Развитие культуры диалога младших школьников

Эмирбекова, Телли Эмирбековна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие культуры диалога младших школьников

Автореферат

Автор научной работы: Эмирбекова, Телли Эмирбековна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Ростов-на-Дону
Год защиты: 2007
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие культуры диалога младших школьников"

На правах рукописи

ЭМИРБЕКОВА Телли Эмирбековна 0030524У^

РАЗВИТИЕ КУЛЬТУРЫ ДИАЛОГА МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Ростов-на-Дону - 2007

003052492

Работа выполнена в ФГОУ ВПО «Южный федеральный университет» на кафедре дошкольной педагогики

Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор

Чумичева Раиса Михайловна

Официальные оппоненты - доктор педагогических наук, профессор

Власова Татьяна Ивановна

доктор педагогических наук, профессор Ромаева Наталья Борисовна

Ведущая организация — Московский государственный

гуманитарный университет им. М.А. Шолохова

Защита состоится 20 марта 2007 года в И часов на заседании диссертационного совета по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора и кандидата наук Д 212.208.18 при Федеральном государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Южный федеральный университет» по адресу: 344082, г. Ростов-на-Дону, ул. Большая Садовая, 33.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Педагогического института ФГОУ ВПО «Южный федеральный университет».

Автореферат разослан «20» февраля 2007 года

Учёный секретарь диссертационного совета

Пивненко П. П.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования определяется развитием гуманистической модели образования по культурсообразному типу. Культура выступает в цивилизованном обществе фактором его развития и отдельной личности. Вопросы ценностей культуры в жизни человека стали предметом изучения в работах известных философов России М.М. Бахтина, H.A. Бердяева, B.C. Библера, И. А. Ильина, М.С. Кагана и др. Положения М.М. Бахтина о культуре как диалоге, разворачивающемся в горизонте личностей и культур, выступает основным теоретико-методологическим основанием данного исследования. Диалог выступает определенной речевой конструкцией как единицей развернутого общения, а культура выступает определенным средством общения, позволяющим познать ценности мира и личности. Проблема общения в психолого-педагогических исследованиях изучалась по таким направлениям как вербальные и невербальные виды общения, возрастная специфика общения, общение в системе личностао-ориентированного образования, общение как средство воспитания (Л.И. Божович, A.B. Запорожец, Я.Л. Коломенский, Л.И. Лисина, В. А. Петровский, Т. А. Репина и др.). Развитие педагогической науки и образования в гуманистической парадигме актуализировало проблемы общения и диалога как показателя культуры личности, как субъективного средства воспитания личности. Культуросообразный контекст образования наполняет пространство образовательного учреждения общечеловеческими и национальными ценностями, постижение которых определяется степенью активности личности в процессе диалога, позволяющего познавать мир другой культуры и внутренний мир личности. Основными идеями культуросообразного типа образования выступают полисубьекгаость, диалогичность, внутренние детерминации, ценностно-смысловые ориентиры (Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бонда-ревская, Г.С. Батищев, A.A. Бодалев, Н.М. Борытко, Т.И. Власова, И.Б. Кото-ва, E.H. Шиянов, P.M. Чумичева и др.).

В младшем школьном возрасте, где ведущим видом деятельности выступает учебная деятельность, общение становится определяющим в познании окружающего мира. Однако развернутое монологическое общение возникает при условии освоения школьниками диалоговой речи, которая позволяет субъектам устанавливать взаимопонимание, осознанно воспринимать, перерабатывать информацию и проектировать дальнейшую учебную деятельность. Вопросы развития диалоговой речи школьников стали предметом изучения в работах Б.С. Волкова, И. Гликман, О.В. Заславской, В.П. Зинченко, Л.Я. Зориной, В .А. Караковского, H.H. Никитиной, Л.И. Новиковой, Е,М. Сафронова, Н.Б. Стоянович, Н.Е. Щурковой и др. В отечественных исследованиях, раскрывающих общение как коммуникативную деятельность, отмечалось, что оно

не только обеспечивает обмен информацией, но и создает предпосылки для межличностного взаимодействия в социальной ситуации развития (Л.И. Бо-жович, JI.C. Выготский, М.И. Лисина, Д.Б. Эльконин и др.). В современных исследованиях особое внимание обращается на ведущие виды деятельности (игровая, учебная) как условия изменения потребностей учащихся в освоении норм и правил вербальных и невербальных средств общения (Н.Ф. Виноградова, B.C. Мухина, В.А. Петровский и др.). Развитие образования по гуманистическому типу актуализирует не только проблему общения, но, прежде всего, проблему культуры диалога, сложность которого заключается в различных позициях субъектов диалога, в способности понимать другого, сопереживать обсуждаемой информации и способности рефлексировать содержание собственного диалога, адресованного другому (Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бонда-ревская, Т.И. Власова, В.В. Шоган и др.).

Северный Кавказ является поликультурной средой, где актуализируются вопросы культуры диалога в многонациональном образовательном пространстве. Воспитание культуры диалога в многонациональной среде сверстников, начиная с младшего школьного возраста', в педагогической науке разработано недостаточно, что актуализирует тему исследования. Однако, проблемы диалога как средства общения в полиэтническом регионе, воспитания культуры межнационального общения стали предметом изучения ряда ученых (A.A. Абдул-лаев, В.П. Борисенков, О.В. Гукаленко, К.Г. Гусаева, Х.Д. Дамаданова, А.Я. Да-нилюк, Р.И. Кадиева, Н.Э. Казиев, A.M. Магомедов, Ф.Г. Ялалов и др.).

Развитие начального образования по культуросообразному типу требует от современного учителя не только освоение способов развития диалоговой речи, но и создания педагогических условий для развития культуры диалога между сверстниками и взрослыми. Анализ педагогических исследований и практики позволил выявить ряд противоречий:

- между теоретическими обоснованиями культуры как «диалога личностей» и развитием начального образования как ступени познания учащимся окружающего мира и способов общения;

- между требованиями современного образования к развертыванию диалога, полилога в образовательной поликультурной среде и поиском диалоговых технологий, обеспечивающих развитие личности ребенка в целом;

- между сложившимися устойчивыми стереотипами педагогического мышления учителя в использовании педагогических технологий и высокой потребностью младших школьников в общении, диалоге как средств познания другой личности.

Актуальная и недостаточно теоретически разработанная проблема развития культуры диалога младших школьников и выявленные противоречия

определили тему исследования «Развитие культуры диалога младших школьников».

Объект исследования: развитие культуры диалога младших школьников в учебной деятельности.

Предмет исследования: содержание, средства и методы развития культуры диалога младших школьников.

Цель исследования: разработка педагогических условий развития культуры диалога младших школьников в учебной деятельности. В ходе исследования решались следующие задачи:

1. Определить степень разработанности проблемы развития культуры диалога младших школьников.

2. Разработать критерии и показатели культуры диалога младших школьников.

3. Обосновать и экспериментально апробировать диалоговые модели учебной деятельности, обеспечивающие развитие культуры диалога учащихся.

Гипотеза исследования состоит в том, что эффективность развитая культуры диалога младших школьников в учебной деятельности обеспечивается при следующих условиях, если:

- спроектирована целостная модель развития культуры диалога, представляющая собой интеграцию учебной и внеучебной деятельности;

- учебная деятельность спроектирована как диалоговая модель, создающая среду развития культуры диалога;

- литературный текст понимается как сосредоточение ценностей, диалогов культур и личностей и эталонных образцов речевых конструкций, объединяющих учебную и внеучебную деятельность;

- диалоговые методы пролонгированы и применяются учителем в процессе учебной и внеучебной деятельности от формулировки ее целей до конечного результата.

Теоретико-методологической базой исследования являются: идеи гуманистического образования, определившие проблематику исследования и обеспечившие субъект-субъектные взаимодействия как основную единицу учебной деятельности (В.В. Зайцев, В.В. Сериков, И.А. Якиманская и др.); теоретические положения в осмыслении культуры как модели мира и фактора, определяющего развитие общества и личности (М.М. Бахтин, B.C. Библер, H.A. Бердяев и др.); положения культуросообразной парадигмы образования, раскрывающие ценности культуры как ядро содержания и технологий образования на всех его ступенях (Е.В. Бондаревская, Т.И. Власова, P.M. Чумичева и др.); исследования по проблемам общения как средства развития личности и как вида деятельности, обеспечивающих познания мира (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, М.И. Лисина, В.А. Петровский, В.А. Репина, и др.); исследования по проблемам диало-

га как пути открытия личности и становления социокультурного опыта ребенка в поликультурной образовательной среде (В.П. Борисенков, О.В. Гукаленко, А .Я. Данюиок, Н.Э. Казиев, Ф.Г. Ялалов и др.).

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в теоретическом обосновании культуры диалога как ценности личности младшего школьника, развивающейся в образовательном пространстве школы и регулирующей отношения между сверстниками; определении понятия «культура диалога младших школьников» как ценность личности, определяющей отношение к субъекту диалога и к ценностям культуры; обосновании необходимости проектирования учебной деятельности младших школьников в контексте кульуросообразной парадигмы образования как среды общения и диалога, позволяющих развивать культуру учащихся; в проектировании диалоговой модели учебной деятельности, обуславливающей становление культуры диалога в системе «учитель-учащийся», «учащийся-учащийся»; в разработке критериев и показателей культуры диалога младших школьников (направленность на коммуниканта, адекватность ответов, саморегуляция эмоционального отношения и др.); обоснование литературного текста как культурного феномена, содержащего ценности и средства развития культуры диалога младших школьников.

Практическая значимость исследования состоит в разработке диалоговой технологии как субъект-субъектной системы, пролонгированной в учебной деятельности от формулировки целей до результатов; диалоговых видов учебной деятельности как среды развернутого полилога - «учитель-учащийся», «учащийся-учащийся».

Результаты исследования получили реализацию в программно-методическом обеспечении уроков чтения в первом классе; в разработке спецкурса «Развитие культуры диалога младших школьников на уроках чтения» для системы подготовки учителей начальных классов по специальности «Педагогика и методика начального образования», а также для системы повышения квалификации учителей начальных классов.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены реализацией основных положений методологии научного познания, применением комплекса взаимодополняющих и адекватных предмету, целям и задачам общенаучных и специальных методов исследования, комплексным характером исследования, корректной обработкой материалов исследования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Теоретическое обоснование необходимости проектирования целостной модели учебной и внеучебной деятельности младших школьников в контексте культуросообразного типа образования как условия развития культу-

ры диалога в системе «учитель-учащийся», «учащийся-учащийся». Культу-росообразность модели процесса развития культуры диалога младших школьников определяется литературным текстом как носителем диалога культур и личностей.

2. Понятие «культура диалога младшего школьника» как ценность личности, определяющая отношение к субъекту диалога и к ценностям культуры. Культура диалога создает активную среду коммуникаций, предоставляет каждому учащемуся возможность самоутверждения, установления дружеских отношений и открытия личностных смыслов сверстников - доброжелательность, дружелюбие, принятие творчества. Культура диалога предполагает принять себя и другого с позиции нравственных ценностей и смыслов, рожденных в диалоге.

