автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Профессиональная подготовка учителя начальных классов к обучению младших школьников орфографии

Автореферат диссертации по теме "Профессиональная подготовка учителя начальных классов к обучению младших школьников орфографии"

РГб од

На правах рукописи

КУРБАНАЛИЕВА Людмила Петровна

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОДГОТОВКА УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ К ОБУЧЕНИЮ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ОРФОГРАФИИ

Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения русскому языку

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва 1997

Работа выполнена в Московском педагогическом государственном университете имени В.И. Ленина на кафедре русского языка и методики его преподавания в начальных классах.

Научный руководитель:

кандидат педагогических наук,

доцент ЖУРЖИНА Ш.В.

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук,

профессор ФОМИЧЕВА ГЛ.

кандидат педагогических наук, доцент КОМИССАРОВА Л.Ю.

Ведущая организация - Ставропольский государственный университет.

заседании диссертационного совета Д 053.01.04 в Московском педагогическом государственном университете имени В.И. Ленина по адресу: 119435, Москва, ул. Малая Пироговская, д. 1, ауд..............

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке МПГУ имени В.И. Ленина по адресу: 119435, Москва, ул. Малая Пироговская, д. 1.

Защита состоится «.

49 Т

«.........» ..................

1997 г. в

40

часов на

Автореферат разослан «.

Ученый секретарь диссертационного совета

ЗИНИН СА.

Актуальность исследования.

Одним из важнейших звеньев сегодняшних преобразований в обществе является процесс гуманизации школы, предполагающий пересмотр всех компонентов педагогического процесса с позиций их значимости для развития личности ребенка, раскрытия его способностей. Подлинным заказом общества школе становится задача целенаправленного формирования речевой культуры ребенка, обязательным элементом которой является орфографическая грамотность.

Успех решения этих сложных проблем зависит от качества подготовки педагогических кадров. В связи с появлением новых моделей школ, поисков путей обновления содержания образования, созданием различных программ и учебников, разработкой новых методик возникла потребность в качественном изменении профессиональной подготовки учителя начальных классов. Школе необходим учитель, который являлся бы творческой личностью, способной не только давать знания, формировать орфографические умения и навыки, но и способной работать по различным методикам. Их профессиональная компетентность во все возрастающей мере определяется научной базой их подготовки, способностью быстро адаптироваться к меняющимся условиям, умением постоянно пополнять и творчески использовать свои знания, быть готовым к практической деятельности в школе.

В то же время многие вопросы профессиональной подготовки студентов при изучении специальных дисциплин остаются нерешенными. Это относится и к курсу русского языка, в частности к изучению русской орфографии.

Последние десятилетия изучение русской орфографии характеризуется высоким уровнем исследований как в лингвистическом, так и в методическом плане.

Одним ученым - лингвистам (В.З.Букчина, В.Г.Ветвицкий, В.Ф.Иванова, С.М.Кузьмина, А.И.Кайдалова, Л.А.Клибанова, Л.В.Селезнева, М.В.Панов и др.) важно было теоретически осмыслить вопросы русской орфографии. Предложенные орфографические концепции учитываются при определении целей обучения орфографии, при выборе системы обучения, при выявлении путей совершенствования орфографических навыков.

Другим ученым-методистам удалось обогатить методику целым рядом исследований в области орфографии, которые качественно изменяют и дополняют существующую систему подготовки учителей начальных классов.

