Основы обучения устной монологической речи студентов национальных групп в неязыковом вузе

Файзуллоева, Фирузамо Мадохировна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Основы обучения устной монологической речи студентов национальных групп в неязыковом вузе

Автореферат

Автор научной работы: Файзуллоева, Фирузамо Мадохировна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Куляб
Год защиты: 2013
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Основы обучения устной монологической речи студентов национальных групп в неязыковом вузе"

На правах рукописи

ФАЙЗУЛЛОЕВА ФИРУЗАМО МАДОХИРОВНА

ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ УСТНОЙ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ СТУДЕНТОВ НАЦИОНАЛЬНЫХ ГРУПП В НЕЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ

13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (методика преподавания русского языка - педагогические науки)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Куляб - 2013

005544789

Работа выполнена на кафедре русского языка Кулябского государственного университета им.А.Рудаки

Научпый руководитель: Ходжпматова Гулчехра Масапдовпа,

доктор педагогических наук, и.о.профессора, зав. кафедрой методики преподавания русского языка и литературы Таджикского национального университета

Официальные оппоненты: Юлдошев Умарджон Рахпмджоновпч,

доктор педагогических наук, профессор зав. кафедрой русского языка Таджикского государственного медицинского университета им.Абуали ибн Сино

Раджабов Махмадулло Гурезовпч

кандидат педагогических наук, доцент, декан факультета русского языка и литературы Таджикского государственного педагогического университета им.С.Айни

Ведущая организация: Таджикский государственный институт языков

им.С. Улугзода

Защита диссертации состоится «_30_»ноября 2013 года в 11:00 часов на

заседании диссертационного совета Д 047.016.01 по присуждению ученой степени доктора и кандидата педагогических наук при Академии образования Таджикистана (734024, г. Душанбе, ул. Айни, 45).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Академии образования Таджикистана.

Автореферат разослан «29»октября 2013 года

Текст автореферата размещен на сайте ВАК Минобрнауки РФ и Академии образования Таджикистана vvvvtv.aot.tj

Ученый секретарь диссертационного совета ^

доктор педагогических паук, ; /

профессор «асуЧЗС^ Негматов С.Э.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДИССЕРТАЦИИ

. Актуальность исследования. На современном.этапе развития высшего профессионального образования высок интерес к. изученику русского языка. Особую значимость приобретает знание русского языкаучеными и 'специалистами. Русский язык для студентов национальных.групп неязыковых факультетов служит средством общения, получения научной информации, фактором активного включения в сферу науки, производства и общественной жизни. Одним из ключевых требований к подготовке современных специалистов высокой квалификации является овладение русским языком, в частности, языком специальности. Успешность обучения русскому языку в неязыковом вузе определяется содержанием обучения языку специальности, которое должно носить профессионально-направленный и коммуникативно-ориентированный характер. Реализация данного положения невозможна без пересмотра содержания обучения русскому языку с целью установления более тесной связи между русским языком и предметом по специальности.

В настоящее время вопросам преподавания русского языка в Республике Таджикистан уделяется серьезное внимание. Такие нормативные документы, как Закон о государственном языке, Постановление Правительства Республики Таджикистан «Государственная программа совершенствования преподавания и изучения русского и английского языков в Республике Таджикистан на 2004-2014 годы» четко определяют задачи дальнейшего развития и совершенствования процесса преподавания русского языка. В Республике Таджикистан наряду с развитием государственного языка повышением его статуса, государственная языковая политика предопределяет новые подходы к развитию русского языка, способствует совершенствованию научных основ его преподавания.

Обучение студентов национальных групп русскому языку как ядру специальности является одной из важнейших элементов задачи формирования профессионально-ориентированной коммуникативной компетенции студентов неязыковых факультетов. Формирование профессионально-ориентированной коммуникативной компетенции студентов-нефилологов опирается на выработанную обществом систему понятий определенной специальности. В связи с этим профессионально-ориентированная коммуникативная подготовка студентов национальных групп в первую очередь связана с овладением языком специальности. Ведущие функции в профессиональной подготовке студентов высшей школы принадлежит мировоззренческой, общенаучной и специальной подготовке. Обучение русскому языку с учетом языка специальности должно обеспечить успешное решение задачи формирования профессионально- значимой коммуникативной компетенции студентов неязыковых факультетов, которая заключается в реализации потребностей студента в конкретной профессиональной сфере.

(Т.С. Алиевой, М.Х. Бабаходжаевой, О.А.Васильевой, Е.А.Кондра-шовой, Н.М. Мукимовой, Т.А. Тагиевой, Д.Р.Таджимуратова, Н.И. Соболевой М.Хасановой, Г.М.Ходжиматовой, У.Р. Юлдошева, Р.М.Юну-совой и др.) посвящены поиску решения данной задачи. Работы посвящены проблемам совершенствования основных видов речевой деятельности, в частности: обучению чтению и пониманию литературы по специальности, развитию письменной научной речи, развитию монологической речи, обучению терминологии, составлению терминологических минимумов, синтаксису научной речи и др., которые явились основой разработки проблемы введения такого материала в практику преподавания русского языка как языка специальности.

Исходя из задач обучения русскому языку студентов-таджиков нефилологических факультетов, где одной из основных задач является подготовка обучаемых к участию в коммуникации, которая протекает в форме монолога и потому требующего высокой профессиональной и коммуникативной компетенции, достаточно высокого уровня интеллектуального развития и общей культуры, необходимо обучать построению монологических высказываний с четко выраженной профессионально-тематической направленностью. Успех в решении данной задачи обучения зависит от правильности выбора предмета, единицы, средств и способов обучения, используемых для их реализации. Проведение работы по формированию названных умений и навыков строится на основе существующего многообразия единиц обучения, где в основе лежит специальный текст. Принадлежность к сфере научного общения накладывает на базовые категории текста определенные ограничения, которые обусловливают отбор и употребление определенных лексико-грамматических средств, использование специальных структурных, логико-композиционных схем организации текстового материала. Сущность научного изложения заключается в сообщении объективных фактов, в передаче необходимой, профессионально значимой информации. Такая коммуникативная установка определяет специфические черты научных текстов. В этой связи проблема обучения устной профессионально-направленной монологической речи студентов- таджиков исторического факультета на материале специальных текстов не освещена должным образом в методической литературе.

Таким образом, актуальность исследования обусловлена важностью обучения русской монологической речи, научно-методической и практической полезности её разработки в методической литературе, с одной стороны, и недостаточной разработанности данной проблемы, с другой.

Выбор темы нашего исследования обусловлен, с одной стороны, необходимостью разработки системы обучения русской монологической речи студентов-таджиков нефилологических факультетов в соответствии с данными современной лингвистики и методической науки, с другой - потребностями современной высшей школы, связанными, в частности, с умениями создавать монологическую речь в устной форме.

В то же время в теории и практике вузовского преподавания русского языка студентам -таджикам обнаруживается ряд противоречий:

- между социально обусловленной потребностью общества к уровню владения русской речью студентов-таджиков и недостаточным вниманием к формированию ее в методике преподавания русского языка;

- между потребностью высшей школы в развитии профессионально-направленной русской речи студентов-таджиков и отсутствием целенаправленной и эффективной системы обучения;

- между коммуникативной направленностью учебного процесса и достаточно низким качеством процесса обучения русскому языку;

- между слабым уровнем владения русским языком студентами, поступающими в вуз, и ограниченным количеством часов, отведенных на изучение русского языка на нефилологических факультетах;

- несоответствие образовательных программ обучения русскому языку уровню современного научного знания в процессе вузовской подготовки специалиста.

