Теоретические основы использования новых информационных технологий в процессе адаптивного обучения младших школьников орфографии

Ларских, Зинаида Петровна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Теоретические основы использования новых информационных технологий в процессе адаптивного обучения младших школьников орфографии

Автореферат

Автор научной работы: Ларских, Зинаида Петровна
Ученая степень: доктора педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2000
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Теоретические основы использования новых информационных технологий в процессе адаптивного обучения младших школьников орфографии"

МОСКОВСКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

На правах рукописи

РГБ ОД

ЛАРСКИХ ЗИНАИДА ПЕТРОВНА

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ НОВЫХ ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ПРОЦЕССЕ АДАПТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ОРФОГРАФИИ

СПЕЦИАЛЬНОСТЬ 13.00.02 — ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ

АВТОРЕФЕРАТ ДИССЕРТАЦИИ НА СОИСКАНИЕ УЧЕНОЙ СТЕПЕНИ ДОКТОРА ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК

МОСКВА 2000

Работа выполнена в Московском педагогическом университете на кафедре методики преподавания русского языка и литературы

Научный консультант: Официальные оппоненты:

Ведущая организация:

доктор педагогических наук профессор Н. Н. АЛГАЗИНА

доктор педагогических наук профессор М. Р. ЛЬВОВ

доктор педагогических наук профессор А. И. ВЛАСЕНКОВ

доктор педагогических наук профессор Э. Г. АЗИМОВ

Липецкий государственный педагогический университет

Защита состоится « ti » ^е-кафл- 2000 года в У5~°часов на заседании диссертационного совета Д 113. 11. 01 по русскому языку, теории и методике обучения русскому языку в Московском педагогическом университете по адресу: 107005, г. Москва, ул. Ф. Энгельса, д. 21-А.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского педагогического университета (г. Москва, ул. Радио, д. 10-А).

Автореферат разослан « 2±_ » 2000 г.

Ученый секретарь диссертационного совета ^ профессор М. Ф.ТУЗОВА

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

На современном этапе развития науки интерес к изучению русской орфографии как в лингвистическом, так и в дидактическом плане не ослабевает. Не все закономерности выявлены, например, в области методики орфографии для начальной школы. Так, не исследована должным образом проблема: насколько правописные навыки могут быть скорректированы у учащихся начальных классов в зависимости от требований к их языковой компетенции в контексте адаптивного (личностно-ориентирован-ного) обучения.

Отсутствие единых подходов в психолого-педагогической науке к проблеме адаптивного обучения (под которым подразумевается система обучения с саморегуляцией, основанная на учёте индивидуальных особенностей младших школьников, включающая план и график (маршрут) самоучёта степени продвижения при усвоении знаний, умений и навыков и предоставляющая возможность коррекции плана дальнейших действий) не позволяет методистам создать действенных технологий по адаптивному обучению русскому языку и его разделам, в том числе - орфографии. Некоторые аспекты адаптивного обучения рассмотрены Т. К. Донской, Л. Г. Ларионовой, В. К. Лотаревым, Л. К. Назаровой, Л. В. Савельевой, но никто не рассматривал перспективу организации адаптивного обучения орфографии в начальных классах с помощью информационных технологий.

Актуальность темы, выбранной для исследования, заключается в том, что проблема формирования навыков правописания младших школьников сохраняет остроту, о чем свидетельствуют данные исследований методистов (М. Р. Львов, В. П. Канакина, Л. А. Никитина, Т. Г. Рамзаева, Л. В. Савельева и др.) и результаты письменных работ учащихся.

Анализ работ исследователей (Э. Г. Азимов, В. П. Беспаль-ко, И. М. Бобко, А. А. Вербицкий, Б.С. Гершунский, В. В. Давыдов, М. В. Кларин, Е. В. Любичева, М. И. Махмутов, Е. И. Маш-биц, В. М. Монахов, С. Пейперт, И. В. Роберт, В. В. Рубцов, Н. Ф. Талызина, Б. Хантер, И. С. Якиманская, Т. А. Яковлева и др.) по вопросам технологий обучения показал, что, несмотря на

имеющийся богатый арсенал различных теорий, ни одна из них в отдельности не может обеспечить достижения поставленной цели.