Так, актуальными для теории и практики преподавания орфографии стали такие проблемы, как орфограмма и ее опознавательные признаки (Н.Н.Алгазина, М.Т.Баранов, Л.О.Комиссарова, М.Р.Львов, Т.М.Фалина, А.А.Штец); варианты орфограмм (Н.Н.Алгазина, Р.А.Блюмберг, Н.С.Рождественский); орфографическая зоркость и пути ее развития (Н.Н.Алгазина, М.Т.Баранов, В.А.Добромыслов, П.С.Жедек, М.Р.Львов, Г.Н.Приступа, М.М.Разумовская, В.Р.Репкин, Н.С.Рождественский, А.В.Текучев); формирование орфографических действий и алгоритмизация в процессе решения орфографических задач (О.С.Арямова, Д.Н.Богоявленский, А.И.Власенков, И.Б.Розентулер, В.М.Шаталова, Е.Г.Шато-ва); индивидуализация и дифференциация обучения орфографии (Л.В.Савельева); обучение орфографии с позиций фонематического принципа (П.С.Жедек, М.В.Панов, В.В.Репкин); формирование обобщений при обучении орфографии (О.А.Автушко, Е.Г.Шатова); связь изучения орфографии с развитием речи (М.Т.Баранов, М.Р.Львов, Т.А.Ладыженская, А.Ю.Устинов, Т.М.Фалина); соотношение теоретического и практического в обучении орфографии (Л.В.Двухжилова) и др.

Тем не менее, многие из этих проблем не нашли применения в практике преподавания орфографии в начальных классах, что может быть обусловлено и уровнем профессиональной подготовки студентов.

Орфографический аспект в профессиональной подготовке рассматривается как важнейший компонент квалификационных характеристик будущих учителей (С.А.Ковалева, В.М.Шаталова, О.В.Щеглова), в них ставится и находит решение вопросы совершенствования орфографических навыков будущих учителей (Ф.Н.Морозова, Т.Баратов), вопросы усвоения профессионально -орфографических знаний и переориентации орфографических навыков студентов в профессиональные умения (М.Н.Мангадаев, В.Д.Кудрявцев, А.Г.Судариков, Л.Д.Чеснокова, О.В.Щеглова, В.М.Шаталова).

Однако формирование профессионально-орфографических знаний и умений студентов факультета педагогики и методики начального обучения на всех этапах вузовской подготовки до сих пор не было предметом специального исследования.

Анализ социального заказа на грамотного учителя начальных классов, уровень и характер существующей подготовки будущих специалистов вскрывают противоречие между потребностями общества в качественной подготовке учителя начальных классов и существующим содержанием, формами их подготовки и, соответственно, компетентностью и квалификацией выпускаемых специалистов.

Наше исследование "Профессиональная подготовка учителя начальных классов к обучению младших школьников орфографии" определяет основные подходы к разрешению данного противоречия и поэтому, как мы полагаем, является актуальным и своевременным.

Объектом исследования является профессиональная подготовка учителей начальных классов в педагогическом вузе.

Предметом исследования - процесс формирования у студентов готовности к обучению орфографии младших школьников.

Целью исследования выступает разработка модели профессиональной подготовки учителя начальных классов к обучению орфографии младших школьников, выявление условий и этапов ее использования в системе обучения.

Замысел диссертационного исследования был определен следующей гипотезой: уровень готовности студентов к обучению орфографии значительно повысится, если выстроить такую модель подготовки студентов к обучению орфографии младших школьников, которая, во-первых, обеспечит возможно раннюю профессионализацию обучения; во-вторых, позволит выявить и реализовать весь комплекс межпредметных связей; в-третьих, свяжет все компоненты лингвистической и методической подготовки в целостную интегрированную систему.

Для проверки гипотезы потребовалось решить ряд задач:

1) раскрыть проблему подготовки к обучению орфографии в исторической ретроспективе;

2) определить психолого-иедагогические основы совершенствования подготовки студентов факультета начальных классов к обучению орфографии младших школьников;

3) исследовать состояние готовности студентов к профессиональной деятельности в начальных классах;

4) разработать содержание, методы и формы организации профессиональной подготовки учителей начальных классов к обучению орфографии, апробировать и доказать их эффективность.

Методологической основой данного исследования является культурологический, аксеологический, контекстный и целостный подходы, положения о механизмах формирования готовности к профессиональной деятельности, о структуре педагогической деятельности и содержании профессионально значимых качеств личности учителя начальных классов. К методологическим принципам, определяющим специальное лингвистическое и методическое содержание подготовки к обучению орфографии, отнесены ведущие лингвистические концепции о принципах орфографии.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: теоретический анализ лингвистической, методической, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; наблюдение за учебным процессом; анкетирование студентов, преподавателей кафедры; анализ вузовских программ по русскому языку и методике его преподавания; педагогический эксперимент; количественный и качественный анализ экспериментальных данных, который позволил сравнить данные, полученные при помощи различных методов исследования, сделать более достоверными выводы.