Обозначенные противоречия позволили сформулировать проблему исследования: совершенствование и формирование у студентов-таджиков русской устной монологической речи с учетом специальности студентов.

Исходя из актуальности темы исследования и ее научной неразработанности, нами были определены объект, предмет, цель, гипотеза, задачи, научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, намечена структура диссертации.

Цель исследования -теоретически обосновать и разработать методику обучения устной монологической речи студентов — таджиков исторического факультета, включая проверку ее эффективности в процессе экспериментального обучения

Объект исследования - научные основы развития устной моноло--' гической речи студентов национальных групп в неязыковом вузе

Предмет исследования - процесс обучения устной монологической речи студентов национальных групп неязыкового вуза в аспекте формирования профессионального общения, активизации познавательной деятельности, развития творческого мышления в сфере избранной специальности.

Гипотеза исследования — обучение устной монологической речи студентов неязыкового вуза будет более эффективным при условии правильной методической организации работы с учетом специфики формирования механизмов продуцирования монологической речи, профессиональных требований и специальности, на основе апробированных экспериментальным путем способов и приемов работы.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования определены следующие задачи:

-проанализировать психологическую, лингвистическую и лингвоме-тодическую литературу по теме исследования;

- дать характеристику текста как структурно-смысловому целому;

- описать текст по специальности как элемент содержания обучения русскому языку студентов национальных групп;

-провести лингво-статистический анализ текстов по специальности;

- раскрыть сущностные характеристики и квалификационные критерии монологического высказывания;

-проанализировать функционально-смысловые типы монологической речи;

-проанализировать программы, учебники, учебные пособия, методические разработки по русскому языку для студентов-таджиков неязыковых вузов;

-определить исходный уровень владения русской монологической речью студентами- таджиками;

-рассмотреть психологические аспекты работы над текстами по специальности;

- разработать систему упражнений, направленных на обучение студентов устной монологической речи;

- провести опытно-экспериментальную работу по совершенствованию русской профессионально направленной монологической речи сту-денто в-таджи ко в.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют труды отечественных и зарубежных ученых по лингвистике, методике, педагогике, психологии, а также диссертации, монографические исследования и публикации по исследуемой проблеме. В частности, работы в области языкознания и лингводидадиктики (Э.Г.Азимов, В.В.Виноградов, Т.А.Вишнякова, А.А.Потебня, Н.М.Шанский, Л.В.Щерба и др.), психологии, психолингвистики (В.А. Артемов, Б.В.Беляев, Л.С. Выготский, И.Р.Гальперин, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, С.Д.Кацнельсон, A.A. Леонтьев, А.Н. Леонтьев и др.), методики преподавания русского языка: (Г.Г. Го-родилова, М.Н.Кожина, В.Г.Костомаров, Н.М.Лариохина, О.Д.Митрофанова, Е.И.Мотина, Е.И.Пассов, И.Д.Сапистра и др.); сопоставления русского и таджикского языков (И.Б.Мошеев, Р.Г.Рахматуллин, и др.), теоретических основ проектирования и функционирования системы подготовки специалистов высшего образования (В.А. Сластенин, А.И. Щербаков, Н.В. Кузьмина, O.A. Абдуллина, Н.Е. Щуркова). ■

Основной базой исследования явились Курган-тюбинский государственный университет им. Н. Хусрава, Кулябский государственный университет им. А.Рудаки. Всего в исследовании на различных этапах работы принимало участие 100 студентов и 8 преподавателей.

В ходе исследования применялись следующие методы: -теоретический - изучение и анализ психологической, психолингвистической, лингвистической, педагогической и методической литературы; методы конкретизации;

-экспериментальный - констатирующий и обучающий эксперименты, научные наблюдения.

Организация и основные этапы исследования. Работа над исследованием осуществлялась в несколько этапов: На первом этапе (2005-2007гг.) проводилось изучение основ обучения устной монологической речи в неязыковом вузе, которое выявило необходимость более детальной разработки вопросов, касающихся обуче-

ния научной монологической речи студентов неязыкового вуза в зависимости от их включения в учебную деятельность и выделения, педагогических факторов. Были определены теоретические и практические подходы к проблеме, изучен обширный библиографический материал, проведен анализ литературных и других источников. На основе всего этого была сформулирована тема исследования, определена его проблема, объект, предмет, цель, гипотеза, задачи, обоснован выбор методологии и методов исследования. Была представлена программа исследования и разработана методика изучения основы обучения устной монологической речи студентов национальных групп в неязыковом вузе.

На втором этапе работы (2008-2010гг.) проводилось знакомство с общепринятыми способами проведения экспериментальных исследований по методике преподавания русского языка, уточнением критериев оценки экспериментальных данных. Проводился предэксперименталь-ный констатирующий срез с целью определения уровня сформированное™ коммуникативной компетенции студентов.

На третьем этапе (2011-2013 гг.) проводилось экспериментальное обучение, а также постэкэкспериментальный срез для выявления эффективности предложенной методики обучения устной профессионально-направленной речи. На основе данных, полученных в результате обучающего эксперимента, были произведены окончательная доработка и корректировка работы по проведению анализа эксперимента и подготовке выводов.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- на основе специального научного исследования разработана методика обучения устной профессионально-направленной монологической речи ;

- рассмотрены сущностные характеристики и квалификационные критерии монологического высказывания;

- проведен лингво-статистический анализ учебников с целью выявления наиболее типичных синтаксических конструкций;

- доказана возможность оптимизации процесса воспроизведения монологического высказывания на основе специально разработанной системы упражнений.

Теоретическая значимость работы обусловлена тем, что на основе специально проведенного исследования обоснована и апробирована методика обучения устной профессионально-направленной монологической речи. Создана теоретически обоснованная целостная система профессионально-коммуникативной подготовки студентов неязыковых факультетов. Получены обоснования для повышения эффективности профессиональной подготовки студентов национальных групп. Исследован процесс формирования и совершенствования речевых умений и навыков, обеспечивающих воспроизведение связной речи в процессе устной коммуникации по специальности на комплексной основе.

Практическая ценность исследования состоит в том, что предложена методическая система формирования и развития устного монологи-

ческого высказывания в профессиональной сфере; разработанную методику можно использовать на занятиях на различных факультетах таджикского вуза; результаты исследования и разработанные теоретические положения могут быть широко использованы в процессе создания и при корректировке программ, учебных и практических пособий по русскому языку для студентов-таджиков неязыковых факультетов.

Положения, выносимые на защиту:

1.Коммуникативная направленность научного текста, его нацеленность на подачу читающему определенной научной информации является его основным свойством. При создании научного текста проблема изменения научной точки зрения читающего на предмет или же изменение объема известной ему информации является важным составляющим структуры текста. Прагматическая значимость научного текста заключается в содержащейся в ней научной информации, в рамках которой происходит ее коммуникативная реализация, при которой до конца раскроется ее информационный потенциал.