Выбор темы исследования определяется необходимостью разрешить противоречие между возрастающими требованиями к грамматико-орфографической подготовке учащихся начальных классов и отсутствием в методической науке эффективных рычагов, способствующих разработке технологий с высоким коэффициентом успешности, обеспечивающих мобильные знания, гибкие методы их применения в конкретных условиях, критичность и креативность мышления.

В связи с зависимостью образовательных систем от технологических изменений в обществе целесообразно разработать стратегию внедрения в школьную практику (в том числе и в практику обучения такому важному разделу русского языка, как орфография) информационных технологий, под которыми понимаются проекты конструирования (на основе совокупности психолого-педагогических установок, определяющих специальный подбор и компоновку форм, методов, способов, приемов, средств) процессов накопления, обработки, представления и использования информации с помощью электронных средств.

В силу высокой наукоемкости и необходимости совместной работы квалифицированных специалистов (психологов, преподавателей-предметников, дизайнеров, программистов), а также в связи с недостаточным количеством Машин высокого технического класса (внешние причины), в силу неразработанности концептуальных положений (внутренние причины) внедрение новых информационных технологий в практику обучения в настоящее время затруднено, однако соответствует социальному заказу общества и имеет хорошие перспективы.

использования программно-педагогических средств; третье - изменение содержания образования (соотношения теоретического и практического обучения при формировании орфографических навыков), введение новых организационных форм и методов для обеспечения адаптивного обучения на основе использования информационных технологий.

Если первые два направления учеными успешно разрабатываются, то третье направление остается малоисследованным.

Исследование процесса построения информационных технологий базируется на анализе психолого-педагогических аспектов обучения, сравнительной характеристике парадигм традиционной и информационной педагогики, определении методических требований к моделированию правил орфографии.

Проблема создания информационной модели обучения орфографии требует безотлагательного решения, т. к. неразработанность в учебниках русского языка для начальных классов объективных критериев определения объема и глубины освещения теоретического материала, оптимального соотношения грамматических сведений и практических заданий, направленных на формирование правописных умений и навыков, привела к непо-сильности учебного труда для многих младших школьников.

Причины низкой грамотности и отсутствия интереса к изучению русского языка кроются в том, что на практике не реализуются полностью преимущества адаптивного обучения. Анкетирование учителей начальных классов показало, что подавляющее большинство (80%) необходимыми компонентами обучения считает индивидуализацию и дифференциацию, но не знает, как ее реализовать.

Недостаточность теоретического обобщения и разработанности концепции адаптивного обучения орфографии в начальных классах с помощью информационных технологий, настоятельная потребность практики определили перспективность настоящего исследования.

учащихся в области усвоения орфографии, и недостаточным использованием на практике потенциальных возможностей адаптивного (индивидуально-дифференцированного) подхода, учитывающего личную мотивацию, предполагающего использование целевых программных средств.

Объект исследования - процесс формирования орфографических знаний, умений и навыков младших школьников.

Предмет диссертационного исследования - теория и практика методического обеспечения процесса адаптивного обучения орфографии в начальных классах, осуществляемого с компьютерной поддержкой.

- выявление особенностей методики адаптивного обучения орфографии в начальной школе в лингвопсихологаческом и дидактическом контекстах;

- разработка принципов технологии проектирования и конструирования программных педагогических средств для адаптивного обучения орфографии в начальных классах;

- определение места системы адаптивного обучения орфографии, включающей модули различного целевого назначения, в учебно-методическом комплексе;

- подбор дифференцированных по степени сложности и дидактической направленности упражнений для продуктивного освоения конструктивных способов деятельности по применению правил;

- анализ данных о проведенной учителями совместно с психологами диагностике обученности и обучаемости школьников вторых - четвертых классов и особенностей их эмоционально-волевой сферы с целью оценки продвижения в познавательной деятельности;

- апробация в экспериментальных условиях адаптивной системы обучения орфографии младших школьников для установле-

ния возможностей повышения уровня их орфографической компетенции с помощью компьютерной поддержки.

Гипотеза исследования.