Процесс исследования включал в себя три этапа.

На первом этапе (1992 - 1994 гг.) изучалась лингвистическая, методическая и психолого-педагогическая литература, рассматривалось содержание подготовки учителей начальных классов и практики работы педвузов в аспекте поставленной проблемы. Это дало возможность выделить и обосновать проблему исследования, определить цели и задачи, сформулировать рабочую гипотезу.

На втором этапе (1994 - 1995 гг.) был проведен констатирующий эксперимент, позволивший обосновать возможность использования модели подготовки учителя начальных классов к обучению

орфографии младших школьников; разработана программа и подготовлен материал для проведения обучающего эксперимента.

Третий этап (1992 - 1996 гг.) был посвящен организации и проведению формирующего эксперимента. Его цель - экспериментально проверить эффективность предлагаемой модели. Итогом этого этапа работы стал анализ и обобщение результатов, полученных в ходе эксперимента, оформление диссертации.

Научная новнзна исследования состоит в следующем:

1) изучена проблема подготовки учителей к обучению орфографии младших школьников в исторической ретроспективе;

2) разработан и предложен алгоритм создания интегрированных курсов, который может быть использован в различных областях профессиональной подготовки студентов;

3) экспериментально доказана целесообразность предложенной модели подготовки к обучению орфографии младших школьников.

Практическая значимость исследования заключается в выявлении и описании основных компонентов готовности к обучению орфографии младших школьников, которые могут быть использованы при изучении уровня профессиональной подготовки в разных областях методики обучения родному языку и в разработанных и экспериментально проверенных программах курсов практикума по русскому языку, пропедевтического интегрированного курса по орфографии и методике ее преподавания, педагогической практики, которые также могут быть использованы в процессе подготовки учителей начальных классов к обучению орфографии младших школьников.

Апробация и внедрение в практику результатов исследования осуществлялись в процессе экспериментальной работы в Армавирском педагогическом институте. По мере проведения исследования его результаты докладывались на научно-практических конференциях преподавателей и студентов, конференциях молодых ученых в Армавирском пединституте (1992 - 1996 гг.), на заседаниях методического совета кафедры MHO, региональных педагогических чтениях юга России (1994-1996 гг.), на конференциях учителей школ города Армавира, а также отражены в публикациях автора по теме исследования.

Достоверносгь и обоснованность научных результатов исследования.

Теоретические положения и выводы, сделанные в ходе исследования, подтверждены результатами констатирующего и формирующего экспериментов. Достоверность исследования подтверждена внедрением в практику разработанной модели процесса подготовки учителя начальных классов к обучению орфографии, положительной оценкой ее эффективности преподавателями вуза, студентами.

На защиту выносятся следующие положения:

- научный историографический анализ сложившейся системы педагогического образования свидетельствует о том, что проблема профессиональной подготовки будущих учителей к обучению младших школьников орфографии имеет свою своеобразную историю становления и развития. Основанием для предложенной периодизации лингвометодической подготовки студентов могут стать следующие факторы: социальный заказ общества на учителя; типы и виды учебно-воспитательных заведений и уровень обучения в них; детей; развитие лингвистической и методической науки в области орфографии и методики ее преподавания;

- готовность учителя к обучению младших школьников орфографии рассматривается как интегративное целостное свойство личности. Структуру готовности составляет совокупность взаимосвязанных между собой компонентов: профессионально-гуманистическая направленность, интеллектуально-познавательный компонент и действенно-практический компонент;

- средством совершенствования педагогического образования учителя начальных классов к профессиональной деятельности должна быть интеграция, позволяющая создать такую модель обучения, которая обеспечивает возможно раннюю профессионализацию, выявляет и реализует весь комплекс межпредметных связей и объединяет все компоненты лингвистической и методической подготовки в целостную систему.

СТРУКТУРА И ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ.

Диссертация состоит из введения, трех глав, восьми параграфов, заключения, списка литературы и приложений.