2. В научном тексте также каждое входящее в его состав единство может содержать относительно самостоятельную научную и информационную ценность. Для воспроизведения научной информации, создания самостоятельной научной теории, необходимо привлечь внимание студентов к тем вопросам ,которые требуют изучения и осмысления, в связи с чем необходимо развитие умений воспроизводить и интепретировать научную информацию.

3. Обучать монологическому высказыванию необходимо посредством обучения построению монологических высказываний четко выраженной профессионально значимой тематики. Именно такими высказываниями организуется профессионально-направленная речь, в процессе которой реализуется монолог как форма профессионального общения специалистов определенной области, которыми становятся студенты неязыковых факультетов после окончания вуза.

4. В процессе порождения устной монологической речи последователь-, ность поступления информации обеспечивает внутреннюю взаимосвязь, так как отражает закономерность возникновения проблемы, содержащейся в сообщении. При устной передаче научного сообщения произнесение имитирует процесс создания монологического высказывания на основе специального текста. В этой связи композиционно-логическое развертывание смысла в устной речи совпадает с его поступательным движением во времени и выявляет, прежде всего, процесс становления содержания в его динамике, который имеет особое значение в устной речи.

5. Работая над текстом, следует направить внимание студентов на средства связи самостоятельных предложений с целью правильного пользования этой связью при воспроизведении самостоятельного высказывания. Пересказ не должен сковывать творческих возможностей студента, он может явиться стимулом к развитию монологической речи. Студенты должны анализировать, изменять, совершенствовать текст, видеть и понимать его смысловые и грамматические связи, определять функционирование в нем определенных грамматических категорий, осознавать смысло-

вую и структурную зависимость между отдельными предложениями, частями текста, а также избирательно пользоваться языковыми средствами согласно той или иной речевой ситуации.

6. В моделях занятий, на которых происходит обучение устной монологической речи, при организации комплекса упражнений на основе специального текста, сущностью языковых умений и навыков как автоматизированных ассоциаций между языковой формой и содержанием текста, с учетом реального бюджета времени, следует предусмотреть комплекс языковых и речевых упражнений, выполняемых в опоре на содержание текста. При выполнении данных упражнений наряду с отработкой отдельных операций используется интегрированный подход к овладению профессиональной монологической речью, который предполагает отбор текстового материала, содержащего теоретические основы специальности (в нашем случае - истории), с последующей методической обработкой лексических и грамматических явлений изучаемого языка.

7. Дифференцированный подход при обучении профессионально- направленной монологической речи позволяет выработать основную стратегию в разработке системы упражнений, в основу которого кладется поэтапное формирование речевых умений и навыков. При выполнении упражнений должны учитываться последовательность расположения языкового материала в тесной связи с развитием профессиональной речи студентов.

Достоверность и обоснованность научных положений, выводов, рекомендаций, сформулированных в диссертации, обусловлена четкостью аргументированных и теоретических концепций, положенных в основу разработки методики исследования, научной концепцией профессиональной подготовки, теоретическими и эмпирическими методами исследования, опытно-экспериментальной проверкой разработанных рекомендаций, подтверждением положений, выдвинутых в гипотезе и личным педагогическим опытом автора.

Апробация н внедрение результатов исследования осуществлялась в выступлениях на международных, внутривузовских научных конференциях; в процессе организации и проведения опытно-экспериментальной работы; на методических семинарах и заседаниях кафедры методики преподавания русского языка и литературы Кулябского государственного университета им.А.Рудаки. Основные результаты исследования представлены в 1 учебном пособии, в 9 научных статьях, опубликованных в сборниках научных работ, в материалах международных научных конференций, из них 4 - в изданиях из Перечня ведущих рецензируемых изданий, рекомендованных ВАК МО РФ, в том числе 1 научная статья в зарубежном издании.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и списка использованной литературы. Список использованной литературы насчитывает 174 наименований.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении диссертации обосновывается актуальность проблемы, определяются цель, объект, предмет исследования, формулируются гипотеза, задачи и методология, описаны использованные методы, этапы и база исследования, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость, достоверность и апробация полученных результатов.

В первой главе - «Лингводидактические основы развития русской монологической речи студентов национальных групп неязыковых вузов» -раскрываются лингвометодические основы исследуемой проблемы, рассматривается текст как структурно-смысловое целое, тексты по специальности представлены с точки зрения их прагматической ценности для методики обучения монологической речи, анализируются особенности монологической речи.

В первом параграфе главы - «Текст как структурно-смысловое целое» - определяются основные коммуникативные компоненты текста. В настоящее время накоплен значительный материал в области исследования текста. Однако при определении понятия текст исследователи применяют различные термины: текст, сложное синтаксическое целое, синтаксическое единство, контекст, сверхфразовое единство и др. Это связано с особенностями лингвистических исследований, для которых характерно многообразие подходов, точек зрения. В работах И.А.Фигуровского, Л.М. Лосевой, Б.М. Гаспарова термин «текст» употребляется для обозначения определенным образом ограничиваемой системы элементов языка, представляющей собой структурно-синтаксическое и логико-семантическое целое, состоящее из последовательных высказываний, которые выступают как значимые структурно-синтаксические единицы целого текста.

По мнению многих исследователей, существенным признаком текста является его тематическое или смысловое единство. Это значит, что все предложения, входящие в его состав, связаны единством содержания, развитием одной мысли, составляют одну микротему. В масштабах большого текста микротема конкретного сложного синтаксического целого- это часть большой темы, рисующая одну деталь общей картины. Относительная содержательная законченность высказывания текста отражается в смысловой организации и структурной оформленности мик-ротем.

Каждый связный текст имеет определенные правила построения, согласно которым он делится на отдельные более или менее законченные части - абзацы, что обусловлено потребностью смыслового выделения. Между текстом и абзацем нет тождества, хотя сложное синтаксическое целое может совпадать с абзацем. Для текстов научного стиля характерны синсемантичные абзацы, т.е. абзацы, обусловленные тесной взаимосвязью.

Основная сущность текста, его статика и динамика раскрывается, с одной стороны, в синтаксическом (грамматическом) подходе, а с другой стороны - в интегративном-коммуникативно-прагматическом подходах. Основными признаками текста являются: связность, развернутость, последовательность, законченность, наличие глубинной перспективы. Анализ и обобщение лингвистических исследований структуры текста показывает,

что в организации элементарных единиц, обеспечивающих связность текста и его функционирование как единого целого, средства связи имеют решающее значение. С проблемой связности, а также целостности текста и его единиц связан вопрос актуального членения. Идея актуального членения опередила формирование лингвистики текста и потому она, будучи «приспособленной» для синтаксиса предложения, испытала известное сопротивление такому насилию. Содержательная (семантическая) связность в тексте создаётся благодаря единству темы и формально выражается в рекуррентности (регулярной повторяемости) ключевых слов, связанных с темой.