3. Принципы проектирования модели учебно-воспитательного процесса как среды развития культуры диалога младших школьников: когнитивно-эмоциональной совместимости, обуславливающей выбор партнера по диалогу в системе «образ-учитель-ученик»; проективности последствий диалога, ориентирующий субъектов на прогнозирование личных действий, определяющих культуру диалога; поликультурной событийности, обеспечивающий в учебно-воспитательном процессе межкультурные и межличностные диалоги в ситуации общения.

4. Модель процесса развития культуры диалога младших школьников, отражающая интеграцию учебной и внеучебной деятельности, основанную на ценностях литературного текста и представленные как «Мир образов и их ценностей», «Открытие мира другого», направленные на познание ценностей и развитие коммуникативных умений; «Социокультурные события», «Открытие своего мира «Я», обеспечивающие становление субъектного опыта и развитие культуры диалога младших школьников.

6. Обоснование литературного текста как культурного феномена, содержащего ценности и смыслы диалогов, средства развития культуры диалога младших школьников. Литературный текст выступает своеобразным носителем диалоговых образцов в социальных, природных, личностных, художественных сферах жизнедеятельности человека, постижение которых формирует в представлениях и в опыте младших школьников культуру диалога

как ценности общения в поликультурном сообществе. Принципами отбора литературного текста выступили: ценностно-смысловая направленность, определяющая развертывание диалогов «образ-учитель-ученик» и имеющая воспитательный эффект; интегративности, обеспечивающий интеграцию ценностей русской и дагестанской культур, отражающих национальные образы как носителей диалогов; активности, способствующий развитию позиции и самостоятельности учащегося в процессе диалога.

Методы и этапы исследования. Исследование выполнялось в несколько этапов, на которых применялись соответствующие методы исследования.

На первом этапе (2002 - 2003 гг.) осуществлялся теоретический анализ психологической, научно-методической литературы по проблемам исследования, поиск проблематики и направления исследования, разрабатывался научно-понятийный аппарат исследования, формулировался замысел исследования. На данном этапе исследования использовались методы теоретического анализа психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, прогнозирования направления и результатов исследования.

На втором этапе (2004 - 2005 гг.) уточнялась и дополнялась гипотеза исследования, разрабатывалась теоретическая и методологическая база исследования, определялись методы исследования согласно каждому его этапу, осуществлялась диагностика субъектов, определялись исходные параметры культуры диалога младших школьников - критерии и показатели, проводился констатирующий этап эксперимента. Основными методами исследования на данном этапе выступили педагогический эксперимент, проектирование, моделирование, сравнительный анализ.

На третьем этапе (2005 - 2007 гг.) осуществлялся комплексный анализ результатов опытно-экспериментальной работы в сопровождении систематизацией и обобщением ее результатов, апробацией и внедрением содержательных модулей и технологий развития культуры диалога младших школьников, осуществлялось литературное оформление материалов диссертации, формулировались выводы и заключения результатов диссертационного исследования. Методами, применяемыми на данном этапе исследования, явились сравнительный анализ полученных результатов, систематизация и обобщение фактического и научного материала, формулировка выводов.

Апробация и внедрение результатов исследования проводилась на базе МОУ СОШ № 12,15,26,38,39 г. Махачкалы. Основные положения и выводы диссертационного исследования обсуждались на кафедре, на региональных, межвузовских научно-практических конференциях и отражены в публикациях автора.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.

В первой главе «Теоретико-методологические основы развития диалоговой речи младших школьников» представлен анализ проблемы развития общения, культуры диалога младших школьников в психолого-педагогических исследованиях.

В исследованиях Б.Г. Ананьева, Я.Л. Коломинского, A.A. Леонтьева, А.Н. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, A.B. Петровского, В.А. Петровского, С.Л. Рубинштейна и др. изучена сущность общения как психологического качества личности. Учеными подчеркивается социокультурная природа его происхождения. С точки зрения этих авторов в общении проявляется человеческая сущность, оно выступает обязательным условием существования любых форм социальной и индивидуальной жизни. В исследованиях A.A. Бодалева, М.И. Лисиной, В.И. Мясшцева, A.B. Петровского и др. общение рассматривается как процесс взаимодействия личностей, определенным образом отражающих друг друга (отраженных и представленных друг в друге), относящихся друг к другу и взаимодействующих друг с другом с целью согласования усилий, налаживания их отношений и достижения общего результата, влекущего за собой изменения в познавательной, мотивацион-но-эмоциональной и поведенческих сферах, участвующих в общении лиц.

Теоретический анализ проблемы общения, различных подходов к пониманию его сущности, структуры, функций, конкретных его феноменов показал существенное отличие общения, основанного на идеях сотрудничества и педагогической поддержки детей в личностно-ориентированной педагогике от традиционного деятельностного подхода. Сотрудничество и педагогическая поддержка с позиций педагогики личности, будучи системным объектом общения, включают в себя самих людей с их потребностями, мотивами, знаниями, личностными свойствами и т.п. - носителей той «индивидуальной силы», которая приводится в действие, соединяясь с индивидуальными силами других людей; объекты и предметы, на которые направлены совместные действия этих людей; сами действия людей по отношению к предмету их сотрудничества, совместной деятельности; продукты и результаты этих действий деятельности в целом. Анализ научно-педагогической и психологической литературы позволяет сделать вывод, что общение, управляемое учителем, способствует выработке у учащихся жизненной позиции, собственной точки зрения в процессе учебной и внеучебной деятельности. Общение является тем видом деятельности, который регулирует отношения учителя и воспитанника, коллектива учащихся в процессе их интеллектуального, нравственного роста, является системообразующим признаком развития личности в учебном процессе и внеучебной творческой деятельности. Изучение проблем общения в деятельности педагога позволяет актуализировать тему развития культуры диалога младших школьников в процессе

учебной и внеучебной деятельности, когда учащийся начинает приобретать новый субъектный и социальный опыт жизнедеятельности и общения.

Анализ исследований позволил выделить несколько видов общения, определяющих социальную ситуацию: «контакт масок» - формальное общение, когда отсутствует стремление понять собеседника, используя привычные маски; примитивное общение, когда оценивают другого человека как нужный или мешающий объект; формально-ролевое общение, когда регламентированы и содержание, и средства общения и вместо знания личности собеседника обходятся знанием его социальной роли; деловое общение, когда учитывают особенности личности, характера, возраста, настроения собеседника; духовное, межличностное общение друзей, когда можно затронуть любую тему и не обязательно прибегать к помощи слов; манипулятив-ное общение направлено на извлечение выгоды от собеседника, светское общение. Из перечисленных видов общения для нашего исследования представляет интерес межличностное общение. Мы предполагаем, что именно межличностное общение, с одной стороны, может определить потребность учащихся в приобретении субъектного опыта культуры диалога, стать основой в дальнейшем развитии духовного общения, а, с другой стороны, и культура диалога может предупреждать межличностные и межнациональные конфликты в среде младших школьников.

Среди многообразия проблем современной педагогики и психологии общение является одной из наиболее популярных и интенсивно исследуемых (К.А. Абдульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Л.П. Буева, Я.Л. Коломенский, А.Н. Леонтьев, A.B. Петровский, Л.С. Рубинштейн и др.). Общение выступает в качестве одного из важнейших факторов эффективности человеческой деятельности.

В то же время проблема актуализируется в связи с решением задач гуманистического образования (Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, Н.М. Борытко, В.П. Зинченко, Э.В. Ильенков, Л.И. Новикова, В.А. Петровский, E.H. Шиянов, Н.Е. Щуркова и др.), обостряющего проблемы общения в воспитании и развитии личности. Как показывают результаты психолого-педагогических исследований, именно в общении, и, прежде всего, в непосредственном общении со значимыми другами (родителями, педагогами, сверстниками и т.д.) проходит становление личности, развитие важнейших её свойств, нравственной сферы, мировоззрения, способности понимать друг друга.

Роль общения усиливается с поступлением ребенка в школу, что обусловлено изменениями статусной позиции ребенка - ученик, взаимоотношений в системе «учитель-ученик», в организации учебной и внеучебной деятельности, расширяющих контакты учащихся с окружающими людьми: ро-

дителями, учителями, сверстниками. Изменяется содержание общения, в него входят темы, не связанные с игрой, т.е. выделяется как особое деловое общение со взрослыми, как диалог с учителем, со сверстниками. В начальной школе учащиеся больше общаются с учителем, проявляя к нему личностный интерес, он становится эталоном подражания, образцом поведения. Наряду с внешним изменением характера общения происходит его содержательная внутренняя перестройка, которая выражается в том, что меняются темы и мотивы общения. В первых классах школы выбор партнеров по общению определяется для ребенка в основном оценками учителя, успехами в учении. На пороге школьной жизни возникает новый уровень самосознания детей, наиболее точно определяющийся словосочетанием «внутренняя позиция». Эта позиция представляет собой осознанное отношения ребёнка к себе, к окружающим людям, событиям и делам - такое отношение, которое он отчетливо может выразить делами и словами. Внутренняя позиция зарождается в системе диалога с другим. Возникновение внутренней позиции становится переломным моментом в дальнейшей судьбе ребёнка, определяя собой начало его индивидуального, относительно самостоятельного личностного развития. Факт становления такой позиции внутренне проявляется в том, что в сознании ребёнка выделяется система нравственных норм, которым он следует или старается следовать в общении, диалоге, поведении, независимо от складывающихся обстоятельств, отношений. Достижением младшего школьного возраста выступает овладение основным средством общения - речью. Исследователи изучения соотношения речи и мышления у детей (JI.C. Выготский, А.Р. Лурия и др.), показали, что все психические процессы у ребенка (мышление восприятие, память, внимание, воображение, целенаправленное поведение) развиваются с прямым участием речи. B.C. Мухина подчеркивает, что формирование активной речи служит основой для всего психического развития ребенка и, в частности, для развития общения и диалога с другими.

Общение в психолого-педагогических исследованиях понимается как основное средство познания окружающего мира и способ взаимодействия в пространстве жизни людей. Особенность развития общения младших школьников отличается усвоением его видов, этапов и средств, тесно связано с интеллектуальным и социальным развитием личности. Общение понимается как базовая категория личности, определяющая контакты между людьми, как способ реализации социальных отношений. В науке определены три взаимосвязанные стороны общения: коммуникативная, интерактивная, перцептивная. Наличие многообразий видов общения, определяющих социальную ситуацию, позволило выделить межличностное общение как актуальную

проблему современного образования, а структурные составляющие речевого общения определили критерии и показатели культуры диалога младших школьников. Общение в психолого-педагогических исследованиях определялось как социальная ситуация развития, позволяющая раскрывать потенциальные возможности личности. Данный период является наиболее оптимальным, так как ученическая среда ярко проявляет межличностные отношения и социальный опыт коммуникаций. Детское сообщество как социальная группа выступает условием индивидуального психологического развития личности и средой самовыражения. В общении диалог выступает его структурной единицей и определяет характер взаимодействия в системе «учитель - учащийся», «учащийся - учащийся», что позволяет актуализировать проблему и необходимость ее разработки.