Система адаптивного обучения орфографии будет эффективна в том случае, если:

- процесс формирования устойчивых орфографических навыков строится с опорой на адекватные современным психолого-педагогическим и методическим представлениям принципы адаптивного обучения;

- частью адаптивного обучения орфографии является компьютерная обучающая система, сконструированная в соответствии с требованиями информационных технологий к содержанию и оформлению программных педагогических продуктов;

- компьютерная обучающая система (КОС) включает вариативные модули (демонстрационно-тренировочный, контрольно-тренировочный, тестирующий), которые различаются по своему назначению и охватывают почти все этапы формирования навыков правописания;

- основным критерием отбора дидактического материала выступает его соответствие целевым учебным функциям (иллюстративной — при ознакомлении с правилом; тренировочной — при формировании осознанных автоматизированных действий по орфографическому разбору; коррекдаонной — при работе над ошибками; тестирующей — при контроле знаний, умений и навыков);

- сопряжение машинного и немашинного обучения происходит как интегрирование наиболее приемлемых для различных групп учащихся методов организации учебно-познавательной деятельности по усвоению нормативных компонентов правописания, регламентируемых правилами;

- применение компьютерной поддержки курса орфографии для начальной школы имеет комплексный характер, т. е. единицы компьютерной обучающей системы (программные педагогические средства) используются как в ходе изучения отдельных орфографических правил, так и в ходе тематического и обобщающего повторения.

Методологическую и теоретическую основу исследования составляют:

- положения диалектико-материалистической философии о единстве сознания и деятельности, о формировании личности в деятельности, об активной роли личности как субъекта познания, о диалектической связи категорий «общее» и «особенное», о принципах всеобщей связи и взаимодействия, развития и системности, о многоплановости человеческой психики;

- положения о межнаучном взаимодействии теории обучения с психологией, кибернетикой, о системном подходе к изучению явлений;

- теория субстанционального подхода к анализу процесса обучения;

- диалектическое толкование противоречий между видами познавательной деятельности в обучении, между различными механизмами управления знаниями;

- положения лингвометодических концепций, посвященных проблемам развития орфографической науки (концепции о принципах орфографии А. Н. Гвоздева и В. Ф. Ивановой, концепция о принципах усвоения родного языка JI. П. Федоренко, концепции о способах формирования орфографических навыков Л. И. Айдаровой, Д. Н. Богоявленского, Н. И. Жинкина, С. Ф. Жуйкова, Н. Н. Алгазиной, М. Т. Баранова, А. И. Власенкова, М. Р. Львова, Г.Н.Приступы, М.М.Разумовской, Н.С.Рождественского, A.B. Те-кучева).

ально-педагогический (наблюдение за учебным процессом, изучение и обобщение методического опыта по использованию информационных технологий в обучении русскому языку, интервьюирование, анкетирование, беседа, тестирование); экспериментальный метод; статистическая обработка данных.

Этапы исследовательской работы.

В ходе исследовательской работы с интерферирующими этапами были реализованы все звенья концептуальной магистраль-но-проектировочной цепочки, ведущей к разрешению задач, связанных с поиском направлений и путей внедрения адаптивной системы обучения орфографии в условиях применения информационных технологий в процесс формирования правописных навыков учащихся начальной школы:

- изучение психологических и дидактических концепций, описывающих объект исследования - процесс формирования орфографических навыков в условиях применения информационных технологий (1992 - 2000 гг.);

- работа над разрешением многоаспектной проблемы исследования (с помощью научных методов и средств) - выявление особенностей использования информационных технологий (ИТ) при адаптивном обучении орфографии в начальных классах: определение принципов конструирования обучающих комбинированных программ -» построение дидактической модели адаптивной орфографической системы, базирующейся на использовании пакета компьютерных программ выявление оптимальных пропорций сопряжения машинного и немапшнного форм обучения орфографии для их наиболее эффективного интегрирования -» установление места и функций программных средств в системе обучающих воздействий, т. е. построение обобщенной структуры учебно-методического комплекса обучения орфографии в начальных классах с использованием ИТ -» отбор критериев оценки эффективности лингводидактических компонентов системы, их необходимости для полной реализации информационной модели обучения (1992 - 1994 гг.);

- экспериментальная опытная проверка разработанного программистами в соответствии с замыслом исследователя пакета

программных средств в рамках адаптивной системы обучения (1992-2000 гг.);

- корректировка методической системы адаптивного обучения орфографии (1997 - 2000 гг. ).