Коммуникативная связность текста выражается в преемственности предложений текста посредством повтора темы или ремы предыдущего предложения. Исследование этого аспекта сопровождается поиском моделей тема-рематических цепочек. Тема и рема при этом определяются как функции значения частей актуальной информации, содержащейся в предложении, то есть тема-исходный пункт элементарного высказывания при данном коммуникативном задании, а рема - то, что сообщается в теме. В этом аспекте актуальная связь предложений может быть представлена как соотношение семантического наполнения их функциональных частей. Логическая связность проявляется в том, что между частями и предложениями текста устанавливаются разнообразные логические отношения (соединительные, противительные, причинно-следственные уступительные и т.д.), которые могут быть эксплицированы с помощью союзов, наречий, частиц, конструкций связи, а могут оставаться имплицитными. Композиционная связност ь создаётся последовательностью расположения компонентов текста.

Во втором параграфе - «Текст по специальности как элемент содержания обучения русскому языку студентов национальных групп неязыковых факультетов» - отмечается, что основу обучения устной монологической речи студентов неязыковых факультетов должен составить специальный текст, что позволит обеспечить практическую направленность в обучении студентов- таджиков русскому языку. Умело подобранный текст является базой для развития связной речи, конкретным наглядным примером употребления изучаемых грамматических категорий.

Для научного текста важным признаком является целенаправленность и прагматическая установка. Как известно, задача всякого текста сводится к попытке автора оказать информационное воздействие на читающего!''Коммуникативная направленность научного текста, его нацеленность на презентацию читающему определенной научной информации является его основным свойством. Прагматическая значимость научного текста заключается в содержащейся в ней научной информации, в рамках которой происходит ее коммуникативная реализация, при которой до конца раскрывается ее информационный потенциал. Научный текст передает информацию двух типов: абсолютно достоверную, базирующуюся на известных фактах или же доказанных гипотезах и гипотетическую, передающую суть нерешенной и актуальной проблемы.

В целях эффективной организации работы по развитию и совершенствованию научной Монологической речи студентов-историков национальных групп нами проведен лингво-статистический анализ текстов вузовских учебников истории и было проанализировано 1801 предложение. Лингво-статистический анализ данных текстов позволили нам сделать следующие выводы: простые предложения в сравнении со сложными (включая предложения усложненной конструкции) употребляются намного чаще. Из всех изученных предложений на долю простых предложений приходится - 857 (47%). Наиболее широко представлены простые двусоставные распространенные предложения-185 (10%); односоставные простые предложения составили-. 283 (16%). Среди простых односоставных предложений наибольшее количество составили номинативные, неопределенно-личные. Наибольшее количество простых предложений составили предложения двусоставные, осложненные вводными словами, сочетаниями и предложениями; однородными членами; причастными и деепричастными оборотами, вставными конструкциями-389 (22%). Сложноподчиненных предложений -496 (28%)- 27,7; сложносочиненных предложений -51 (3%): бессоюзных сложных предложений -89 (5%); сложных синтаксических конструкций -308(17%).

Таким образом, в диссертации резюмируется, что обучение воспроизведению монологической речи должно осуществляться на основе текстов по специальности, так как для них характерны стилеобразуюшие черты собственно научной речи (абстрактность, логичность, объективность, точность, номинативность, безэмоциональность) и закономерности построения текста.

В третьем параграфе - «Сущностные характеристики и квалификационные критерии монологической речи» - дается характеристика монологической речи, на основе анализа литературы выявляются черты различных функционально-смысловых типов речи. Обучать монологическому высказыванию необходимо посредством обучения построению монологических высказываний четко выраженной профессионально-значимой -тематики. Именно такими высказываниями организуется профессионально-направленная речь, в процессе которой реализуется монолог как форма профессионального общения специалистов определенной области, которыми становятся студенты неязыковых факультетов после окончания вуза.

Анализ современной лингвистической и методической литературы показывает, что в определении понятия «монолог» авторы придерживаются различных точек зрения, а сам термин, называя явления исключительной важности, в научной литературе употребляется для обозначения различных понятий. Монологическое высказывание обладает всеми признаками высказывания как такового, однако имеет ряд особенностей, вытекающих из специфики монологической речи с учетом устного и письменного способа изложения.

Единицей монологической речи как формы речевого взаимодействия является высказывание, под которым понимается законченное содержательное целое, имеющее для говорящего (слушающего и пишущего), не разложимый далее смысл и характеризуемое в лингвистическом

плане фонетическими, грамматическими и структурно-семантическими признаками. А.А. Леонтьев характеризует высказывание как коммуникативную единицу, законченную со стороны содержания и интонации. В устной монологической речи последовательность поступления информации обеспечивает внутреннюю взаимосвязь, так как отражает закономерность возникновения проблемы, содержащейся в сообщении. При устной передаче научного сообщения произнесение имитирует процесс создания на основе текста. В этой связи композиционно-логическое развертывание смысла в устной речи совпадает с его поступательным движением во времени и выявляет, прежде всего, процесс становления содержания в его динамике, который имеет особое значение в устной речи.

Устная научная монологическая речь характеризуется сложным многокомпонентным составом и научной направленностью содержания, она является комбинированной формой речевого взаимодействия, состав, структура и содержание которой обусловлены характером научного изложения, а реализация осуществляется посредством профессионально-направленной речи как компонента речевой деятельности в условиях профессионального общения. Так как профессионально-направленная речь -это аналог речи как таковой, и существование ее обусловлено спецификой сферы функционирования, в связи с этим возможно выделить монологическую разновидность профессионально-направленной речи, приняв в качестве ее единицы высказывание с четко выраженной профессионально-тематической направленностью. В профессионально - направленной речи в качестве одной из коммуникативных единиц выступает высказывание как комбинированный тип. Основой его является сочетание элементов традиционно выделяемых способов изложения. Данный тип существует как совокупность подтипов и разновидностей, определяемых доминирующим положением а) одного из способов изложения и б) определенной целевой установкой. Изложенное позволяет выделить следующие признаки устной профессионально-направленной монологической речи: связность, цельность, завершенность, целенаправленность, последовательность, прагматическая установка. Особенности функционирования и формирования монологической речи обусловлены в значительной степени условиями реального общения, а также коммуникативными функциями, которые выполняет монологическая речь в процессе общения.

Следует отметить, что при обучении русскому языку студентов- таджиков , где одной из основных задач является выработка знаний, умений и навыков ориентации в конкретных ситуациях профессионального общения и потому требующего высокой профессиональной и речевой компетенции, определенного уровня интеллектуального развития и общей культуры, необходимо обучать такому монологу, посредством обучения построению монологических высказываний четко выраженной профессио-напьно-значимой тематики. Обучение профессионально-направленной монологической речи должно строиться на основе существующего многообразия единиц обучения, где в основе лежит связный текст, характеризующийся определенной функционально-смысловой спецификой.

Вторая глава - «Состояние' преподавания русского языка в таджикском неязыковом вузе» - состоит из двух параграфов.