В современной психологии и педагогике считается, что только в процессе общения может развиваться человек, осуществлять взаимодействие с людьми. Развитие способности проектировать способы общения и диалога в сообществе сверстников выступает важным качеством в достижении согласованности в деятельности и согласия между людьми. В этом процессе повышается заинтересованность каждого его члена в решении общих задач, рождается стремление оказывать помощь друг другу и менее всего проявляется соперничество и конфликт. Следует отметить отличительную особенность детского сообщества - освоение правил диалога и, благодаря этому, принятие каждым его членом своей социальной роли в данном сообществе. Общаясь друг с другом, учащиеся вступают в диалог, делая себя привлекательными и взаимовыгодными его участниками: приглашение к деятельности, просьба о помощи, оказание помощи, высказывание идеи о совместной деятельности и т.д. Диалог позволяет школьникам научиться проектировать и экспертировать свои действия и действия другого, направляя их на совместное достижение результатов деятельности.

Одной из проблем процесса диалога у младших школьников является низкий уровень развития умений слушать и слышать друг друга. Считается, что умение слушать и понимать другого само собой развивается с возрастом и приходит вместе с жизненным опытом. Между тем, восприятие информации на слух является одним из главных способов обучения в современном учебном процессе, где, зачастую, учитель проверяет понимание услышанного школьниками лишь вопросом - «Поняли?», на который с большей или меньшей уверенностью ученики, как правило, отвечают утвердительно, поскольку не являются мастерами диагностики и рефлексии. Отсутствие диалога в учебной деятельности приводит к накоплению нерасшифрованных понятий, которые обуславливают и неусвоение предмета. Эта особенность

младших школьников приводит не только к непониманию учебного материала, но и к конфликтам между детьми, которые особенно обостряются, если они проявляются в многонациональном и поликультурном пространстве.

В нашем исследовании вводится понятие «культура диалога», которое понимается как активность партнеров по диалогу, направленное на раскрытие способностей каждого участника диалога к самоутверждению, сохранения дружеских отношений, развития социальной гибкости и открытия смыслов и ценностей другой личности - доброжелательность, терпимость, творчество и др. Культура диалога предполагает принять себя и другого с позиции нравственных ценностей, уважения личностной позиции. Диалог воспитывает чувство корректности в спорах, определяемое культурой диалога, его конкретных участников и общества в целом. Важно в межкультурном пространстве общения младших школьников с помощью литературы развертывать перед учащимися образцы культуры диалога в ситуациях спора, несогласия, образцы достойного, толерантного диалога. В исследовании Е.В. Шоган вводится понятие «экзистенциальный диалог» как созерцательный диалог, осуществляющийся на уровне глубинных смыслов, как состояние двух обменивающихся энергий, которые по своему духовному содержанию выше мышления, переживания и действия. Автор исследования доказывает возможность и необходимость развития экзистенциальных диалогов как фактора ценностно-смыслового развития личности старшего школьника. На наш взгляд, развитие культуры диалога младших школьников является основой развития ценностно-смысловой сферы учащихся в начале школьного обучения. Проблема развития культуры диалога в образовательном пространстве особо актуализируется, если это касается поликультурного, многонационального пространства жизни людей.

Проведенные исследования в республике Дагестан актуализируют проблему воспитания культуры диалога учащихся (А.Г. Агаев, С. Д. Амиров, A.M. Аминов, М.В. Вагабов, З.Т. Гасанов, В.Д. Дзидзоев, К.Г. Гусаева, С.Ю. Иванова, A.M. Ка-дилаев, И.И. Македон, В.Д. Михальцов, З.М. Магомедова, P.M. Магомедов, A.M. Омаров, 3.3. Сулейманова, Р.В. Раджабова, З.Б. Цаллагова, Ф.Г. Ялалов и др.). Авторы указывают; что наименее разработанными вопросами являются вопросы воспитания культуры межнационального общения, взаимодействия, диалога в поликультурном многонациональном пространстве. Значение гуманистического образования авторы видят в воспитании молодежи в духе мира, дружбы между народами (C.B. Адаменко); укреплении межнациональных связей и воспитании патриотизма (К.Г. Гусаева); освоении культуры межнационального общения (И.И. Македон); достижении стабильности в обществе (Ф.Г. Ялалов); формировании жизненных ориентиров молодежи (С.Ю. Иванова); этнической и межэтни-

ческой социализации личности, вхождении индивида в систему отношении и народов мира (З.Т. Гасанов) и др. В работах З.Т. Гасанова отмечается многонацио-нальность государства, в котором в системе задач по воспитанию доминирует воспитание у граждан республики культуры межнационального общения. На наш взгляд, в этом процессе диалог может рассматриваться как его единица, а культура диалога как уровень воспитанности человека. В работах ученого определяются принципы воспитания культуры межнационального общения и условия реализации его целей и задач. Ученые Дагестана, разрабатывая национальную систему образования, определяют национальную культуру как средство развития культуры межнационального общения, что открывает неограниченные возможности литературы как средства развития культуры диалога у младших школьников, ще «диалог национальной и русской культур» (А.Я. Данилюк, Е.И. Филиппова и др.) составляет гуманитарный компонент общеобразовательной школы.

Развитие современного образования по типу культуры создает оптимальные условия для освоения диалога народов и культур. Анализ исследований позволил определить диалог как общение культур, как понимание себя, как фактор, предупреждающий конфликты и т.п. Развитие культуры и педагогики доказало актуальность поставленной автором проблемы развития культуры диалога на различных культурно-исторических этапах развития общества. Развитие современной педагогической мысли позволило определить диалог как особую технологию воспитания личности в ситуации выбора межличностного, межнационального и межкультурного взаимодействия. Говоря о диалоге культур, автор исследования определяет его как гуманный путь духовного развития личности. Проблема развития культуры диалога младших школьников актуализируется в связи с особенностями.данного возраста - высокой потребностью в общении и оценке со стороны взрослых и сверстников. Освоение личностью опыта культуры диалога приобретает особую значимость и ценность в многонациональном сообществе, выступая сложной формой социального взаимодействия, но создающего возможность поддерживать социальную ситуацию и регулировать отношения. Приобретение такого опыта начинается в момент включения ребенка в систему школьного образования, что позволило нам актуализировать проблему и разработать педагогические пути развития культуры диалога младших школьников.

Следует отметить, что проведенное Л.М. Бабаевой исследование уровня развития детей в сельской национальной школе Дагестана, посвященное вопросам школьной зрелости, подчеркнуло актуальность исследуемой нами проблемы. Автор работы выявил значительную группу «незрелых» детей, выделив при этом одну из значимых характеристик - отсутствие способности к общению, умение внимательно слушать, что было тесно связано и с низким уровнем умственного разви-

тия детей. Поскольку общение и диалог начинают в период школьного обучения занимать значимое место в развитии ребенка, то внимание исследователей сегодня направлено на осмысление самобытности ребенка как активного носителя субъектного опыта, на отношение к ребенку как субъекту жизни, способного к культурному саморазвитию и самоизменению, на поиск оптимальных положительно-эмоциональных условий для развития межсубьекгного взаимодействия, воспитания культуры самоуважения, самоутверждения, личностной рефлексии. Значительный интерес к проблеме развития младшего школьника актуализирует проблему проведенного исследования (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, В.В. Зайцев, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.). В работах дагестанских ученых изучается роль личности учителя в личностном развитии учащихся в системе школьного образования (М.Н. Алиев, С.Д. Абдурахманов, А.Н. Нюдюрмагомедов, С.Т. Туча-лаев и др.). В рамках проведенного исследования открываются новые возможности осмысления в национальной школе реальной практики развития культуры диалога младших школьников в условиях учебной и внеучебной деятельности.

Во второй главе «Педагогические условия развития культуры диалога младших школьников» представлены результаты констатирующего, формирующего и контрольного экспериментов. Целью констатирующего этапа исследования является выявление особенностей развития культуры диалога младших Школьников в 1 классе. В соответствии с целью эксперимента мы определили следующие задачи: выявить особенности диалогической речи младших школьников в ситуации общения «учитель - учащийся», «учащийся - учащийся»; осуществить подбор диагностических методов исследования по определению уровня развития диалогической речи младших школьников; разработать критерии, показатели и уровни культуры диалога младших школьников. Полученные на констатирующем этапе исследования различные показатели развития диалога учителя и учащихся позволяют прийти к выводу о том, что особенности диалога в среде сверстников обусловлены возрастными особенностями детей - уровень развития диалогической и монологической речи, коммуникативных умений и т.п., а характер диалогов учителей - их практическим опытом и понимаем своей роли по отношению к ученику - учить, воспитывать, обучать. При этом, проявленные, хотя и по минимальным процентным показателям, критерии, раскрывающие культуру диалога, подтверждают актуальность поставленной проблемы, возможность ее решения и необходимость разработки определенных педагогических условий, которые бы изменили характер диалога в системе «ученик -ученик», «ученик - учитель», придав ему культурный характер. Обобщая полученные в ходе констатирующего этапа исследования результаты, мы определили уровни развития культуры диалога младших школьников. Высо-

кий уровень развития культуры диалога характеризовался умениями вступать в диалог; инициировать и развивать его тему; отвечать и задавать вопросы, аргументируя их постановку; умение своевременно вступать в диалог, при этом принимать другую точку зрения и проявлять к ней интерес; способностью удерживать диалог на основе ценностно-смыслового содержания; потребность самореализоваться в диалоге, понимая его личностный смысл в конкретной ситуации; ориентированность на партнера по диалогу, проявляя к нему доброжелательность и оказывая поддержку высказываниями, вопросами; комментариями, рассуждениями и т.п. Констатирующий этап исследования обнаружил незначительное количество учащихся, обладающих данным уровнем (30 %). Средний уровень развития культуры диалога младших школьников характеризовался умением инициировать тему диалога; отвечать и задавать вопросы; умение вступать в диалог, проявлять к нему интерес; способностью удерживать тему, диалога на основе собственного интереса; потребность самореализоваться в диалоге; ориентированность на партнера по диалогу, проявляя к нему доброжелательность, к которому было отнесено 40 % учащихся. Низкий уровень развития культуры диалога отличался интересом к диалогу без учета интересов других; умением отвечать и задавать вопросы; потребность привлечь внимание к себе в процессе диалога; ориентированность на партнера по диалогу присутствует, но не всегда отношение носят доброжелательный характер, иногда приводят к конфликтам и непониманию и составил 30 % учащихся. Проведенный констатирующий эксперимент позволил прийти к выводу о необходимости создания психолого-педагогических условий развития культуры диалога младших школьников в первом классе. Цель формирующего этапа исследования состояла в проектировании и апробации оптимальных условий развития культуры диалога младших школьников. Задачи формирующего этапа эксперимента заключались в разработке целостной модели процесса развития культуры диалога, представляющей собой интеграцию учебной и внеучебной деятельности; в проектировании учебной деятельности как диалоговой модели, создающей среду развития культуры диалога; в обосновании литературного текста как пространства диалога ценностей, культур и личностей в качестве средства развития культуры диалога младших школьников; в разработке диалоговых методов, пролонгированных в учебной и внеучебной деятельности от целеполагания до конечного результата, обусловливающих развитие культуры диалога учащихся.