Научная новизна исследования заключается в том, что в

нем:

- разработаны теоретические основы концепции методики адаптивного обучения орфографии с компьютерной поддержкой для начальной школы;

- создана экспериментально подтвержденная методическая система адаптивного обучения орфографии в начальных классах на основе использования компьютерных технологий, позволяющая организовать работу по усвоению навыков правописания на более рациональной основе и обеспечивающая продвижение всех групп учащихся в направлении совершенствования (автоматизации) орфографических навыков;

- определено место компьютерной обучающей системы (КОС), состоящей из пакета комбинированных программ, в модели учебно-методического комплекса по изучению такого раздела школьного курса русского языка, как орфография;

- организовано обучение по вариантам с учётом типологических особенностей учащихся, для чего разработаны контуры траектории продвижения в их познавательной деятельности;

- реализована блоковая подача правил (на основе объединения их по опознавательным признакам орфограмм) в тестирующих модулях, предназначенных для обобщающего повторения;

- произведена компоновка практического дидактического материала в контрольно-тренировочных и тестирующих модулях с учётом трудных вариантов орфограмм, особенностей мышления, восприятия и памяти младших школьников;

- организовано изучение правил по вариантам: I - подача теоретического материала производится с помощью динамических таблиц; II - подача теоретического материала производится с помощью графических алгоритмов; III - подача теоретического материала производится с помощью наглядных опор (сигналов);

- оценка результатов (эффективности) обучения проведена не только по количественным, но и по качественным показателям

(соответствие эталонному маршруту продвижения в области усвоения орфографических правил или отступление от него).

Теоретическая значимость исследования состоит в том,

что:

- разработаны и научно обоснованы принципы моделирования адаптивной системы обучения орфографии, функционирующей в условиях использования информационных технологий;

- установлены закономерности построения методической системы, являющейся составной частью учебно-методического комплекса;

- определена структура компьютерной обучающей системы, на которой базируется адаптивная система обучения орфографии;

- намечены этапы проектирования и способы компоновки частей комбинированных обучающих программ, совокупность которых образует пакет программных педагогических средств, различных по методическому назначению;

- раскрыты механизмы воздействия специально организуемого грамматико-орфографического теоретического и практического материала, предъявляемого с помощью различных методов (репродуктивно-шшюстративного, проблемного, эвристического), на процессы орфографического развития учащихся в соответствии с их типологическими возрастными и психологическими особенностями, что позволяет организовать систему орфографической работы на более рациональной основе, обеспечивая и эффект успешной автоматизации навыка, и эффект интенсивного интеллектуального развития младших школьников.

Прикладное значение проведенного исследования заключается в следующем:

- создано с учетом принципов адаптивного обучения и апробировано компьютеризированное учебное пособие для текущего изучения орфографических тем во вторых - четвертых классах «К грамотности ступеньки: Вариативные дифференцированные задания по орфографии для учащихся начальных классов» (1-я и 2-я части);

- апробирован отобранный и сгруппированный по различным основаниям (правила с одним и тем же опознавательным призна-

ком; правила, определяющие написание орфограмм в различных частях речи: именах существительных, прилагательных, местоимениях, глаголах; правила, определяющие написание орфограмм в различных частях слова: в корне, окончании, приставке, суффиксе) дидактический материал для тематического и обобщающего повторения орфографии, который вошел в 3-ю часть пособия «К грамотности ступеньки»;

- подтверждена зависимость результатов обучения орфографии от качества используемых программных продуктов и установлено, что в современных условиях интегрированное применение учебных пособий на бумажном и электронных носителях информации является наиболее перспективным;

- разработаны методические пособия для учителей, раскрывающие приемы адаптивного обучения орфографическим темам с компьютерной поддержкой;

- определен порядок самостоятельного изучения младшими школьниками любой орфографической темы с компьютерной поддержкой;

- научно-практические выводы могут быть учтены при создании компьютеризированных учебников по русскому языку для начальных классов, методических пособий для учителей;

- результаты исследования могут быть применены при разработке вузовского курса методики русского языка, спецкурсов и спецсеминаров.