В первом параграфе - «Анализ программ, учебников, учебных пособий по русскому языку для студентов-таджиков неязыковых вузов» - анализируются программы, учебные пособия с точки зрения исследуемой проблемы. Анализ программ, учебников и учебных пособий по русскому языку для неязыковых вузов, изданных в Таджикистане продемонстрировал, что несмотря на наличие в них некоторых видов работ по развитию монологической речи, при этом большое значение должно придаваться изучению синтаксиса текста как самостоятельного раздела; при изучении лексических и грамматических категорий целесообразно рассматривать такие свойства, как средства связи между предложениями, основные смысловые и грамматические закономерности связной монологической речи. Правомерно отметить, что обучение устной профессионально- направленной:речи в настоящее время не вполне соответствует требованиям методики преподавания русского языка в национальных группах. Учебные пособия, ранее изданные в Республике Таджикистан сыграли свою положительную роль в некотором улучшении состояния преподавания русского языка на неязыковых факультетах. Они дали возможность на конкретных текстах и заданиях с целевым назначением (взамен случайному дидактическому материалу, которым пользовались преподаватели), совершенствовать, с одной стороны, языковые знания студентов, с другой активизировать учебную деятельность на подступах к непосредственной речевой коммуникации (прочитайте, перескажите, ответьте на вопросы и т.п.). Обучение монологической речи необходимо проводить на уровне словосочетания, предложения и текста. Понятие сложного синтаксического целого и в программе и в учебных пособиях дается чисто номинативно. В учебниках и учебных пособиях для неязыковых факультетов нет упражнений, предназначенных для формирования речевых навыков и умений. Отсутствуют и упражнения на членение текста на сложные синтаксические целые, упражнения, в правильном использовании необходимых средств связи в системе сложного синтаксического целого между его законченными предложениями. Недостатком заданий на говорение является то, что четко не определен вид устного высказывания по определенной теме. Приведенные лингвистические русско-таджикские словари после каждого текста составлены интуитивно. Имеется малое количество заданий на работу с отдельными словами, словосочетаниями и предложениями. Не оптимизировано в некоторых темах заданий на говорение, в основном даны задания контролирующего характера. В анализируемых пособиях отсутствуют задания на выяснение средств связи в тексте, нет заданий на определение границ между предложениями, входящими в сложное синтаксическое целое, на построение различных функционально-смысловых типов монологической речи, задания по развитию речи чаще всего содержат ответы на вопросы по содержанию текста. К сожалению, учебные материалы, представленные в пособиях, не отражают этапы работ по реферированию, аннотированию, что очень важно при составлении собственного монологического выказывания.

Во втором параграфе «Результаты констатирующего среза» -определяется уровень владения русской монологической речью студентов-историков национальных групп. Проведенный констатирующий срез включал задания на определение уровня сформированное™ языковых и речевых умений и навыков студентов.

Результаты контрольной работы 1-го этапа констатирующего среза отражены в диаграмме №1.

Диаграмма № 1

Количество студентов %

В КОЛИЧССТВОС1УЦОИТОВ%

В ходе 2-го этапа констатирующего эксперимента были выявлены умения и навыки студентов в овладении терминологической лексикой и владение профессиональной речью. Результаты контрольной работы 2-го этапа констатирующего среза отражены в диаграмме № 2.

Диаграмма № 2.

Количество студентов %

1 УА1'и»00 Ч

Наши наблюдения над русской речью студентов-таджиков и данные, полученные в результате проведенного констатирующего эксперимента, позволяют выделить наиболее типичные ошибки. Все ошибки мы разделили на грамматические и речевые. В основном ошибки грамматического характера, возникающие из-за несходства грамматических систем русского и таджикского языков. Наличие у имен рода, падежа, предложного и беспредложного слово изменения в русском языке и отсутствие таковых в таджикском языке, где объектные отношения передаются аналитическими средствами, а имя имеет одну постоянную словоформу, затрудняет выработку навыков правильного управления и согласования слов, что приводит к ошибкам в устной и письменной речи студентов- таджиков.

Речевые ошибки: 1 .Неумение устанавливать смысловые и грамматические отношения между предложениями, что проявляется в нарушении последовательности в изложении мыслей, отсутствии логической и синтаксической связи между предложениями, в неожиданных переходах от одной мысли к другой. 2.Отсутствие единого замысла высказывания, студенты не умеют использовать для его выражения известное им содержание. В рассказах студентов-таджиков нарушается смысловая связность отдельных предложений, частей высказывания, рассказа в целом. 3.Неумение пользоваться различными средствами межфразовой связи. Большую трудность для студентов-таджиков представляет умение логически соединять предложения, отдельные мысли в одно связное целое, используя для этого разнообразные лексические и грамматические связи, не используются в речи в качестве связующих элементов союзы, частицы, местоимения, логико-семантические законы т.д. 4.Неумение определить объем высказывания, представить себе те события, факты, о которых надлежит говорить, что проявляется в отклонении от заданной темы, фиксации внимания на второстепенных деталях, мало касающихся темы. Некоторые пересказы текстов состоят из 3-4 предложений.

По результатам констатирующего эксперимента, многолетнего опыта работы мы пришли к следующим выводам: на практических занятиях по русскому языку на неязыковых факультетах в основном работа ведется по тексту, но задания преимущественно завершаются чтением текста, ответами на вопросы по тексту и пересказом текста. Развитие монологической речи на материале текстов сводится в основном к подробной передаче его содержания. Преподаватель не ставит своей целью выработать у студентов навыки самостоятельного воспроизведения. Такая однообразная работа над текстом, повторяющаяся из занятия на занятие, снижает интерес студентов к работе, не создает необходимых предпосылок к развитию навыков самостоятельного связного высказывания. Из сказанного следует, что для обучения связной монологической речи студентов национальных групп необходимо их ознакомление с различными способами связи самостоятельных предложений - это неотъемлемый компонент работы по развитию связной речи.

В третьей главе - «Методика обучения студентов нефилологических факультетов таджикских групп русской монологической речи» -

рассмотрены вопросы методической организации работы по обучению профессионально-направленной монологической речи, разработана система упражнений, приведены результаты обучающего эксперимента.

В первом параграфе - «Психолингвистическая характеристика монологической речи как формы речевой деятельности» - описываются некоторые психологически и психолингвистические аспекты воспроизведения монологической речи. Проводимые в настоящее время психолингвистические исследования раскрывают закономерности механизма порождения монологического высказывания, которая получила подробное освещение в работах (Л.С.Выготского, A.A. Леонтьева, Л.В. Щербы, И.А. Зимней, П.Я. Гальперина, С.Д.Кацнельсона, Е.И.Пассова и др.) Порождение речевого высказывания характеризуется на основе теории деятельности как исходящее из замысла (намерения) и выражающее информацию. Монологическая речь как форма речевой деятельности обладает определенными логико-психологическими характеристиками. Особенности функционирования монологической речи обусловлены в значительной степени условиями реального общения, которое «диалогично по своей природе». Как известно, речевая деятельность характеризуется двумя взаимообусловленными и дополняющими друг друга процессами - процессом порождения речевого высказывания и процессом восприятия-понимания. Восприятие речи протекает на нескольких уровнях, и может рассматриваться и как процесс и как результат. В первом случае оно представляет собой своеобразное ориентировочное действие с целью создания образа, представления, в результате чего в сознании отражается его оперативная структура. Процесс рецепции речевого высказывания протекает на перцептивном уровне.: проводится восприятие физических звучащих элементов: звуков, интонирования ритма, ударения, членения на синтагмы; апер-цептном: узнавание значений слов и словосочетаний, на основе возбуждения имеющихся образов , представления, ассоциаций и логическом - в результате чего проводится осмысление всего высказывания или текста. Таким образом, восприятие речи возможно при осознании связей и значения языковых единиц, осмысления способа их построения, назначения единиц в данном высказывании, соотнесении единицы с ситуациями ее функционирования.