В нашем исследовании модель понимается как проект и замысел, связанный с проектированием учебной и внеучебной деятельности, позволяющая определить эффективные условия в достижении поставленной цели -

развитие культуры диалога младших школьников. Структура модели представлена интегрированными видами учебной (чтение) и внеучебной деятельности, объединенных литературным текстом, который рассматривается как культурный феномен, отражающий ценности и смыслы диалогов, эталонные образцы диалога, выступающий в качестве средства развития культуры диалога младших школьников. Литературный текст выступает своеобразным носителем диалоговых образцов в социальных, природных, личностных, художественных сферах жизнедеятельности, постижение которых формирует в представлениях и в опыте младших школьников культуру диалога как высшей ценности в поликультурном сообществе. Принципами отбора литературных текстов выступили: ценностно-смысловой направленности, определяющей развертывание диалогов «писатель-образ-учитель-ученик» и имеющей воспитательный эффект; интегративности, обеспечивающей интеграцию ценностей русской и дагестанской культур, отражающих национальные образы людей как носителей диалогов; активности, способствующей развитию позиции и самостоятельности учащегося в процессе диалога.

Модель процесса развития культуры диалога младших школьников проектировалась на принципах: когнитивно-эмоциональной совместимости, обуславливающей выбор партнера по диалогу в системе «образ - учитель -ученик»; проективности последствий диалога, ориентирующий субъектов на прогнозирование личных действий, определяющих культуру диалога; поликультурной событийности, обеспечивающий в учебной и внеучебной деятельности межкультурные и межличностные диалоги в ситуации развития; интегративности, обеспечивающий взаимосвязь видов деятельности на основе содержания литературных текстов и его ценностей.

В качестве обоснования разработки диалоговых методов развития культуры диалога младших школьников в учебной и внеучебной деятельности легли положения личностно-ориентированного образования об актуализации личностного опыта учащихся, свободы познания, ценностных ориентиров как регуляторов познания и поведения, о ситуации как педагогическом механизме, востребующего от ребенка новых моделей поведения (В.В. Зайцев, В.В. Сериков и др.).

мости диалога в жизни людей и формировали представления об образцах культуры диалога. Модели «Социокультурные события», «Открытие своего мира «Я» реализовывались во внеучебной деятельности, где проявлялся субъектный опыт учащихся в развертывании диалогов и они приобретали практические умения строить диалог. Для каждого вида моделей использовались специфические диалоговые технологии.

Схема 1. Модель процесса развития культуры диалога младших школьников

Разработанные и апробированные в ходе формирующег о эксперимента виды диалоговой модели учебной и внеучебной деятельности, обеспечивающие развитие культуры диалога младших школьников, внедрялись поэтапно и интегрировались на основе литературного текста как носителя ценнос тей и диалога культур. В учебной деятельности доминирующими выступали модели «Мир образов и их ценностей», «Открытие мира другого», которые развивали у учащихся осознание значимости диалога в жизни людей и фор мировали представления об образцах культуры диалога. Модели «Социо культурные события», «Открытие своего мира «Я» реализовывались во вне -учебной деятельности, где проявлялся субъектный опыт учащихся в развертывании диалогов и они приобретали практические умения строить диалог. Для каждого вида моделей использовались специфические диалоговые тех нологии.

Обоснованность выбора диалогических методик в модели обусловлена объектом исследования - культура диалога, а также пониманием детства как социокультурного феномена, в котором объекты, события, ситуации, нахо дящиеся в многомерных зависимостях определяют развитие личности. Ан робация и внедрение в практику начальной школы экспериментально-опытной модели процесса развития культуры диалога позволила утвердит ься в постулатах о том, что культура диалога рассматривается как личностная цен ность, проявляющаяся в учебной и внеучебной деятельности и в свободном общении учащихся. Эффект развития культуры диалога обусловлен, с одной стороны, ведущими для данного возраста деятельностями, а, с другой стороны, интеграцией ценностей литературного текста в ситуации общения и деятельности, а также потребностью учащихся в общении и активной внутренней позиции поддерживать диалог.

Для подтверждения выдвинутой гипотезы после завершения формиру ющего этапа исследования, был проведен контрольный эксперимент. Цель контрольного эксперимента состояла в выявлении уровня развития культуры диалога младших школьников. Контрольный этап эксперимента прово дился методом наблюдения за диалогами младших школьников в процессе учебной и внеучебной деятельности. Обобщение полученных в ходе контрольного этапа исследования результатов позволило определить динамику уровней развития культуры диалога младших школьников. Высокий уровень развития культуры диалога изменился от 30 % до 55 %, что но количественными качественным показателям демонстрирует переход учащихся со сред него уровня на высокий уровень. Этих учащихся характеризовали понимание ценностей диалога в жизни людей, умение инициировать и поддержи вать диалог теми темами, которые были для него интересны и личностно

значимы по смыслу, позволяли учащимся самоутверждаться. Средний уровень развития культуры диалога учащихся изменился с 40 % до 45 %. На первый взгляд эти изменения незначительны, но отсутствие низкого уровня развития культуры диалога подтверждает эффективность апробированных диалоговых технологий. Учащиеся этого уровня, перешедшие с низкого уровня на средний, не только приобрели опыт инициировать тему диалога, ориентироваться на партнера по диалогу, но и у данной категории учащихся снизилось количество конфликтов, причинами которых были низкие коммуникативные умения. Следует подчеркнуть, что разнообразие тематики диалогов объединили сверстников в группы по интересам, привели к самостоятельной организации творческих видов деятельности (познавательные игры, конструирование, рисование и др.). Эффективность апробированной модели подтверждается наблюдениями за проявлением культуры диалога учащихся в процессе учебной деятельности: диалог позволял младшим школьникам уточнять цель и тему урока, снимал напряжение в процессе коммуникаций с учителем, создавал комфортные условия для решения учебных задач в процессе согласования совместных учебных действий, направленных на достижение результатов учебной деятельности. Учебная деятельность стала представлять собой социальную среду коммуникаций, в процессе которых учащиеся самостоятельно могли решать поставленную учителем задачу. Наблюдения за учащимися во внеучебной деятельности позволили обнаружить потребность их в самостоятельном сглаживании конфликтных ситуаций, в формулировке требований к сверстникам поддержать правила культуры диалога, в активных действиях лидеров детской группы, но, при этом, отсутствие давления на сверстников, которые не хотели подчиняться установленным правилам игры или деятельности.

Динамика развития коммуникативных умений учащихся позволила обнаружить, что после апробации экспериментальной модели на формирующем этапе, почти каждый из его участников проявил такие сложные умения, как слушать и правильно понимать мысль, выражаемую собеседником; формулировать в ответ собственное суждение, правильно выражать его средствами языка, менять вслед за мыслями собеседника тему речевого взаимодействия; поддерживать определенный эмоциональный тон; следить за правильностью языковой формы, в которую облекаются мысли; слушать свою речь, чтобы контролировать ее нормативность и, если нужно, вносить соответствующие изменения и поправки. В диалоге были представлены все разновидности повествовательных (сообщение, утверждение), побудительных (просьба, требование), вопросительных (вопрос) предложение с минимальной синтаксической сложностью, используются частицы и междометия, ко-

торые усиливаются жестами, мимикой, интонацией. Эксперимент подтвердил положение о том, что наиболее яркие, эталонные характеристики диалогов запечатлеваются в сознании учащихся, а эмоциональная их окрашенность позволяет долго удерживать их в субъектном опыте.

Сравнительный анализ данных обнаружил скачок в развитии таких показателей как «владеет речевыми оборотами для приглашения к диалогу» «умение завершать диалог» «умение своевременно вступать в диалог», которые на констатирующем этапе эксперимента были самыми низкими. Совпадение позитивной динамики по показателям «умение своевременно вступать в диалог» и «поочередно вступать в диалог» говорит о том, что у учащихся сформировался прочный опыт строить диалоги, а апробированные методы доказали свою эффективность.

Апробация модели процесса развития культуры диалога младших школьников в процессе учебной и внеучебной деятельности позволила обнаружить и затруднения самих учителей в управлении процессом развития культуры диалога учащихся, что может выступить новым направлением исследования: самоконтроль процесса демонстрации образцов культуры диалога во внеучебной деятельности, отсутствие быстрых реакций и отбора методов регулирования спонтанных диалогов учащихся, сдерживание в процессе учебной деятельности развернутых социальных коммуникаций учащихся, связанных с обсуждением учебных задач, поставленных учителем и др.

В качестве позитивных результатов учителями отмечено, что поощрение учащихся, которые придерживаются правил ведения диалога, стимулируют ребят к проявлению своих лучших нравственных ценностей в общении. Развитие культуры диалога определяет и эффективность общения учителя и учащегося в классе, позитивно влияет на эмоционально-социальную сферу, может явиться предпосылкой для освоения риторики, ораторского искусства, литературы в старших классах. Культура диалога создает потенциальную возможность для целенаправленного «взращивания» в сознании учащихся значимости ценностей и смыслов культуры диалога как гуманного механизма развития современного цивилизованного общества в достижении мира и согласия в XXI веке. Развитие культуры диалога в поликультурном образовательном пространстве многонациональной республики Дагестан может выступить одним из путей развития толерантной личности, уважающей ценности культуры и личности своего народа и других. Эксперимент подтвердил необходимость интеграции учебной и внеучебной деятельности как условия развития прочного, стабильного субъектного опыта, отражающего достаточный для возраста младших школьников уровень культуры диалога. Установлено, что успешность в развитии культуры диалога

младших школьников обеспечивается их инициатиниостьго и активностью, потребностью к самоутверждению, открытию личност ных смыслов другою и процессе диалога. Совместные виды деятельности создают ситуацию со-рсншшгггелмюсти и шнку ре I гп юст и, где, с одной стороны, создастся предпосылка конфликта и напряженности, а, с друтй культура диалога выс тупает личностным механизмом саморегуляции и достижения успеха. И этих случаях нажни роль учителя в стимулировании деятельности учащихся, и поддержании их интереса друг к другу как участников диалога, от содержания и формы шпорою зависит успех деятельности и их личностные отношения. Сравнение эффективности применения диалоюных методов и учебной и виеучебной деятельности обнаружило, что первая • влияет на ценное-тно-смыеловую и когнитивную сферы учащеюся, нтора» • создает более комфортные социальные условия для развертывания диадою» в системе «ученик-ученик», ег<шош(с1ше опыта общения, импровизации, творческой самореализации (составление собственных текстов, придумывание диалогов персонажей, сочинигел^'пю и др.).