Во введении обосновывается актуальность исследуемой темы, определяется проблема, объект, предмет, цель, задачи, гипотеза исследования, характеризуется научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, формулируются положения, выносимые на защиту, отражается апробация и внедрение полученных результатов.

В первой главе "Проблема подготовки учителя к обучению младших школьников орфографии в исторической ретроспективе" прослеживается теория и практика профессионализации в обучении будущих учителей. Историографический анализ дал возможность выделить, описать и объяснить те факты отечественной педагогики, которые, с одной стороны, являлись этапными в разработке исследуемой проблемы, а с другой - обогатили ее новым содержанием.

В работе выделено несколько этапов подготовки в России учителей к обучению младших школьников орфографии:

1. Этап образовательной ситуации и доинституционных форм подготовки учителей - "мастеров - грамоты" с XVII века до середины XVIII века.

2. Этап становления профессиональной подготовки учителей к обучению детей орфографии, который связан с появлением специальных педагогических заведений, реализующих эту подготовку с конца XVIII до конца XIX вв.

3. Этап развития единой общегосударственной системы профессионального образования с начала XX века по сегодняшний день.

Каждый из выделенных этапов определяется как целью и направленностью деятельности педагогов, так и общей государственной образовательной политикой в стране. Характеристика этапов дала возможность убедиться в том, что в разное время развития лингвистики и методики вопрос подготовки учителей решался неодинаково.

На первом этапе подготовка учителей, обучающих своих учеников "чему сам горазд", носила стихийный, неорганизованный со стороны государства характер: "мастера грамоты" расширяли полученные знания посредством самообразования, изучения учебных книг и древнерусской учительной литературы ("Грамматик" М.Грека, И.Дамаскина, Д.Герасимова, М.Смотрицкого и др.). Данный период имеет ряд методических находок в профессиональ-

ной подготовке, которые выделены и подробно описаны в работе. Назовем основные: 1) интеграционный, лингвометодический характер подготовки, когда лингвистический материал рассматривается в тесной связи с методическим; 2) структурно - композиционная особенность учебной литературы; 3) вопросно-ответная форма изложения.

II этап (с конца XVIII до конца XIX вв.) в диссертации рассматривается как этап становления и развития среднего и высшего профессионального образования: педагогические классы, учительские семинарии, различные виды педагогических курсов, учительские и педагогические институты. Учебные программы и планы для указанных типоь учебных учреждений не имели общегосударственного значения и создавались, как правило, педагогическими коллективами или отдельными методистами для конкретного учебного заведения.

Тем не менее, можно выделить общие тенденции в организации профессиональной подготовки к обучению родному языку, в том числе и орфографии:

1. Методика обучения оформляется как самостоятельная учебная дисциплина.

2. Настойчиво пробивают себе дорогу в специальные педагогические заведения активные методы обучения: лекции как основная форма'сообщения материала дополняются такими формами занятий, которые позволили ускорить процесс трансформации получаемых знаний в профессиональные действия, самостоятельное изучение методической литературы, педагогических журналов, практические и лабораторные занятия, последние, как правило, проводились в школах и предполагали наблюдения за уроками учителей, анализ этих уроков, составление отчетов о методах и формах проведения уроков. Важно подчеркнуть, что лабораторные занятия и педагогическая практика могли иметь место уже на первом году обучения.

3. В изучении курсов русского языка и методики его преподавания во всех типах учебных учреждений широко используются достижения в области лингвистики и методики.

Основание для выделения III этапа стало создание общегосударственных программ, определяющих содержание и формы лингвистической и методической подготовки.

С момента создания первых программ и по сегодняшний день в них сохраняется единая логика лингвометодической подготовки будущих учителей к обучению орфографии.

На 1 курсе (I семестр) изучаются практикум по русскому языку, предусматривающий совершенствование орфографической грамотности студентов, курс русского языка (раздел "Графика" и "Орфография"), а методика русского языка (раздел "Методика работы над формированием орфографических навыков") изучается на III курсе (VI семестр). Тем самым создается большой временной разрыв (4 семестра) в системе лингвометодической подготовки студентов, что затрудняет использование лингвистических знаний в качестве основы изучения методики, с одной стороны, и снижает профессиональную направленность курса русского языка, профессиональную.мотивацию его изучения, с другой стороны.