При анализе акта порождения высказывания можно выделить три плана рассмотрения, которые признается многими ведущими психологами и психолингвистам: появление мотива высказывания, определение смысла высказывания, выбор значений слов и синтаксических структур, и наконец реализация речевого действия. Указанный подход предполагает многоэтапность процесса высказывания, где первым этапом является зарождение мысли, а последним-проговаривание.

Порождение монологической речи есть процесс сложно детерминируемый, который характеризуется и определяется своими особенностями и условиями протекания, которые могут или облегчать или осложнять процесс извлечения информации и которые каждый раз зависят от задачи воспроизведения, от особенностей воспроизводимого материала ,а также

от степени совпадения условий воспроизведения с условиями запечатле-ния. В этой связи важным условием успешного порождения высказывания является совпадение условий извлечения информации с условиями воспроизведения. Если перевести данную мысль в плоскость методики обучения монологической речи , то здесь возникают и требуют дальнейшего решения методических вопросов работы с текстом по специальности, организации системы упражнений, объема и характера языковых и речевых упражнений и т.д.

Во втором параграфе -«Система работы по обучению студентов национальных групп русской монологической речи»- представлена разработанная нами система работы по обучению монологической речи.

В условиях неязыкового вуза учебный материал отличается рядом особенностей: а) научной тематикой; б) сложным смысловым содержанием; в) структурно-грамматической сложностью высказывания. В связи с этим, при отборе и организации материала в системе упражнений нами использовались два методических принципа: тематический и структурно-логический при соблюдении принципа функциональной необходимости отбираемых языковых средств. При отборе языкового материала учитывается принцип функциональной необходимости .который выражается в характерных для научного стиля речи способе оформления и определенных типов смысловых связей, в стилистической репрезентативности, характерной для устной научной речи.

Рассматривая текст как объект обучения монологической речи мы учитываем взаимосвязь трех сторон: формально-грамматической усвоенности, семантической организации и коммуникативной функции; текст как источник обучения основным типам речи, как продукт речевой деятельности (определенного высказывания), как один из видов упражнений, с помощью которого рассматриваются функции языкового явления, наряду с его структурой и семантикой. Выполнение упражнений на текстовой основе способствует осознанному восприятию грамматического материала, обогащению речи студентов общей и терминологической лексикой, развитие и совершенствование умений и навыков извлечения научной информации, развитие и совершенствование профессионально направленной монологической речи. В основу обучения устной монологической речи положены языковые упражнения, которые направлены на выработку студента первичных умений и навыков пользования отдельными элементами языка, и речевые упражнения, которые направлены для формирования практических умений пользоваться языковыми единицами и тренируют студентов в умении создавать самостоятельные связные высказывания .

Исходя из того, что организация учебного процесса проходит на основе текста по специальности мы выделяем предтекстовые, текстовые и после-текстовые задания. Предтекстовые и текстовые упражнения направлены на введение, семантизацию, активизацию в речи слов, словосочетаний и типовых конструкций, что должно облегчить понимание текста. Основная цель указанных типов упражнений -дальнейшие поиски эффективных методов и приемов организации системы работы над текстами в плане поии-

мания, запоминания я активизации элементарных коммуникативных элементов текста и выработка умений и навыков его пересказа. Функции по-слетекстовых упражнений; заключаются в изучении закономерностей, отличающих связный текст от- бессвязного набора предложений, взаимоотношений предложений в пределах сложного синтаксического целого и абзаца, а также отношений между абзацами в рамках всего текста. Данные упражнения вырабатывают у студентов умения самостоятельно составлять устные тексты. -

Моделирование учебных занятий представляет собой важнейший резерв повышения их качества , так как оно позволяет придать им системность и упорядочить упражнения разных типов. В нашем случае, под моделированием обучения устной монологической речи понимается организация комплекса упражнений на основе специального текста, и сущностью языковых умений и навыков как автоматизированных ассоциаций между языковой формой и содержанием текста, с учетом реального бюджета времени, в котором происходит обучение . В практическом аспекте это подготавливает к речевой деятельности в профессиональных ситуациях, а также формирует профессионально направленное восприятие языковых явлений.

При анализе работ студентов, а также опираясь на многолетний опыт практической работы, мы пришли у выводу, что одной из трудностей построения связной речи является для студентов-таджиков структурное ее оформление и логически последовательное соединение предложений; речь студентов характеризуется однообразием в выборе средств и типов межфразовой связи. В связи с этим особое внимание студентов -таджиков должно быть направлено на: связь предложений текста и сложным синтаксическим целым посредством синонимов; использование видо-временных форм глаголов-сказуемых как средств связи ; использование местоимения как средство цепной и параллельной связи; использование наречий как средство цепной и параллельной связи; использование сочинительных союзов в качестве средств связи предложений, концовок текста и сложных синтаксических целых; использование порядка слов для связи предложений в тексте; использование вводных слов в качестве средств связи.

Последовательная подача системы предложенных типов упражнений в процессе обучения способствует повышению эффективности занятий по развитию и совершенствованию монологической речи.

В третьем параграфе -«Экспериментальная проверка разработанной методики обучения студентов национальных групп нефилологических факультетов русской монологической речи» -была подтверждена эффективность разработанной системы работы по обучению монологической речи на основе текстов по специальности и разработанных методических приемов и системы упражнений.

Эффективность разработанной экспериментальной программы обучения студентов -таджиков исторического факультета апробирована нами в Кулябском госуниверситете им. А. Рудаки и Курган-тюбинском госу-

дарственном университете им. Н.Хусрава в тех же группах, где был проведен констатирующий эксперимент. На всех этапах экспериментального обучения велось сопоставление разработанной скоординированной системы с традиционной системой обучения с целью проверки выдвинутой рабочей гипотезы . Окончательные выводы делались на основе наблюдений, анализа обучающих и контрольных работ студентов экспериментальных и контрольных группах.

Данные, полученные в контрольных заданиях, позволяют оценить процесс становления речевых умений и навыков. Опытное обучение позволило убедиться в результативности предложенной нами системы обучения студентов- таджиков устной монологической речи о чем свидетельствуют данные диаграммы. Как видно из результатов предложенной диаграммы, студенты экспериментальных групп справились с заданием гораздо лучше.

Диаграмма № 3.

■ Прочитайте 1СКС1. В тексте ПОЙДИ 1С осюдиыс конструкции

Сосгооые сообщены«

Результаты проведенного эксперимента по заданным упражнениям показали, что студенты экспериментальных групп в значительной степени лучше справились с ними, знания специальной лексики у них значительно глубже , об этом свидетельствуют результаты первой и второй контрольной работы. Задания третье и четвертое, направленные на выявление вводных слов и оборотов, причастных и деепричастных оборотов, которые являются наиболее распространенными в языке науки также показали, что студенты экспериментальных групп лучше справились с заданием. Трудным для студентов оказалось пятое задание на умение определять главную мысль текста. С этим заданием студенты экспериментальных групп также справились лучше. Шестое и седьмое задание было направлено на составление монологического высказывания на предложенную тему по специальности. Здесь следует особо отметить, дальнейший рост синтаксической сложности высказывания студентов экспериментальных групп, сопровождающий повышение содержательности речи. Речь студен-

тов стала более содержательной, четкой , объем высказывания возрос значительно благодаря усложнению смысловой структуры и информативности высказывания и расширения объема словаря.