В ходе исследования были выявлены некоторые зависимости между методами учителя развивать культуру диалога учащихся (поощрять, стимулировать, контролировать, разыгрывать и др.) н устойчивостью субьектнозх) опыта учащихся в процессе диалога; между демонстрацией учителем образ-иов культуры диалога н различных видах деятельности и потребностью уча щихся подражать учителю. Анализ ответов детей на контрольном этане эксперимента обнаружил и новые функции диалога: познавательная и преобразующая, развивающая и поддерживающая, художественно-эстетическая и ценностно-смысловая, регулирующая и упреждающая, адаптивно-конкурирующая.

Сравнительные количественные результаты контрольного и формирующего этапов эксперимен та нагпли отражение в диаграмме 1.

ИыажА

М КочстапшруюшиО я»ак 0 КЬнт/хшьныО эятн

Диаграмма 1. Иокачагсди урошюй развитии кулыуры диалога учащихся шшдтих классов до и иосяс форм ирукп ист ■лссисримсигта

В ходе эксперимента были разработаны педагогические рекомендации для учителей начальных классов по реализации модели процесса развития культуры диалога младших школьников в широкой практике:

1. Культура диалога должна пониматься педагогом как ценность личности и как один из способов достижения успеха, позволяющая учащемуся гибко адаптироваться и самореализоваться в школьном социуме.

2. Развитие культуры диалога младших школьников требует от учителя систематического моделирования данного процесса в различных видах деятельности.

3. Учителю необходимо овладевать диалоговыми технологиями развития культуры диалога и широко использовать их в учебной и внеучебной деятельности.

4. Диалогическую речь учащегося необходимо поддерживать во всех видах учебной и внеучебной деятельности.

5. Учитель должен являться носителем культуры диалогической речи, постоянно и систематически заниматься самообразованием по накоплению образцов диалогов в различных социокультурных ситуациях.

В заключении обозначены основные выводы исследования, подтвердившие выдвинутую гипотезу, эффективность апробированной модели развития культуры диалога младших школьников, а также определены перспективы дальнейшего изучения проблемы: развитие культуры диалога учащихся 7-10 лет, игровое пространство в учебной деятельности как социально-диалоговая среда развития детского сообщества и др.

Основное содержание и результаты исследования представлены в следующих публикациях автора:

1. Эмирбекова, Т.Э. Диалог как путь понимания друг друга / Т.Э. Эмир-бекова // Материалы И всероссийской научно-практической конференции. Под ред. З.Т. Гасанова. - Москва, 2003. - 0,4 п.л.

2. Эмирбекова, Т.Э. Диалог культур в развитии гражданского общества / Т.Э. Эмирбекова // Гражданское общество в России: проблемы формирования и развития: материалы межвузовской научно-практической конференции. - Майкоп: ООО «Аякс», 2003. - 0,4 п.л.

3. Эмирбекова, Т.Э. Развитие культуры диалога как одна из проблем общения / Т.Э. Эмирбекова // Гуманитарные и социально-экономические науки. Ростов-на-Дону, 2006, № 8. - 0,4 п.л. - Рецензируемый журнал.

4. Эмирбекова, Т.Э. Особенности развития культуры диалога у младших школьников / Т.Э. Эмирбекова // Приложение к журналу «Гуманитарные и социально-экономические науки». Ростов-на-Дону, 2007, № 1.-0,4 п.л.

Подписано в печать Формат 60*84 '/,6- Бумага офсетная. Печать офсетная. | Объем-/, 0физ. печ. л. Тираж 100 экз. Заказ № 2<?2.

ИПО РГПУ: |

344082, г. Ростов-на-Дону, ул. Большая Садовая, 33

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Эмирбекова, Телли Эмирбековна, 2007 год

Введение

Глава I. Теоретико-методологические основы развития 12 диалоговой речи младших школьников.

1.1. Проблема развития общения младших школьников в психолого- 12 педагогических исследованиях.

1.2. Развитие культуры диалога младших школьников как одна из 31 проблем общения.

Глава II. Педагогические условия развития культуры диалога 56 младших школьников.

II. 1. Особенности развития культуры диалога младших школьников.

II.2. Динамика развития культуры диалога младших школьников.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие культуры диалога младших школьников"

Актуальность исследования определяется развитием гуманистической модели образования по культурсообразному типу. Культура выступает в цивилизованном обществе фактором его развития и отдельной личности. Вопросы ценностей культуры в жизни человека стали предметом изучения в работах известных философов России М.М.Бахтина, Н.А.Бердяева, В.С.Библера, И.А.Ильина, М.С.Кагана и др. Положения М.М.Бахтина о культуре как диалоге, разворачивающемся в горизонте личностей и культур, выступает основным теоретико-методологическим основанием данного исследования. Диалог выступает определенной речевой конструкцией как единицей развернутого общения, а культура выступает определенным средством общения, позволяющим познать ценности мира и личности. Проблема общения в психолого-педагогических исследованиях изучалась по таким направлениям как вербальные и невербальные виды общения, возрастная специфика общения, общение в системе личностно-ориентированного образования, общение как средство воспитания (Л.И.Божович, А.В.Запорожец, Я.Л.Коломенский, Л.И.Лисина, В.А.Петровский, Т.А.Репина и др.). Развитие педагогической науки и образования в гуманистической парадигме актуализировало проблемы общения и диалога как показателя культуры личности, как субъективного средства воспитания личности. Культуросообразный контекст образования наполняет пространство образовательного учреждения общечеловеческими и национальными ценностями, постижение которых определяется степенью активности личности в процессе диалога, позволяющего познавать мир другой культуры и внутренний мир личности. Основными идеями культуросообразного типа образования выступают полисубъектность, диалогичность, внутренние детерминации, ценностно-смысловые ориентиры (Ш.А.Амонашвили, Е.В.Бондаревская, А.А.Бодалев, Н.М.Борытко, Т.И.Власова, И.Б.Котова, Е.Н.Шиянов, Р.М.Чумичева и др.).

В младшем школьном возрасте, где ведущим видом деятельности выступает учебная деятельность, общение становится определяющим в познании окружающего мира. Однако, развернутое монологическое общение возникает при условии освоения школьниками диалоговой речи, которая позволяет субъектам устанавливать взаимопонимание, осознанно воспринимать, перерабатывать информацию и проектировать дальнейшую учебную деятельность. Вопросы развития диалоговой речи школьников стали предметом изучения в работах Б.С.Волкова, И.Гликман, О.В.Заславской, В.П.Зинченко, ЛЯ.Зориной, В.А.Караковского, Н.Н.Никитиной, Л.И.Новиковой, Е.М.Сафронова, Н.Б.Стоянович, Н.Е.Щурковой и др. В отечественных исследованиях, раскрывающих общение как коммуникативную деятельность, отмечалось, что оно не только обеспечивает обмен информацией, но и создает предпосылки для межличностного взаимодействия в социальной ситуации развития (Л.И.Божович, Л.С.Выготский, М.И.Лисина, Д.Б.Эльконин и др.). В современных исследованиях особое внимание обращается на ведущие виды деятельности (игровая, учебная) как условия изменения потребностей учащихся в освоении норм и правил вербальных и невербальных средств общения (Н.Ф.Виноградова, В.С.Мухина, В.А.Петровский и др.). Развитие образования по гуманистическому типу актуализирует не только проблему общения, но, прежде всего, проблему культуры диалога, сложность которого заключается в различных позициях субъектов диалога, в способности понимать другого, сопереживать обсуждаемой информации и способности рефлексировать содержание собственного диалога, адресованного другому (Ш.А.Амонашвили, Е.В.Бондаревская, Т.И.Власова и др.).

Северный Кавказ является поликультурной средой, где актуализируются вопросы культуры диалога в многонациональном образовательном пространстве. Воспитание культуры диалога в многонациональной среде сверстников, начиная с младшего школьного возраста, в педагогической науке разработано недостаточно, что актуализирует тему исследования. Однако, проблемы диалога как средства общения в полиэтническом регионе, воспитания культуры межнационального общения стали предметом изучения ряда ученых (А.А.Абдуллаев, В.П.Борисенков, О.В.Гукаленко, К.Г.Гусаева, Х.Д.Дамаданова, А.Я.Данилюк, Р.И.Кадиева, Н.Э.Казиев, А.М.Магомедов, Ф.Г.Ялалов и др.).

-между теоретическими обоснованиями культуры как «диалога личностей» и развитием начального образования как ступени познания учащимся окружающего мира и способов общения;

-между требованиями современного образования к развертыванию диалога, полилога в образовательной поликультурной среде и поиском диалоговых технологий, обеспечивающих развитие личности ребенка в целом;

-между сложившимися устойчивыми стереотипами педагогического мышления учителя в использовании педагогических технологий и высокой потребностью младших школьников в общении, диалоге как средств познания другой личности.

Актуальная и недостаточно теоретически разработанная проблема развития культуры диалога младших школьников и выявленные противоречия определили тему исследования «Развитие культуры диалога младших школьников».

Объект исследования: развитие культуры диалога младших школьников в учебной деятельности.

Предмет исследования: содержание, средства и методы развития культуры диалога младших школьников.

Цель исследования: разработка педагогических условий развития культуры диалога младших школьников в учебной деятельности.

В ходе исследования решались следующие задачи:

1. Определить степень разработанности проблемы развития культуры диалога младших школьников.

2. Разработать критерии и показатели культуры диалога младших школьников.

Гипотеза исследования состоит в том, что эффективность развития культуры диалога младших школьников в учебной деятельности обеспечивается при следующих условиях, если:

-спроектирована целостная модель развития культуры диалога, представляющая собой интеграцию учебной и внеучебной деятельности;

-учебная деятельность спроектирована как диалоговая модель, создающая среду развития культуры диалога;

-литературный текст понимается как сосредоточение ценностей, диалогов культур и личностей и эталонных образцов речевых конструкций, объединяющих учебную и внеучебную деятельность;

-диалоговые методы пролонгированы и применяются учителем в процессе учебной и внеучебной деятельности от формулировки ее целей до конечного результата.

Т.И.Власова, Р.М.Чумичева и др.); исследования по проблемам общения как средства развития личности и как вида деятельности, обеспечивающих познания мира (Л.И.Божович, Л.С.Выготский, М.И.Лисина, В.А.Петровский, В.А.Репина, и др.); исследования по проблемам диалога как пути открытия личности и становления социокультурного опыта ребенка в поликультурной образовательной среде (В.П.Борисенков, О.В.Гукаленко, А.Я.Данилюк, Н.Э.Казиев, Ф.Г.Ялалов и др.).

Результаты исследования получили реализацию в программно-методическом обеспечении уроков чтения в первом классе; в разработке спецкурса «Развитее культуры диалога младших школьников на уроках чтения» для системы подготовки учителей начальных классов по специальности «Педагогика и методика начального образования», а также для системы повышения квалификации учителей начальных классов.

На защиту выносятся следующие положения:

1 .Теоретическое обоснование необходимости проектирования целостной модели учебной и внеучебной деятельности младших школьников в контексте культурособразного типа образования как условия развития культуры диалога в системе «учитель-учащийся», «учащийся-учащийся». Культуросообразность модели процесса развития культуры диалога младших школьников определяется литературным текстом как носителем диалога культур и личностей.