Стремление сократить этот разрыв стимулировало поиск различных путей совершенствования профессиональной подготовки:

- выявление профессионально значимых умений и включения перечня их в программы для педагогических вузов (М.Р.Львов, Н.Н.Светловская и др.);

- введение методических примечаний к различным разделам курса русского языка, призванных привлечь внимание студентов к наиболее сложным вопросам изучения данного раздела в школьном курсе (учебник русского языка под редакцией Л.Ю.Максимова). К сожалению, такой методический комментарий к разделу "Графика" и "Орфография" отсутствует;

- разрабатываются и обосновываются различные формы и методы проведения занятий, которые предполагают обязательные выполнения студентом конкретных профессиональных действий на основе полученных знаний (Т.В.Напольнова, М.С.Соловейчик, О.В.Сосновская, Н.Н.Светловская).

Во второй главе "Психолого-педагогические основы подготовки студентов начальных классов к обучению орфографии" анализируется состояние проблемы совершенствования профессиональной подготовки к обучению младших школьников орфогра-

фии, условия и средства обеспечивающие готовность будущих учителей к профессиональной деятельности.

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что структура, содержание и организация подготовки учителей не всегда соответствует социальному заказу общества и природе профессионально-педагогической деятельности.

В настоящее время определились 3 основных пути подготовки специалистов. Один из них отражает тенденцию "фундаментализа-ции" специального учебного предмета, в частности курса русского языка раздела "Графика" и "Орфография" (Т.Ш.Домаев, А.Г.Мордкович, З.А.Решетова).

Другой служит выражением тенденции к "профессионализации" базисного предмета (A.B.Дудников, Г.С.Валимова. Г.Ф.Калашникова, Г.Н.Приступа), а третий путь - это путь создания интегрированных курсов (С.И.Архангельский, И.Т.Огородников, А.И.Щербаков, И.П.Яковлев и др.).

В результате анкетирования удалось выяснить, что в процессе ознакомления с учебным материалом по русскому языку более половины студентов (57%) не получили четкого представления об объеме и характере аналогичного материала в начальных классах, у этой же части студентов низкая профессиональная мотивация базисных предметов.

56% студентов - выпускников отметили, что им не хватает знаний и умений лингвометодического характера, а 54% опрошенных ощутили потребность в органическом соединении лингвистических и методических знаний и умений.

Это подтвердило наше предположение, что совершенствование профессиональной подготовки необходимо связывать с интеграцией. Весьма продуктивным для нас стало положение о том, что интеграцию педагогического, образования можно рассматривать как многоуровневый феномен. Уровни интеграции определяются содержательной и процессуальной сторонами (М.Н.Берулава).

Первый (высший) уровень интеграции является уровнем целостности. Он завершается формированием новой учебной дисциплиной, носящей интегративный характер. На этом уровне имеет место полная содержательная и процессуальная интеграция в рамках образования нового целостного предмета.

Второй уровень - уровень дидактического синтеза, предполагающий в первую очередь интеграцию форм обучения. Уровень дидактического синтеза позволяет осуществлять частичное и действительно необходимое взаимодействие учебных предметов.

Учебные предметы, построенные на данном уровне интеграции, содержат стабильную и интегративную части. Первая из них должна включать темы, которые могут изучаться только в рамках базисного учебного предмета, интегративная же часть - темы, которые могут быть усвоены при изучении других предметов.

Третий уровень - уровень межпредметных связей, коррелирующий с решением таких задач, как актуализация знаний, их обобщение и систематизация. Основным источником интеграции на этом уровне выступают общие структурные элементы содержания образования, перенос которых может осуществляться в направлении любых предметов.

Таким образом, модель профессиональной подготовки к обучению орфографии младших школьников должна вобрать в себя все описанные выше уровни интеграции, а центральным местом ее может стать интегрированный пропедевтический лингвометодиче-ский курс по орфографии и методике ее преподавания.

В диссертации предложен алгоритм создания интегрированных курсов, который может быть использован в различных областях профессиональной подготовки.

