.И. Психология умственного развития: Принцип дифференциации Текст. / Н.И. Чуприкова. М.: Столетие, 1997. -478 с.

148. Шевандрин, Н.И. Социальная психология в образовании Текст.: учеб. пособие. 4.1. Концептуальные и прикладные основы социальной психологии. / Н.И. Шевандрин. М.: ВЛАДОС, 1995. - 544 с.

149. Штерн, В. Дифференциальная психология и ее методические основы Текст. / В. Штерн; РАН, Ин-т психологии. М.: Наука, 1998. - 335 с.

150. Штерн, В. Одаренность детей и подростков и методы ее исследования Текст. / В. Штерн. М., 1926. - 403 с.

151. Штерн, В. Умственная одаренность: Психологические методы испытания умственной одаренности в их применении к детям школьного возраста Текст. / В. Штерн. СПб.: Союз, 1997. - 128 с.

152. Шумакова, Н.Б. Междисциплинарный подход к обучению одаренных детей Текст. / Н.Б. Шумакова // Вопросы психологии. 1996. - №3.1. C.34-43.

153. Шумакова, Н.Б. Обучение и развитие одаренных детей Текст. / Н.Б .Шумакова. -М.: Изд-во МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2004. 334 с.

154. Шумакова, Н.Б. От вопроса «чему учить?» одаренного ребенка к вопросу «как учить?» Текст. /Н.Б. Шумакова // Одаренные дети:теория и практика: материалы Рос. конф., 28-30 марта 2001 г. — М.: 2001. С. 101-115.

155. Шумакова, Н.Б. Психолого-педагогические условия развития общей одаренности детей школьного возраста Текст. / Н.Б. Шумакова // Психология обучения. 2007. - №2. - С.4-19.

156. Щебланова, Е.И. Особенности когнитивного и мотивационного личностного развития одаренных старшеклассников Текст. / Е.И. Щебланова// Вопросы психологии. 1999. ~№6. - С.23-31.

157. Щебланова, Е.И. Психологическая диагностика одаренности школьников: проблемы, методы, результаты исследования и практики Текст. / Е.И. Щебланова. Москва-Воронеж: МОДЭК, 2004. - 368 с.

158. Щебланова, Е.И. Современные лонгитюдные исследования одаренности Текст. / Е.И. Щебланова, И.С. Аверина // Вопросы психологии. 1994. - №6. - С.134-140.

159. Щебланова, Е.И. Трудности в учении одаренных школьников Текст. / Е.И. Щебланова // Вопросы психологии. 2003. - №3. - С. 132-145.

160. Юркевич, B.C. Одаренный ребенок. Иллюзии и реальность Текст.: Книга для учителей и родителей / B.C. Юркевич. М.: Просвещение, 2001.- 136 с.

161. Яковлева, E.JI. Психология развития творческого потенциала личности Текст. / E.JI. Яковлева. М.: Флинта, 1997. - 224 с.

162. Яковлева, E.JI. Развитие творческого потенциала личности школьника Текст. / E.JI. Яковлева // Вопросы психологии. 1996. - №3. - С.28-34.

163. Amabile, Т.М. The Social Psychology of Creativity Текст. / T.M. Amabile. New York - Berlin - Heidelberg - Tokyo: Springer-Verland, 1982. -245 p.

164. Bern, S. Sex Role Adaptability One Consequence of Psychological Androgyny Текст. / S. Bern // Journal of Personal and Social Psychology. -1975.-№31.

165. Craft, A. Creativity in Schools: Tensions and Dilemmas Текст. / A. Craft. -London: Routledge, 2005. 224 p.

166. Csikszentmihalyi, M. culture, time and development of talent Текст. / M. Csikszentmihalyi, R.E. Robinson // Conception of giftedness. -Cambridge: Cambridge University Press, 1986. P. 264-284.

167. Harre, R. Personal being: A theory for individual psychology. Cambridge: Harvard Univ. Press, 1984. - 299 p.

168. Hollingworth, L. Children above 180 IQ Текст. Yonkers-on-Hudson N.Y.: World Book, 1992. - 157 p.

169. Howe, M.J.A. (1996). The childhoods and early lives of geniuses: combining psychological and biographical evidence Текст. // K.A.Ericsson (Ed.) The road to excellence. New Jersey, 1996. P. 255 - 270.

170. Milgram R.M., Hong E. Hong, E. Creative Thinking of creative performance in adolescents as predictor of creative attainments in adults: A follow up study after 18 years Текст. // Roeper Review. A Journal on Gifted Education. -1993. № 15 (3).

171. Renzulli J.S. What Makes giftedness? Reexamininga a definition Текст. // Phi Delta Kapan / Y. Renzulli. 1978. - Vol.60. - P. 180-184, 261.

172. Sawyer, R.K. Explaning Creativity. The science of human innovation Текст. Oxford: Oxford University Press, 2006 - 347 p.

173. Sternberg, R.J. Implicit theories of intelligence, creativity and wisdom Текст. / R.J. Sternberg // Journal Personality and Social Psychology. -1985. №49. - P.607-627.

174. Sternberg, R.J. Handbook of creativity Текст. / R.J. Sternberg -Cambridge: Cambridge University Press, 2008. 490 p.

175. Torrance, E. P. Deliverance and nurturance of giftedness in the culturally different Текст. / E.P. Torrance. Reston, VA: Council for Exceptional Children, 1977.-227 p.

176. Регистрационный бланк ответов Дж. Келли1. Фамилия ИмяКласс

177. Дата рожденияДата обследования

178. Фамилии учащихся -5 -4 -3-2-1 0+1+2+3+4+5

179. Я сам Выявленный полюс Противоположный полюс1 * * 1 £ 2 3