4.Модель процесса развития культуры диалога младших школьников, отражающая интеграцию учебной и внеучебной деятельности, основанную на ценностях литературного текста и представленные как «Мир образов и их ценностей», «Открытие мира другого», направленные на познание ценностей и развитие коммуникативных умений; «Социокультурные события», «Открытие своего мира «Я», обеспечивающие становление субъектного опыта и развитие культуры диалога младших школьников.

5.Диалоговые технологии, обеспечивающие развитие культуры диалога учащихся, пролонгированные от целевых установок урока до его результативности: диалог целеполагания, процессуальный диалог, рефлексивный диалог. Диалоговые технологии дифференцированы относительно учебной и внеучебной деятельности и обеспечивают развитие различных показателей культуры диалога младших школьников. б.Обоснование литературного текста как культурного феномена, содержащего ценности и смыслы диалогов, средства развития культуры диалога младших школьников. Литературный текст выступает своеобразным носителем диалоговых образцов в социальных, природных, личностных, художественных сферах жизнедеятельности человека, постижение которых формирует в представлениях и в опыте младших школьников культуру диалога как ценности общения в поликультурном сообществе. Принципами отбора литературного текста выступили: ценностно-смысловая направленность, определяющая развертывание диалогов «образ-учитель-ученик» и имеющая воспитательный эффект; интегративности, обеспечивающий интеграцию ценностей русской и дагестанской культур, отражающих национальные образы как носителей диалогов; активности, способствующий развитию позиции и самостоятельности учащегося в процессе диалога.

На первом этапе (2002-2003гг.) осуществлялся теоретический анализ психологической, научно-методической литературы по проблемам исследования, поиск проблематики и направления исследования, разрабатывался научно-понятийный аппарат исследования, формулировался замысел исследования. На данном этапе исследования использовались методы теоретического анализа психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, прогнозирования направления и результатов исследования.

На втором этапе (2004-2005гг.) уточнялась и дополнялась гипотеза исследования, разрабатывалась теоретическая и методологическая база исследования, определялись методы исследования согласно каждому его этапу, осуществлялась диагностика субъектов, определялись исходные параметры культуры диалога младших школьников - критерии и показатели, проводился констатирующий этап эксперимента. Основными методами исследования на данном этапе выступили педагогический эксперимент, проектирование, моделирование, сравнительный анализ.

На третьем этапе (2005-2007гг.) осуществлялся комплексный анализ результатов опытно-экспериментальной работы в сопровождении систематизацией и обобщением ее результатов, апробацией и внедрением содержательных модулей и технологий развития культуры диалога младших школьников, осуществлялось литературное оформление материалов диссертации, формулировались выводы и заключения результатов диссертационного исследования. Методами, применяемыми на данном этапе исследования, явились сравнительный анализ полученных результатов, систематизация и обобщение фактического и научного материала, формулировка выводов.

Апробация и внедрение результатов исследования проводилась на базе МОУ СОШ №№ 12,15,26,38,39 г.Махачкалы. Основные положения и выводы диссертационного исследования обсуждались на кафедре, на региональных, межвузовских научно-практических конференциях и отражены в публикациях автора.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Заключение

Анализ психолого-педагогических исследований по проблеме образования, общения и диалога позволил определить ряд противоречий, обосновавших проблему, тему и цель исследования - развитие культуры диалога младших школьников, которая остаётся недостаточно разработанной в педагогике. Первичный опыт диалога ребёнок получает в социокультурной среде взрослых и сверстников, который не всегда отвечает требованиям культуры диалога. Отсутствие культуры диалога между людьми приводит к личностным, межличностным и межнациональным конфликтам. Младший школьник, вступая в новую социокультурную среду школы, осознавая новый статус школьника, начинает приобретать и новые способы общения, коммуникаций, диалога. Развитию культуры диалога в начальной школе, как показала теория и практика уделяется недостаточное внимание, поскольку учебная деятельность требует выполнения образовательной программы, а внеучебная, хотя и предполагает осуществление воспитательной функции, но не всегда она реализуется качественно. На наш взгляд, интеграция учебной и внеучебной деятельности на основе литературного текста, отражающего диалог культур и личностей, может выступить своеобразной технологией развития культуры диалога учащихся.

Анализируя многообразие понятия «диалог», мы пришли к выводу, что диалог - это не просто бытовой ситуативный разговор; это богатая мыслями произвольная контекстная речь, вид логического взаимодействия, содержательное общение, которое создает речевую среду взаимодействия взрослых между собой, педагога и учащихся, учащихся друг с другом.

Рассмотрев современные подходы к понятию «культура диалога» мы сформулировали его относительно младших школьников как личностный смысл, определяющий отношение к субъекту диалога и к ценностям культуры. Культура диалога актуализирует партнеров по диалогу, обеспечивая каждому развитие способностей к самореализации и самоутверждению, к сохранению дружеских отношений, к развитию социальной гибкости и открытию смыслов жизни людей - достижение доброжелательности, уравновешенности, творчества. Культура диалога предполагает принять себя и другого с позиции нравственных ценностей и смыслов, рожденных в диалоге. Понятие «культура диалога» определялось теоретическими положениями педагогической и психологической науки, раскрывающими личность как субъект деятельности, носителя культурных образцов, испытывающую потребность в общении, коммуникации, диалоге, самореализации. Культура диалога характеризуется развитием таких показателей, как тон, стиль, мотив, содержание, ценности и смыслы диалога.

Разработанные педагогические условия развития культуры диалога младших школьников, как показал формирующий эксперимент, позволили достичь достаточно высокого уровня, который характеризовался пониманием учащимся ценностей диалога в жизни людей, умением инициировать и поддерживать диалог теми темами, которые интересны и значимы для них, что и позволяло каждому самореализовываться. Разработанная и апробированная в ходе экспериментального исследования модель процесса развития культуры диалога, интегрирующая учебную и внеучебную виды деятельности и соответствующие им диалоговые методы позволила доказать ее эффективность, о чем свидетельствуют наблюдения, беседы и содержание диалогов учащихся в деятельности и общении.

Результативность развития культуры диалога младших школьников всецело зависит от способностей учителя учитывать педагогические условия в учебной и внеучебной деятельности, как среде диалога культур и личностей, а также от его потребностей являть собой речевые образцы культуры диалога. В ходе исследования были выявлены некоторые зависимости между методами учителя развивать культуру коммуникаций учащихся (поощрять, стимулировать, контролировать, разыгрывать и др.) и устойчивостью субъектного опыта учащихся в процессе диалога; между демонстрацией учителем образцов культуры диалога в различных видах деятельности и потребностью учащихся подражать учителю. Эксперимент позволил определить основные функции диалога в учебной и внеучебной деятельности: познавательная и преобразующая, развивающая и поддерживающая, художественно-эстетическая и ценностно-смысловая, регулирующая и упреждающая, адаптивно-конкурирующая.

1) Культура диалога должна пониматься педагогом как ценность личности и как один из способов достижения успеха, позволяющая учащемуся гибко адаптироваться и самореализоваться в школьном социуме.

2) Развитие культуры диалога младших школьников требует от учителя систематического моделирования данного процесса в различных видах деятельности.

3) Учителю необходимо овладевать диалоговыми технологиями развития культуры диалога и широко использовать их в учебной и внеучебной деятельности.

4) Диалогическую речь учащегося необходимо поддерживать во всех видах учебной и внеучебной деятельности.

5) Учитель должен являться носителем культуры диалогической речи, постоянно и систематически заниматься самообразованием по накоплению образцов диалогов в различных социокультурных ситуациях.

Результаты эксперимента позволили нам прийти к выводу о том, что поставленные в нашем исследовании задачи решены, а гипотеза исследования подтвердилась. Мы признаём и осознаём, что полученные результаты не являются абсолютными и считаем, что данное исследование может быть и должно быть продолжено по направлениям: развитие культуры диалога учителей начальных классов, интеграция усилий школы и семьи по развитию гуманных диалогов учащихся и др.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Эмирбекова, Телли Эмирбековна, Ростов-на-Дону

1. Абдуллаев, А.А. Русский язык как средство межнационального общения Текст. / А.А.Абдуллаев // Мат-лы II Всероссийской науч.-практич. конференции. Ноябрь, 2001. М., 2003. - С.117-124.

2. Агаев, А.Г. Магомедов, P.M. Дагестанское единство Текст. / А.Г.Агаев, Р.М.Магомедов. Махачкала, 1995.

3. Алексеева, М.М, Яшина, В.И. Речевое развитие дошкольников Текст. / М.М.Алексеева, В.ИЛшина. -М.: «Академия», 1998. 160с.

4. Алексеева, М.М., Яшина, В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников Текст. / М.М.Алексеева, В.ИЛшина. -М.: «Академия», 2000. 400с.

5. Амиров, С.Д. Дагестан на рубеже третьего тысячелетия: от выживания к прогрессу Текст. / С.Д.Амиров. Махачкала, 1997.

6. Амонашвили, Ш.А. В школу с шести лет Текст. / Ш.А.Амонашвили. -М., 1986.

7. Андреева, Г.М. Социальная психология Текст. / Г.М.Андреев. М.: изд-во МГУ, 1988. - 432с.

8. Артановский, С. Историческое единство человечества и взаимное влияние культур. Философско-методологический анализ современных зарубежных концепций Текст. / С.Артановский. Л., 1967.

9. Ю.Арутюнов, С. Народы и культуры. Развитие и взаимодействие Текст. / С.Арутюнов. М., 1989.

10. Арушанова, А.Г. Речь и речевое общение детей 3-7 лет Текст. / А.Г.Арушанова. М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2002. - 272с.

11. Атватер, И. Я вас слушаю. Текст. / И.Атватер. М., 1989.

12. З.Бабаева, Т.И. У школьного порога Текст. / Т.И.Бабаева. М.: Просвещение, 1993. - 125с.

13. Батищев, Г.С. Найти и обрести себя. Особенности культуры глубинного общения Текст. / Г.С.Батищев // Вопросы философии. 1995. №3. - С.103-129.

14. Батищев, Г.С. Неисчерпаемые возможности и границы применения категории деятельности Текст. / Г.С.Батищев // Деятельность: теория, методология, проблемы. -М., 1990.

15. Бахтин, М.М. Эстетика словесного творчества Текст. / М.М.Бахтин. -М., 1986.

16. П.Бердяев, Н.А. О назначении человека Текст. / Н.А.Бердяев. М., 2000.

17. Бердяев, Н.А. Самопознание Текст. / Н.А.Бердяев. М., 1990.

18. Беркли-Ален, М. Забытое искусство слушать. Пер с англ. Текст. / М.Беркли-Ален. СПб, 1997.

19. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры Текст. / В.С.Библер. -М., 1991.

20. Бодалев, А.А. Личность и общение Текст. / А.А.Бодалев. М., 1995.

21. Бодалёв, А.А. Психология общения Текст. / А.А.Бодалев. М., 1996.

22. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте Текст. / Л.И.Божович. М., 1968.

23. Божович, Л.И.Проблемы развития мотивационной сферы ребенка Текст. / Л.И.Божович // Изучение мотивации поведения детей и подростков. М., 1972.