Достоверность и обоснованность исследования, его результатов и выводов обеспечена опорой на достижения современной лингвистической, психолого-педагогической и методической наук; использованием адекватных задачам исследования методов; анализом данных об эффективности обучения достаточного количества младших школьников (около 3000 человек) в экспериментальных и контрольных классах школ г. Ельца и Елецкого района, г. Липецка и Долгоруковского, Добринского, Лебедянского районов Липецкой области, г. Воронежа, г. Белгорода, г. Химки Московской области.

На защиту выносится методическая концепция адаптивного обучения младших школьников орфографии в условиях использования информационных технологий.

Отличительными признаками концепции адаптивного обучения орфографии в условиях использования информационных технологий являются:

I. Концепция базируется на оригинальном комплексе принципов, отражающих специфику построения как адаптивного обучения, так и компьютерной обучающей системы. Так, общими принципами адаптивного обучения, в которые включены частные, являются: принцип природосообразности (принцип учета возрастных и психологических особенностей: памяти, внимания, восприятия, мышления, обученности, обучаемости, самостоятельности, волевых качеств учащихся; принцип содержательной перспективы и ориентации на уровень ближайшего развития), принцип всеобщности (принцип паритетности участников учебного процесса; гибкости при предъявлении и закреплении грам-матико-орфографического материала; принцип дифференциации при методическом консультировании; принцип разноуровневого обеспечения обучения при обязательном овладении базовым объемом знаний, умений и навыков), принцип интенсификации, который применим как к определению качества труда учителя (принцип заинтересованности в результатах своего труда; повышения профессионализма; действенности и оперативности методической помощи), так и ученика (принцип динамичности продвижения в познавательной деятельности; экономии учебного времени).

действий при применении правил в новых условиях письма, мотивация, сознательность, прочность, логичность выводов при столкновении с противоречивыми и рассогласованными фактами из области орфографии, принцип когнитивной визуализации -содержит требования принципов доступности, наглядности, познавательной активности, эстетической и эмоциональной направленности обучения.

II. В концепции учитываются различные модели познавательной деятельности учеников в области усвоения грамматико-орфографических явлений, которые определяются, исходя из типологического разнообразия архитектоники мысленных образов объектов, что зависит от психологических характеристик отдельных детей младшего школьного возраста.

Созданная учеником модель - результат умственной деятельности, активизированной какой-либо формой чувственного восприятия. Данная ученику готовая модель в силу своей наглядности возбуждает мыслительный процесс, т. к. вызывает узнавание и понимание. В результате создается новое знание. В модулях ППС, предъявляющих орфографический материал, отдано предпочтение схемам, таблицам, алгоритмам.

Адаптивная (личностно-ориентированная) методика становится эффективной, если она учитывает психологические механизмы усвоения учебной информации. Критерием эффективности является характер тех изменений, которые происходят под влиянием учебного процесса в психике конкретного ребенка.

В нашей системе заложено пять основных моделей, на которых основаны разработанные с помощью информационных технологий программно-педагогические средства, направленные на реализацию адаптивного обучения:

1) модель с ключевым элементом «познавательный интерес» обеспечивает повышение уровня познавательной активности обучаемых, опираясь на осознание потребности и познавательную мотивацию;

знаний и умений. При условии прохождения обучаемыми всех этапов формирования умственных действий гарантируется в ходе работы над правилом появление навыков с наперед заданными свойствами;

3) модель с ключевым элементом «внутренняя инициатива и свобода выбора» максимально учитывает интересы и волеизъявление обучаемого: при определенной помощи учителя он сам выбирает количество упражнений, их сложность, интенсивность работы с орфографическим материалом;

4) модель с элементом «индивидуальный познавательный опыт» предполагает ориентацию на зону ближайшего развития, то есть на актуализацию и «наращивание» психологических ресурсов каждого обучаемого и механизмов интеллектуального развития личности;

5) модель с ключевым элементом «способы деятельности» предусматривает перестройку учебной деятельности обучаемого на уровне содержания и формы ее организации для превращения его в субъекта учебной деятельности.

III. При проектировании модулей компьютерных программ применен новый теоретически обоснованный подход к компоновке грамматико-орфографического учебного материала в соответствии с двухсторонней дифференциацией по объему и сложности.