Алгоритм разработки интегрированных курсов включает следующие этапы:

1. Определение цели создания интегрированного курса и отбора дисциплин, входящих в него, которые бы в наибольшей степени способствовали реализации данной цели.

2. Определение интегральной емкости каждой дисциплины.

3. Выделение предмета, объекта интегрированного курса, той интегральной идеи, на основе которой будет осуществляться интегрирование.

4. Общее строение интегрированного курса на основе принципа генерализации в сочетании с междисциплинарным структурированием.

5. Разработка рабочей программы интегрированного курса с учетом выделенных в результате структурирования единиц содержания и установленных междисциплинарных связей.

6. Разработка содержания интегрированного курса. Содержание профессионального образования при этом должно включать систему ценностных профессиональных ориентации, знаний, умений и навыков лингвометодического характера, опыта творческой деятельности.

7. Разработка процессуально-деятельностной и организационно-методической стороны интеграции и отражение их в рабочих программах.

В диссертации рассмотрена организация интегрированного обучения студентов, предполагающая глубокое понимание преподавателем психологических механизмов познания в условиях интегрированного обучения: ассоциативная теория (Ю.А.Самарин); теория, рассматривающая мышление как процесс решения задач путем переноса и обобщения (Е.Н.Кабанова-Меллер); теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин).

В третьей главе "Опытно-экспериментальная работа по подготовке учителей начальных классов к обучению орфографии" анализируется состояние готовности студентов к обучению младших школьников орфографии. Профессиональная готовность к обучению младших школьников орфографии рассматривается нами как совокупность взаимосвязанных между собой компонентов, которые и составляют структуру готовности: профессионально-гуманистическая направленность; интеллектуально-познавательный компонент; действенно-практический компонент.

Профессионально-гуманистическая направленность представлена основными блоками качеств, проявляющихся в отношении к

Д1 ч л!, л—1_СиС, & При^СииНОНйНогЮМу ДСЛу, к 11| / СД М С1IIМ, 1Кд7илиД11 -

мым при подготовке к обучению орфографии младших школьников. В работе дается подробная характеристика каждого из выше названных блоков личностно-профессиональных качеств.

Интеллектуально-познавательный компонент деятельности будущего учителя начальных классов представлен профессиональными знаниями методологического, теоретического, методического и технологического характера.

В диссертации также определяется объем необходимых для обучения детей орфографии профессиональных умений (действенно-практический компонент): гностических, проектировочных, конструктивных, коммуникативных, организаторских, анализа и самоанализа, прикладных, творческих.

Для выяснения готовности студентов к обучению орфографии младших школьников был определен исходный уровень, представленный перечисленными компонентами. Диагностика этих компонентов осуществлялась по предложенной нами методике, описанной в диссертационном исследовании. В результате проведенной диагностики студенты контрольной и экспериментальной групп были распределены по 4 уровням (низкому, элементарному, достаточному, высокому) сформированное™ профессионально-гуманистической направленности, интеллектуально-познавательного и действенно-практического компонентов, что позволило определить средние показатели общей готовности учителей начальных классов к обучению младших школьников. »

Полученные обобщенно-средние данные свидетельствуют, что различные компоненты готовности имеют неравномерную и недостаточную выраженность и требуют в значительной части аспектов дальнейшего совершенствования. Развитию отдельных компонентов готовности, расширению необходимых профессиональных знаний, совершенствованию умений должна способствовать разработанная нами модель профессионального обучения. В основу разработки модели процесса подготовки учителей начальных классов были положены принципы культурологического, аксеологического, контекстного, деятелыюстного, целостного подходов. К методологическим принципам, определяющим специальное лингвистическое и методическое содержание подготовки к обучению орфографии, мы отнесли лингвистические концепции о ведущих принципах русской орфографии. Отмеченные теоретико-методологические подходы позволили представить содержание профессиональной подготовки будущего учителя начальных классов в следующих взаимосвязанных компонентах: Практикума по русскому языку, русского языка (раздел "Графика" и "Орфография"), пропедевтического лин-гвометодического курса по орфографии, методики преподавания

русского языка (раздел " Методика работы над формированием орфографических навыков"), педагогической практики в школе.