Таким образом, на основе анализа результатов экспериментального обучения мы приходим к выводу , что предложенная нами система работы по обучению русской монологической речи является эффективной. Разработанные теоретические положения и данные опытно-педагогической работы позволяют сделать следующее заключение:

По результатам исследования нами предложены следующие рекомендации:

¡.Исследование методической организации обучения устной монологической речи требует своего дальнейшего изучения применительно к различным специальностям неязыковых факультетов вузов Республики Таджикистан, так как она способствует формированию научного монологического высказывания значительной содержательной, композиционной, логической и языковой сложности .

2. В условиях национального неязыкового вуза необходимо рассмотреть отдельно методическую проблему развития профессионально -направленной монологической речи студентов с теоретической точки зрения путем поэтапного формирования у студентов необходимых речевых умений и навыков.

З.Определение объема и содержания учебного материала требует особого научно обоснованного подхода при обучении русскому языку студентов национальных групп неязыковых вузов. Следует признать целесообразным включение в содержание обучения научной монологической речи, так как это будет в большей мере соответствовать практическому, профессионально-направленному характеру обучения.

4,Обучение профессионально-направленной монологической речи следует проводить на основе текстов по специальности

5. Успешное обучение студентов национальных групп неязыковых факультетов требует сопоставительного изучения закономерностей организации монологической речи русского и таджикского языков, а также сознательного усвоения ими специфических грамматических категорий русского языка, что окажет большую помощь в предупреждении интерферирующего влияния родного языка и использования трансференционных элементов при обучении русскому языку в неязыковом вузе.

6.Задачу развития и совершенствования профессионально- направленной монологической речи студентов национальных групп неязыковых вузов можно решить путем подготовки учебников, учебных пособий, методических разработок, направленных на совершенствование самостоятельной работы студентов под руководством преподавателя как теоретического и практического руководства для обучения устной монологической речи.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

I. Статьи, опубликованные в изданиях из Перечня ведущих рецензируемых изданий, рекомендованных ВАК МО РФ:

1. Профессионально-ориентированный подход к формированию русской монологической речи студентов-нефилологов // Вестник Таджикского национального университета. -Душанбе, 2012. -№3(101).- С.258-262.

2. Формирование русской монологической речи на основе текстов по специальности// Вестник Таджикского национального уни-верситета.-Душанбе, 2013.-№3(104). - С. 156-161.

3. Текст по специальности как элемент содержания обучения русскому языку студентов неязыковых факультетов национальных групп // Вестник Таджикского национального университета. -Душанбе, 2013.-№3/2(108).-С.204-210.

4. Некоторые особенности структуры научного текста (к вопросу о порождении монологического высказывания) /Документ как текст культуры: международный сборник научных трудов.- Вып. б.-Тула: «СПринт», 2013.- С.93-98.

II. Учебно-методическое пособие:

5. Учебное пособие по русскому языку для студентов-историков- Куляб: Сада, 2012.-124 с.

III. Статьи, опубликованные в других изданиях и материалах конференций

6. Пути совершенствования связной речи студентов на занятиях русского языка // Интерактивная методика преподавания наук: Материалы научно-методической конференции. -Куляб, 2001. - С.19-21.

7. Единство обучения и воспитания на занятиях русского языка //Совершенствование учебно-воспитательного процесса гуманитарных наук: проблемы, рекомендации, предложения: Материалы докладов научно-методической конференции.- Куляб, 2001.'-С. 100-103.

8. Методические приемы повышения мотивации при изучении русского языка // Модернизация процесса обучения языкам в вузе и актуальные вопросы языкознания: Материалы республиканской научно-практической конференции. - Курган-тюбе, 2005.- С.29-31

9. Обучение монологической речи на основе текстов по специальности // Язык. Литература. Культура. Актуальные проблемы изучения и преподавания: Сборник научно-методических статей.-Ду шанбе-2013 .-С.209-214.

Ю.Обучение русской монологической речи студентов национальных групп : психолингвистический аспект// Русский язык в межкультурном диалоге: Проблемы функционирования и преподавания русского языка в персоязычных странах: Материалы международной научно-практической конференции.- Душанбе, 2012.-С.273-279

Сдано в набор 26.10.2013 г. Подписано в печать 28.10.2013 г. Формат 60x84 Тираж 100 экз. Отпечатано в типографии «Сифат» г. Душанбе, ул. Айни 45.

Текст диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Файзуллоева, Фирузамо Мадохировна, Куляб

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РЕСПУБЛИКИ ТАДЖИКИСТАН КУЛЯБСКИЙ ГОСУНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ А. РУДАКИ

На правах рукописи

04201450747 Файзуллоева Фирузамо Мадохировна

Основы обучения устной монологической речи студентов национальных групп в неязыковом вузе

ДИССЕРТАЦИЯ

на соискание ученой степени кандидата педагогических наук специальность 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания

Научный руководитель: Ходжиматова Гулчехра Масаидовна, доктор педагогических наук, и.о.профессора, зав. кафедрой методики преподавания русского языка и литературы Таджикского национального университета

Куляб - 2013

СОДЕРЖАНИЕ

стр.

Введение....................................................................................3

Глава 1. Лингводидактические основы развития русской

монологической речи студентов национальных групп неязыковых вузов

§ 1. Текст как структурно-смысловое целое......................................14-25

§ 2. Текст по специальности как элемент содержания обучения русскому

языку студентов национальных групп неязыковых факультетов............25-38

§ 3. Сущностные характеристики и квалификационные критерии

монологической речи................................................................................38-59

Выводы..................................................................................59-61

Глава 2. Состояние преподавания русского языка в таджикском неязыковом вузе

§1. Анализ программ, учебников , учебных пособий по русскому языку для

студентов-таджиков неязыковых вузов...........................................62-76

§ 2. Результаты констатирующего среза..........................................77-93

Выводы.....................................................................................93

Глава 3. Методика обучения студентов нефилологических факультетов таджикских групп русской монологической речи

§ 1. Психолингвистическая характеристика монологической речи как

формы речевой деятельности............................................................94-109

§ 2.Система работы по обучению студентов национальных групп русской

монологической речи............................................................109-135

§ 3. Экспериментальная проверка разработанной методики обучения

студентов национальных групп нефилологических факультетов русской

монологической речи..............................................................13 5 -149

Выводы..............................................................................149-150

Заключение..........................................................................151-155

Список использованной литературы.......................................156-172

Введение

Актуальность исследования. На современном этапе развития высшего профессионального образования высок интерес к изучению русского языка. Особую значимость приобретает знание русского языка учеными и специалистами. Русский язык для студентов национальных групп неязыковых факультетов служит средством общения, получения научной информации, фактором активного включения в сферу науки, производства и общественной жизни. Одним из Ключевых требований к подготовке современных специалистов высокой квалификации является овладение русским языком, в частности, языком специальности. Успешность обучения русскому языку в неязыковом вузе определяется содержанием обучения языку специальности, которое должно носить профессионально-направленный и коммуникативно-ориентированный характер. Реализация данного положения невозможна без пересмотра содержания обучения русскому языку с целью установления более тесной связи между русским языком и предметом по специальности.