IV. Дифференциация обучающих воздействий реализована на всем протяжении дидактической цепочки: объяснение правил происходит с учетом особенностей восприятия, памяти, мышления младших школьников усвоение способов действий по правилу - с использованием различных вариантов предъявления образцов орфографического разбора (табличный, алгоритмический, наглядно-образный) отработка орфографических умений проводится путем использования различающихся по объему и сложности упражнений с заданиями как репродуктивного, так и проблемного характера 4 контроль сформированное™ - с использованием тестов, подготовленных с учетом уровней усвоения корректировка выявленных недостатков - с учетом тех данных по каждому ученику, которые фиксирует машина в

памяти после работы с модулем программы обобщающий

контроль проводится по вариантам в соответствии с достигнутым уровнем обученности.

V. Методическая концепция валидна, то есть включает сведения о действенности, практической ценности системы адаптивного обучения на основе использования компьютерных технологий; о ее сочетаемости с системами безмашинного обучения; об интеграции с учебно-методическим комплексом.

Апробация работы проводилась на семинарах и конференциях в Елецком государственном педагогическом институте, на заседаниях кафедр методики начального образования ЕГПИ, методики преподавания русского языка и литературы МПУ, на Всероссийских и международных конференциях в вузах г. Москвы, г. Липецка, г. Воронежа, г. Белгорода, г. Тулы, г. Орла, г. Курска.

Результаты исследования отражены в 60 публикациях (около 92 печатных листов), в том числе двух монографиях и трех учебных пособиях для учащихся.

СТРУКТУРА И ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Диссертация состоит из ВВЕДЕНИЯ, ТРЕХ ГЛАВ, ЗАКЛЮЧЕНИЯ, СПИСКА ЛИТЕРАТУРЫ. Она содержит 65 таблиц, 27 схем и 43 рисунка В ПРИЛОЖЕНИИ даны материалы, отражающие содержание некоторых срезов и замеров, проведенных в ходе экспериментальной работы по определению эффективности методической системы, кадры из компьютерных программ.

Во ВВЕДЕНИИ раскрыты актуальность исследования, его цели, задачи, выдвинута гипотеза, определены новизна, теоретическая и практическая значимость, указаны положения, выносимые на защиту.

В главе I «Концептуальные проблемы развития информационных технологий обучения орфографии в начальной школе» определена ведущая роль новых информационных технологий в обучении, указаны основные направления развития информатизации образования, рассмотрены психолого-педагогические основы и принципы разработки программных обучающих продуктов, описаны этапы работы по созданию про-

граммно-педагогических средств по орфографии и условия, соблюдение которых при конструировании комбинированных программ приведет к созданию качественного продукта, выявлены принципы, определяющие успешность функционирования компьютерной обучающей системы по орфографии, и охарактеризованы уровни проектирования КОС.

Из работ В.П. Беспалько, Б.Т.Лихачева, П.И. Пидкасистого, С.Д.Полякова становится ясным: исследователи склоняются к мысли о том, что технология обучения — это системная категория, ориентированная на дидактическое применение знания, научные подходы к анализу и организации учебного процесса с учетом эмпирических инноваций и направленности на достижение высоких результатов в развитии личности обучаемых.

Структурными составляющими такой системы являются: цели и планируемые результаты обучения; содержание обучения; средства диагностики и контроля состояния результатов обучения; методы обучения; организация учебного процесса; средства обучения; обучаемые; преподаватель; результат деятельности (достигнутый уровень обученности).

Сформулированный подход к пониманию сущности и структуры технологии обучения предопределяет не только направленность информационных технологий на внедрение отдельных средств информатизации в обучение, но на и системный подход к этому процессу, включающий информатизацию целого ряда традиционных компонентов педагогической технологии.

Внедрение информационных технологий в практику обучения осуществляется путем использования программно-педагогических средств.

Проанализировав различные классификации ППС по функциональной направленности (так, Э. Г. Азимов выделяет контролирующие, информационные, коммуникационные программы; И. М. Бобко - иллюстрирующие, или демонстрирующие, консультирующие, операционные, тренировочные, информационно-тестирующие; Б.С. Гершунский - обучающие, репетирующие, контролирующие, демонстрирующие, моделирующие; Е. И. Машбиц - тренировочные, наставнические, проблемного обучения, имитационные и моделирующие, игровые программы),

мы пришли к выводу, что для обучения орфографии наиболее подходящей является комбинированная программа, которая имеет такие режимы работы: режим демонстрации; режим тренировки; игровой режим, который используется с учебными целями и для снятия переутомления; режим консультации (помощи); режим контроля.