В диссертационном исследовании раскрывается каждый из перечисленных компонентов: содержание изучаемых тем, методы и формы обучения.

В опытно-экспериментальной работе, которая проводилась на базе Армавирского педагогического института, был апробирован целостный содержательно-методический комплекс процесса подготовки будущих учителей начальных классов. В завершении обучения студентов был выявлен достигнутый уровень сформированно-сти готовности к обучению орфографии младших школьников (по тем же критериям и диагностическим методикам).

В результате сопоставления полученных количественных данных на констатирующем и контрольном этапах эксперимента был сделан вывод о продвижении в профессиональной готовности но сравнению с контрольными группами. Об этом свидетельствуют средние показатели (СП) готовности и их приращения (ДСП), полученные в ходе опытно-экспериментальной работы.

Компоненты готовности СП контр, групп СП СП эксперимент, групп ДСП

нач.ОЭР кон.ОЭР нач.ОЭР кон.ОЭР

Профессионально- гуманистическая направленность 2,64 2,8 0,16 2,72 3,14 0,42

Интеллектуально-познавательный 2,64 2,9 0,26 2,68 3,0 0,32

Действенно-практический 2,56 2,72 0,16 2,6 3,06 0,46

Качественный анализ проведенной работы не противоречит, а наоборот, подтверждает полученные количественные данные. Индивидуальные беседы со студентами, наблюдения за их практической деятельностью свидетельствуют о том, что большинство студентов утвердились в правильности выбора своей профессии, при-

обрели необходимые для работы учителя начальных классов профессиональные знания, практические умения, проверенные в ходе педагогической практики в школе. В целом опытно-экспериментальная работа подтвердила эффективность созданной модели подготовки учителей начальных классов к обучению младших школьников орфографии.

Проведенное исследование не претендует на исчерпывающее освещение проблемы. Можно предположить дальнейшую разработку содержания подготовки учителей начальных классов, включив в модель подготовки психолого-педагогические дисциплины.

Результаты количественного и качественного анализа позволили подтвердить выдвинутую нами гипотезу.

В заключении с учетом данных, полученных и проверенных на различных этапах исследования, в диссертации сделаны общие выводы:

- современная школа нуждается в грамотном учителе. Подготовка компетентного учителя, отвечающего данным требованиям, становится центральной задачей высшего педагогического образования;

- в определении содержания, форм деятельности учителя начальных классов, их подготовки в педагогическом вузе необходимо использовать исторический опыт лингвометодической подготовки;

- подготозка студентов к обучению орфографии младших школьников будет эффективной при условии профессионализации преподавания в вузе на раннем этапе обучения;

- средством совершенствования педагогического образования учителей начальных классов к профессиональной деятельности должна быть интеграция;

- готовность учителя начальных классов к обучению орфографии детей должна отражать необходимые профессионально личностные качества, а также профессиональные знания и умения;

- содержание профессиональной подготовки может быть представлено комплексом теоретической и практической подготовки, которая осуществляется через реализацию традиционных и нетрадиционных компонентов содержания подготовки: Практикума по русскому языку, русского языка, пропедевтического лингвоме-

тодического курса, методики преподавания русского языка, педагогической практики.

В приложении представлены материалы опытно-экспериментальной работы.

В библиографии указан список использованной литературы.

Основное содержание работы отражено в следующих публикациях автора:

1. Самостоятельная работа студентов на занятиях по орфографии // Развитие непрерывного педагогического образования в новых социально-экономических условиях Кубани // Научные труды. Выпуск II. - Армавир, 1995. - С. 52-53.

2. Проблема подготовки учителей начальных классов в исторической ретроспективе // Развитие непрерывного педагогического образования в новых социально-экономических условиях на Кубани // Научные труды. Выпуск III. - Армавир, 1996. - С. 23-25.

3. Принципы отбора и структурирования лингвометодическо-го курса по орфографии // Развитие социально-культурной сферы Кубани (5-7 декабря 1996 г.). - Армавир, 1997. - С. 9. |