24. Бондаревская, Е.В. Введение в тексты и ценностные основания личностно-ориентированного воспитания гуманистического типа Текст. / Е.В.Бондаревская // Образование в поисках человеческих смыслов. Ростов-на-Дону, 1995. - С. 3-27.

25. Борисенков, В.П., Гукаленко, О.В., Данилюк А.Я. Пространственная парадигма современного образования Текст. / В.П.Борисенков,

26. О.В.Гукаленко, А.Я.Данилюк // Известия Международной славянской академии образования им. Я.А.Коменского. №3.2005. 3-12.

27. Бородич, A.M. Методика развития речи детей Текст. / А.М.Бородич. -М.: Просвещение, 1981. 255с.

28. Борытко, Н.М. Пространство воспитания: образ бытия Текст.: Монография / Н.М.Борытко // Науч.ред. Н.К.Сергеев. Волгоград: перемена, 2000. - 225с.

29. Братусь, Б.С. Психология. Нравственность. Культура Текст. / Б.С.Братусь.-М., 1994.

30. Браун, JI. Имидж путь к успеху Пер. с англ Текст. / Л.Браун. - Спб, 1996.31 .Буре, Р.С. Воспитание в процессе обучения на занятиях в детском саду Текст. / Р.С.Буре. М., 1981.

31. Буре, Р.С. Готовим детей к школе Текст. / Р.С.Буре. М.: Просвещение, 1987.

32. Вагабов, М.В. Россия в исторических судьбах народов Дагестана Текст. / М.В.Вагабов // Воспитание патриотизма, дружбы народов, гражданственности: Мат-лы II Всероссийской научно-практической конференции. Ноябрь, 2001. -М., 2003 С.359-366.

33. Васильева, А.Н. Основы культуры речи Текст. / А.Н.Васильева. М., 1990.

34. Власова, Т.И. Теоретико-методологические основы и практика воспитания духовности современных школьников Текст. / Т.И.Власова. Ростов-на-Дону, 1999.

35. Возрастная и педагогическая психология Текст. /Под ред. А.В.Петровского.-М., 1996.

36. Войскунский, А.Е. Я говорю, мы говорим. Текст. / А.Е.Войскунский. -М., 1990.

37. Вол о дин, Г.И. Сборник тренировочных упражнений по развитию речи Текст. /Г.И.Володин [и др.]. -М., 1988. 146с.

38. Вострякова, Ю.В. Проблемы познания в диалоговом пространстве современной культуры Текст. / Ю.В.Вострякова // Философско-методологические проблемы науки и техники. Самара, 1998. - С. 78 -81.

39. Выготский, JI.C. Проблемы развития ребенка Текст. / Л.С.Выготский // Педология раннего возраста. М., 1932.

40. Выготский, Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. Текст. / Л.С.Выготский. -Т.2.-М., 1982; Т.З.-М., 1983;Т.4.-М, 1984.

41. Галигузова, Л.Н., Смирнова, Е.О. Ступени общения: от года до семи лет Текст. / Л.Н.Галигузова, Е.О.Смирнова. М.: Просвещение, 1992. - 143с.

42. Гасанов, З.Т. Педагогика межнационального общения Текст. / З.Т.Гасанов. М., 1999. - 390с.

43. Гершунский, Б.С. Менталитет и образование Текст. / Б.С.Гершунский. -М., 1996.

44. Глазман, Ж.М. Общение и здоровье личности Текст. / Ж.М.Глазман. -М., 2002.

45. Гликман, И.З. Теория и методика воспитания Текст. / И.З.Гликман. -М., 2002.- 176с.

46. Головин, Б.Н. Как говорить правильно Текст./ Б.Н.Головин. М., 1988.- 159с.

47. Головин, Б.Н. Основы культуры речи Текст. / Б.Н.Головин. М., 1988

48. Гордиенко, А.А. Антропологические и культурологические предпосылки коэволюции человека и природы: философско-антропологическая модель коэволюционного развития Текст. / А.А.Гордиенко. Новосибирск, 1998.

49. Горелов, И.Н. и др. Умеете ли вы общаться? Текст. / И.Н.Горелов [и др.]. М., 1991.

50. Горянина, В.А. Психология общения Текст. / В.А.Горянина. М., 2002.

51. Гусинский, Э.Н. Образование личности Текст. / Э.Н.Гусинский. М.: Интерпракс, 1994.

52. Данилюк, А .Я. Теория и интеграция образования Текст. / АЛ.Данилюк. Ростов-на-Дону, 2000 - 440с.

53. Деревянченко, А. Методологические проблемы исследования взаимодействия культур Текст. / А.Деревянченко. Новосибирск, 1987.

54. Дерябо, С., Ясвин, В. Гроссмейстер общения Текст. / С.Дерябо, В.Ясвин. М., 1996.

55. Дзидзоев, В.Д., Кадилаев, A.M. В поисках национального согласия Текст. / В.Д.Дзидзоев, А.М.Кадилаев. Махачкала, 1992.

56. Доман, Г. Гармоничное развитие ребенка: Пер. с англ. Текст. / Г.Доман М., 1995.

57. Доман, Г. Дошкольное обучение ребенка Текст./Г.Доман [и др.]. -М., 1995.-400с.

58. Запорожец, А.В. Психология Текст. / А.В.Запорожец. -М, 1965.бб.Заславская, О.В. Процесс обучения и его функции в развитии воспитательной системы школы Текст.: Автореф.дис.д-ра пед.наук / О.В.Заславская. М., 1997.

59. Зеньковский, В.В. Психология детства Текст. / В.В.Зеньковский. -Екатеринбург, 1995.

60. Зимняя, И.А. Педагогическая психология Текст. / И.А.Зимняя. -Ростов н/Д.: «Феникс», 1997. 480с.69.3инченко, В.П. Психология доверия Текст. / В.П.Зинченко. Самара, 2001.70.3инченко, В.П. Человек развивающийся Текст. / В.П.Зинченко [и др.] -М., 1994.

61. Зорина, Л.Я. О воспитательном потенциале обучения Текст. / Л.Я.Зорина // Воспитательная система школы: проблемы управления. Очерки прагматической теории / Под ред. В.А.Караковского и др. М., 1997.-С.54-60.

62. Иванова, С.Ю. К вопросу об этнокультурном взаимодействии Текст. / С.Ю.Иванова // Северный Кавказ в условиях глобализации,- Ростов-на-Дону, 2001.-С. 140- 144.

63. Игра дошкольника Текст. / Под ред. С.Л.Новоселовой. М.: Просвещение, 1989. - 286с.

64. Игры и упражнения в обучении шестилеток Текст. / Под ред. М.П.Гуревич и др. Минск, 1985.

65. Ильин, Е.Н. Искусство общения Текст. / Е.Н.Ильин. М.: Педагогика, 1982.

66. Ильин, И.А. Избранные сочинения Текст. / И.А.Ильин. Смоленск, 1995.

67. Ильчиков, М.З., Смирнов, Б.А. Социология воспитания Текст. / М.З.Ильчиков, Б.А.Смирнов. М., 1996.

68. Исаева, Т.Е. Педагогическая культура преподавателя как условие и показатель качества образовательного процесса в высшей школе Текст. / Т.Е.Исаева. Ростов-на-Дону, 2003. - 312с.

69. Кабанов, М.Н. Готовимся к школе Текст. / М.Н.Кабанов. Спб., 2001.

70. Каган, М.С. Системный подход и гуманитарное знание Текст. / М.С.Каган. Л., 1991.

71. Кадиева, Р.И. Межнациональное общение в учебных заведениях многонационального региона Текст. / Р.И.Кадиева // Мат-лы II Всероссийской науч.-практич. конференции. Ноябрь, 2001. М., 2003. - С.175-179.

72. Казиев, Н.Э. Воспитание школьников в духе патриотизма и дружбы народов в условиях многонациональной республики Текст. / Н.Э.Казиев // Мат-лы II Всероссийской науч.-практич. конференции. Ноябрь, 2001.-М., 2003. С.35-40.

73. Как помочь ребенку войти в современный мир? Текст. / Под ред. Т.В. Антоновой.-М., 1995.

74. Караковский, В.А. Грани воспитания Текст. / В.А.Караковский. -Челябинск, 1974.

75. Карнеги Д. Как вырабатывать уверенность в себе и влиять на людей, выступая публично Текст. / Д.Карнеги. М., 1989.

76. Карнеги, Д. Как завоевывать друзей и оказывать влияние на людей Текст. / Д.Карнеги. М., 1989.

77. Козлова, С.А., Куликова, Т.А. Дошкольная педагогика. Текст. / С.А.Козлова, Т.А.Куликова. М.: «Академия», 2000. - 416с.

78. Коломенский, Я.Л. Психология общения Текст. / Я.Л.Коломенский. -М., 1979.-96с.

79. Кольцова, М.М. Ребенок учится говорить Текст. / М.М.Кольцова. -М.: Просвещение, 1973. -271с.

80. Кон, И.С. Ребенок и общество Текст. / И.С.Кон. М., 1988.

81. Котелевская, В.В., Анисимова, Т.Б. Дошкольная педагогика. Развитие речи и интеллекта в играх, тренингах, тестах Текст. / В.В.Котел евская, Т.Б.Анисимова. Р-н/Д: Феникс, 2002.

82. Кохтев, Н.Н. Основы ораторской речи Текст. / Н.Н.Кохтев. М., 1992.

83. Кравцов, Г.Г., Кравцова Е.Е. Шестилетний ребенок: Психологическая готовность к школе Текст. / Г.Г.Кравцов, Е.Е.Кравцова. М., 1987.

84. Крылова, Н.Б. Культурологи образования Текст. / Н.Б.Крылова. М., 2000.

85. Культура парламентской речи. Текст. М., 1994.

86. Курганов, С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге Текст. / С.Ю.Курганов. М., 1989.

87. Ларченко, С., Еремин, С. Межкультурное взаимодействие в историческом процессе Текст. / С.Ларченко, С.Еремин. М., 1991.

88. Ларченко, С.Г. Социальные детерминации этнокультурного развития Текст. / С.Г.Ларченко.- Новосибирск, 1999.

89. Леднев, B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы Текст. / B.C.Леднев. М.: Высш. шк., 1991. - 224с.

90. Леонтьев, А.А. Психология общения. Текст. / А.А.Леонтьев. -М.: «Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС», 1997. 420с.

91. Липский, И.А., Никитина, Л.Е. Полифункциональная структура воспитательного процесса в системе образования Текст. / И.А.Липский, Л.Е.Никитина// Дополнительное образование, 2003. №8. С.4-15.

92. Лисина, М.И. Общение, личность и психика ребенка Текст. / М.И. Лисина. М., 1997.

93. Лисина, М.И. Проблемы онтогенеза общения Текст. / М.И.Лисина. М., 1986.

94. Лозоцева, В.Н. Особенности развития самосознания Текст. / В.Н.Лозоцева // Мир психологии и психология в мире, 1995. №3.