компетенции студентов неязыковых факультетов. Формирование профессионально-ориентированной коммуникативной компетенции

студентов-нефилологов опирается на выработанную обществом систему понятий определенной специальности. В связи с этим профессионально-ориентированная коммуникативная подготовка студентов национальных групп в первую очередь связана с овладением языком специальности. Ведущие функции в профессиональной подготовке студентов высшей школы принадлежит мировоззренческой, общенаучной и специальной подготовке. Обучение русскому языку с учетом языка специальности должно обеспечить успешное решение задачи формирования профессионально- значимой коммуникативной компетенции студентов неязыковых факультетов, которая заключается в реализации потребностей студента в конкретной профессиональной сфере.

Анализ научной литературы по вопросам преподавания русского языка в неязыковом вузе в целом дает основание утверждать, что проблема обучения русскому языку с учетом требований специальности не является новой. Исследования отечественных и зарубежных исследователей (Т.С. Алиевой, М.Х. Бабаходжаевой, О.А.Васильевой, Е.А.Кондрашовой, Н.М. Мукимовой, Т.А. Тагиевой, Д.Р.Таджимуратова, Н.И. Соболевой

М.Хасановой, Г.М.Ходжиматовой, У.Р. Юлдошева, Р.М.Юнусовой и др.) посвящены поиску решения данной задачи. Работы посвящены проблемам совершенствования основных видов речевой деятельности, в частности: обучению чтению и пониманию литературы по специальности, развитию письменной научной речи, развитию монологической речи, обучению терминологии, составлению терминологических минимумов, синтаксису научной речи и др., которые явились основой разработки проблемы введения такого материала в практику преподавания русского языка как языка специальности.

Исходя из задач обучения русскому языку студентов-таджиков нефилологических факультетов, где одной из основных задач является

подготовка обучаемых к участию в коммуникации, которая протекает в форме монолога и потому требующего высокой профессиональной и коммуникативной компетенции, достаточно высокого уровня интеллектуального развития и общей культуры, необходимо обучать построению монологических высказываний с четко выраженной профессионально-тематической направленностью. Успех в решении данной задачи обучения зависит от правильности выбора предмета, единицы, средств и способов обучения, используемых для их реализации. Проведение работы по формированию названных умений и навыков строится на основе существующего многообразия единиц обучения, где в основе лежит специальный текст. Принадлежность к сфере научного общения накладывает на базовые категории текста определенные ограничения, которые обусловливают отбор и употребление определенных лексико-грамматических средств, использование специальных структурных, логико-композиционных схем организации текстового материала. Сущность научного изложения заключается в сообщении объективных фактов, в передаче необходимой, профессионально значимой информации. Такая коммуникативная установка определяет специфические черты научных текстов. В этой связи проблема обучения устной профессионально-направленной монологической речи студентов- таджиков исторического факультета на материале специальных текстов не освещена должным образом в методической литературе.

современной высшей школы, связанными, в частности, с умениями создавать монологическую речь в устной форме.

Цель исследования —теоретически обосновать и разработать методику обучения устной монологической речи студентов - таджиков исторического факультета, включая проверку ее эффективности в процессе экспериментального обучения

Объект исследования - научные основы развития устной монологической речи студентов национальных групп в неязыковом вузе

Гипотеза исследования - обучение устной монологической речи студентов неязыкового вуза будет более эффективным при условии правильной методической организации работы с учетом специфики формирования механизмов продуцирования монологической речи, профессиональных требований и специальности, на основе апробированных экспериментальным путем способов и приемов работы.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования определены следующие задачи:

-проанализировать психологическую, лингвистическую и лингвометодическую литературу по теме исследования;

- дать характеристику текста как структурно-смысловому целому;

-провести лингво-статистический анализ текстов по специальности;

- раскрыть сущностные характеристики и квалификационные критерии монологического высказывания;

-проанализировать функционально-смысловые типы монологической

речи;

-определить исходный уровень владения русской монологической речью студентами- таджиками;

-рассмотреть психологические аспекты работы над текстами по специальности;

- разработать систему упражнений, направленных на обучение студентов устной монологической речи;

- провести опытно-экспериментальную работу по совершенствованию русской профессионально направленной монологической речи студентов-таджиков.

Теоретико-метод^ологйческую основу исследования составляют труды отечественных и зарубежных ученых по лингвистике, методике, педагогике, психологии, а также диссертации, монографические исследования и публикации по исследуемой проблеме. В частности, работы в области языкознания и лингводидадиктики (Э.Г.Азимов, В.В.Виноградов, Т.А.Вишнякова, А.А.Потебня, Н.М.Шанский, Л.В.Щерба и др.), психологии, психолингвистики (В.А. Артемов, Б.В.Беляев, JI.C. Выготский, И.Р.Гальперин, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, С.Д.Кацнельсон, A.A. Леонтьев, А.Н. Леонтьев и др.), методики преподавания русского языка: (Г.Г. Городил ова, М.Н.Кожина, В.Г.Костомаров, Н.М.Лариохина,

О.Д.Митрофанова, Е.И.Мотина, Е.И.Пассов, И.Д.Салистра и др.); сопоставления русского и таджикского языков (И.Б.Мошеев, Р.Г.Рахматуллин, и др.), теоретических основ проектирования и функционирования системы подготовки специалистов высшего образования (В.А. Сластенин, А.И. Щербаков, Н.В. Кузьмина, O.A. Абдуллина, Н.Е. Щуркова).

В ходе исследования применялись следующие методы:

-теоретический - изучение и анализ психологической, психолингвистической, лингвистической, педагогической и методической литературы; методы конкретизации;

-экспериментальный - констатирующий и обучающий эксперименты, научные наблюдения.

Организация и основные этапы исследования.

Работа над исследованием осуществлялась в несколько этапов: На первом этапе (2005-2007гг.) проводилось изучение основ обучения устной монологической речи в неязыковом вузе, которое выявило необходимость более детальной разработки вопросов, касающихся обучения научной монологической речи студентов неязыкового вуза в зависимости от их включения в учебную деятельность и выделения педагогических факторов. Были определены теоретические и практические подходы к проблеме, изучен обширный библиографический материал, проведен анализ литературных и других источников. На основе всего этого была сформулирована тема исследования, определена его проблема, объект, предмет, цель, гипотеза, задачи, обоснован выбор методологии и методов исследования. Была представлена программа исследования и разработана методика изучения основы обучения устной монологической речи студентов национальных групп в неязыковом вузе.

На втором этапе работы (2008-2010гг.) проводилось знакомство с общепринятыми способами проведения экспериментальных исследований по методике преподавания русского языка, уточнением критериев оценки экспериментальных данных. Проводился предэкспериментальный констатирующий срез с целью определения уровня сформированности коммуникативной компетенции студентов.

эксперимента, были произведены окончательная доработка и корректировка работы по проведению анализа эксперимента и подготовке выводов.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- рассмотрены сущностные характеристики и квалификационные критерии монологического высказывания;

Практическая ценность исследования состоит в том, что предложена методическая система формирования и развития устного монологического высказывания в профессиональной сфере; разработанную методику можно использоват