95. Магомедов, A.M. Религиозная толерантность в Дагестане Текст. / А.М.Магомедов // Мат-лы II Всероссийской науч.-практич. конференции. Ноябрь, 2001. М., 2003. - С.89-93.

96. Магомедова, З.М. Культура и традиции народов Дагестана Текст. / З.М.Магомедова. Махачкала, 1986.

97. Макаренко, А.С. О воспитании. Изд. второе Текст. / А.С.Макаренко.-М., 1990.

98. Мирча, Элиаде Мефистофель и андрогин. Перевод с французского. Текст. / Элиаде Мирча. СПб.: Алетейя, 1998.

99. Михальцов, В.Д. К вопросу о воспитании культуры межнационального общения Текст. / В.Д.Михальцов // Воспитаниепатриотизма, дружбы народов, гражданственности: Мат-лы II Всероссийской научно-практической конференции. Ноябрь, 2001. М., 2003 - С.369-373.

100. Мудрик, А.В. Общение как фактор воспитания школьников Текст. / А.В .Мудрик. М., 1984.

101. Нижегородцева, Н.В., Шадриков, В.Д. Психолого-педагогическая готовность ребенка к школе Текст. / Н.В.Нижегородцева, В.Д.Шадриков. М.: ВЛАДОС, 2001. - 256с.

102. Никандров, Н.Д. Россия: ценности общества на рубеже XXI века. Текст. / Н.Д.Никандров. М., 1997.

103. Никитин, В. От диалога конфессий к диалогу культур Текст. / В.Никитин // Русская мысль. Париж, 2000. 3 -9 февраля.

104. Никитина, Н.Н. Как сделать общественные ценности достоянием личности? Текст. / Н.Н.Никитина // Классный руководитель. №4. 2004. С.13-18.

105. Новикова, Л.И. К исследованию педагогических проблем коллектива Текст. / Л.И.Новикова// Проблемы теории воспитания. -М., 1974.

106. Новотворцева, Н.В. Дидактический материал по развитию речи у дошкольников и младших школьников Текст. / Н.В.Новотворцева. Ярославль: ТОО «Гринго», 1995. 240с.

107. Обухова, Л.Ф. Возрастная психология Текст.: Учебник / Л.Ф.Обухова.-М., 1996.

108. Обучение старших дошкольников. Текст. /Т.В. Кондратенко, В.К. Котырло, С. А. Ладывир. Киев, 1986.

109. Общение и речь: развитие у детей в общении со взрослыми Текст. / Под ред. М.И. Лисиной. М., 1985.

110. Общение между детьми в детском саду и семье Текст. / Под ред. Т.А.Репиной. -М., 1978.

111. Омаров, A.M. Управление: искусство общения Текст. / А.М.Омаров. М., 1983.

112. Основы дошкольной педагогики Текст. / Под ред. А.В. Запорожца, Т.А. Марковой. М., 1986.

113. Павлова, Л.Г. Спор, дискуссия, полемика Текст. / Л.Г.Павлова. М. 1991.

114. Педагогика Текст. / Под ред. П.И. Пидкасистого. М., 2001.

115. Педагогический энциклопедический словарь Текст. / Гл. ред. Б.М.Бим-Бад. М.: Большая Российская энциклопедия, 2002. - 528с.

116. Петровский, А.В. Введение в психологию Текст. / А.В.Петровский. М., 1995.

117. Петровский, А.В. Развитие личности с позиции социальной психологии Текст. / А.В.Петровский // Вопросы психологии, 1984. №4.-С. 19-25.

118. Подготовка детей к школе в детском саду Текст. /Под ред. Ф.А.Сохина, Т.В.Тарунтаевой- М., 2005.

119. Поддъяков Н.Н. Особенности психического развития детей дошкольного возраста Текст. / Н.Н.Поддъяков. М., 1996.

120. Практическая психология образования Текст. / Под редакцией И.В.Дубровиной. СПб: Питер, 2004. - 592с.

121. Психология воспитания Текст. / Под ред. В.А.Петровского. М., 1996.

122. Рабочие материалы Министерства образования и Науки РФ Текст. // Газета «Дошкольное образование». 1-15 февраля 2005 №3 (147).

123. Раджабова, Р.В. Педагогическая практика как форма подготовки будущих учителей к воспитанию культуры межнационального общения у школьников Текст. / Р.В.Раджабова // Воспитание патриотизма, дружбы народов, гражданственности: Мат-лы II

124. Всероссийской научно-практической конференции. Ноябрь, 2001. М., 2003 -С.338-343.

125. Развитие общения дошкольников со сверстниками Текст. / Под ред. А.Г.Рузской. М., 1989.

126. Развитие речи детей дошкольного возраста Текст. / Под ред. Ф.А.Сохина. М.: Просвещение, 1984. - 223с.

127. Ребенок в мире культуры Текст. / Под общей ред. Р.М.Чумичевой. Ставрополь: Ставропольсервисшкола, 1998. - 558с

128. Репина, Т.А. Социально-психологическая характеристика группы детского сада Текст. / Т.А.Репина. М., 1988. - 232с.

129. Рябцева, СЛ. Диалог за партой Текст. / С.Л.Рябцева. М., 1989.

130. Сагатовский, В.Н. Диалог культур и "русская идея" Текст. / В.Н.Сагатовский // Возрождение культуры России. Диалог культур и межнациональные отношения. Вып. 4. Спб., 1996.

131. Сайко, Э.В. О природе и пространстве "действия" диалога Текст. / Э.В.Сайко // Социокультурное пространство диалога. М., 1999. -С.9 -32.

132. Сафронова, Е.М. Формирование нравственно-смыслового отношения к образованию как цель и результат школьного воспитания Текст.: Монография / Е.М.Сафронова. Волгоград: Перемена, 2004. -334с.

133. Селиванов, B.C. Основы общей педагогики: Теория и методика воспитания. Текст. / В.С.Селиванов [и др.]. М.: «Академия», 2000. -336с.

134. Сериков, В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем Текст. / В.В.Сериков. М., 1999.-272с.

135. Слободчиков, В.И. Развитие субъектной реальности в онтегенезе (психологические основы проектирования образовании) Текст.:

136. Автореф.дис. в форме науч. докл.д-ра психол.наук / В.И.Слободчиков. М., 1994.

137. Смирнова, Е.О. О чем разговаривают дошкольники Текст. / Е.О.Смирнова// Дошкольное воспитание. 1986, № 1.

138. Соколова, В.В. Культура речи и культура общения Текст. / В.В.Соколова. М.: Просвещение, 1995.

139. Сопер, П. Основы искусства речи Текст. / П.Сопер М., 1992.

140. Сорокина, А.И. Умственное воспитание в детском саду Текст. / А.И.Сорокина. М., 1975.

141. Степанов, С.Ю., Семенов, И.Н. Психология рефлексии: проблемы и исследования Текст. / С.Ю.Степанов, И.Н.Семенов // Вопросы психологии, 1985. №3.

142. Стоянович, Н.Б. Диалогическая природа морали Текст. / Н.Б.Стоянович // М.М.Бахтин и гуманитарное мышление на пороге XXI века: Тезисы доклад. Саранск, международ. Бахтинских чтений: В 2-х ч. 4.2. Саранск, 1995. С.204-206.

143. Субботский, Е.В. Ребенок открывает мир Текст. / Е.В.Субботский. М., 1991.

144. Сулейманова, 3.3. Проблемы управления процессом межнационального общения молодежи Текст. / З.З.Сулейманова // Молодежь Дагестана. Махачкала, 1997.

145. Таранова, Т.Н., Горовая, В.И. Культура. Образование. Культурация. Текст. / Т.Н.Таранова, В.И.Горовая. М.: Илекса; Ставрополь: Ставропольсервисшкола, 2003. - 176с.

146. Тихеева, Е.И. Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста) Текст. / Е.И.Тихеева. М.: Просвещение, 1981.- 159с.

147. Тряпицына, А.П. Актуальные направления исследования педагогического проектирования Текст. / А.П.Тряпицына // Педагогические основы образовательных систем нового вида: Монография / Под ред. А.П.Тряпицыной. СПб., 1995.

148. Умственное воспитание детей дошкольного возраста Текст. / Под ред. Н.Н.Поддъякова. М., 1984.

149. Урунтаева, Г.А. Дошкольная психология Текст. / Г.А.Урунтаева. -М.,2001. -336с.

150. Усова, А.П. Обучение в детском саду Текст. / А.П.Усова. М., 1981.

151. Успенская, Л.П., Успенский, М.Б. Учитесь правильно говорить Текст. / Л.П.Успенская, М.Б.успенский. М.: Просвещение, 1993.

152. Ушакова, О.С., Струнина, Е.М. Методика развития речи детей дошкольного возраста Текст. / О.С.Ушакова, Е.М.Струнина. М.: ВЛАДОС, 2003.-288с.

153. Федоренко, Л.П. и др. Методика развития речи детей дошкольного возраста Текст. / Л.П.Федоренко. М.: «Просвещение», 1977.

154. Фельдштейн, Д.И. Психология развития человека как личности Текст. / Д.И.Фельдштейн. М., Воронеж, 2005. Т.1.

155. Фельдштейн, Д.И. Социальное развитие в пространстве-времени детства Текст. / Д.И.Фельдштейн. М., 1997. - 160с.

156. Философский словарь Текст. Минск, 1999.

157. Формановская, Н.И. Речевой этикет и культура общения Текст. / Н.И.Формановская. М., 1989.

158. Франкл, В. Человек в поисках смысла Текст. / В.Франкл. М., 1990.-356с.

159. Чумичева, P.M. Взаимодействие искусств в формировании личности старшего дошкольника Текст. / Р.М.Чумичева. Ростов-на-Дону, 1995.

160. Шамова, Т.И., Третьяков П.И., Капустин, Н.П. Управление образовательными системами Текст. / Т.И.Шамова, П.И.Третьяков, Н.П.Капустин. М.: ВЛАДОС, 2002. - 320с.

161. Швайко, Г.С. Игры и игровые упражнения для развития речи Текст. / Под ред. В.В. Гербовой. М.: Просвещение, 1988.

162. Шиянов, Е.Н., Котова, И.Б. Развитие личности в обучении Текст. / Е.Н.Шиянов, И.Б.Котова. М.: «Академия», 2000. - 288с.

163. Щуркова, Н.Е. Классное руководство: теория, методика, технология Текст. / Н.Е.Щуркова. М., 1999.

164. Эльконин, Д.Б. К проблеме периодизации в детском возрасте Текст. / Д.Б.Эльконин // Вопросы психологии. 1984. - №4. - С. 6-20.

165. Якиманская, И.С. Личностно-ориентированное обучение в школе Текст. / И.С.Якиманская. М., 1996. - 180с.

166. Якокка, Ли. Карьера менеджера. Пер. с англ. Текст. / Ли Якокка. М., 1991.

167. Яценко, Е. Восток и запад: взаимодействие культур Текст. / Е.Яценко // Культура в современном мире: опыт, проблемы, решения. Вып. 1.-М., 1999. С. 32-37.