Комбинированные программы, созданные для обучения орфографии, состоят из четырех структурных элементов.

I часть направлена на актуализацию известных теоретических сведений (подготовка к изучению орфографического правила).

II часть -г- наглядная демонстрация нового правила и способов орфографических действий по нему.

III часть тренажер, который содержит упражнения на развитие умений и навыков по орфографическому разбору. Для тренинга не предлагается большого количества одинаковых примеров; если обучаемый уверенно выполняет до пяти заданий, машина предлагает перейти к другим видам работы. Программисты избежали недостатка, характерного для многих программ, когда в них предлагается большое количество однотипных заданий.

IV часть = контролирующая.

Эти части объединены в три модуля. В первый (демонстрационно-тренировочный) модуль входят I - П части, во второй (контрольно-тренировочный) - III, в третий (тестирующий) -IV часть.

Разобраться в формулировке правила, сделать шаги по решению орфографической задачи осознанными поможет последовательное применение модулей компьютерной программы, содержание которых направлено на систематическую и тщательную работу по усвоению компонентов каждого правила путем выявления в формулировке опознавательных, выборочных и заключительных признаков орфограммы.

Структура первого (демонстрационно-тренировочного) модуля: 1-й раздел — «Подготовка к изучению орфографического правила»; 2-й раздел — «Работа над формулировкой правила»;

3-й раздел — «Порядок обозначения в словах изученной орфограммы с опорой на формулировку правила»; 4-й раздел — «Первичное закрепление алгоритма орфографического разбора».

Второй (контрольно-тренировочный) модуль содержит вариантные задания и упражнения, кадры помощи при затруднениях.

В третий (тестирующий) модуль входят дифференцированные задания, за выполнение которых ученик получает оценку.

При составлении программы для ЭВМ учитывалась необходимость мотивации действий учащихся. Цель выполнения действий при работе с программами на ЭВМ должна быть ясна. В учебном плане — это овладение определенным правилом или системой правил; в психологическом плане — развитие мышления, операционной структуры умственных действий при проведении орфографического разбора.

Предварительное ознакомление с целью деятельности реализуется при работе с компьютерными обучающими программами путем предварительного разъяснения учителя.

Преломляя задачи выделенных П. Я. Гальпериным этапов формирования умственных действий в сфере выработки с помощью программно-педагогических средств орфографических навыков, получаем следующее соотношение:

I этап (составление схемы ориентировочной основы действия) для учащихся при работе с программой на ЭВМ по усвоению правила связан с уяснением логики опорных операций по его применению. В 1 — 3-м разделах первого модуля программы устанавливается строго определенная последовательность орфографических действий.

II этап (выполнение действий в материальном или материализованном виде) в процессе работы с 4-м разделом обучающего модуля программы реализуется как письменное оформление (путем печатания на экране) ступеней орфографического разбора при выполнении упражнений, направленных на первичное закрепление алгоритма правила. Так, при изучении темы «Правописание безударных окончаний прилагательных» первый — третий разделы демонстрационно-тренировочного (первого) модуля компьютерной программы запрограммированы для работы в ре-

жиме демонстрации, что создает у учащихся ориентировочную основу деятельности — необходимую базу для дальнейшего развития умственных операций, способствующих формированию прочных навыков правописания. Но ученик не остается пассивным созерцателем предъявляемых машиной образцов орфографического разбора. Он участвует (выполняя аналитические операции) в составлении таблицы (I вариант), графического алгоритма (II вариант), в выявлении особенностей образных опор (III вариант), в разборе примеров, что активизирует мышление, способствует развитию самостоятельности.

В 3-м разделе первого модуля программы, предназначенной для изучения безударных окончаний прилагательных мужского и среднего рода в дательном падеже, динамическая таблица (вариант I) на экране компьютера в законченном виде выглядит следующим образом:

III. Обозначение в словах изучаемой орфограммы

с опорой на формулировку правила.

Признаки орфограммы Правило Способы обозначения в словах изученной орфограммы

Опознавательный Чтобы не ошибиться в написании безударных гласных Поставьте ударение, подчеркните место буквы безударного гласного звука: старому городу к дальнему озеру

Выборочные в окончаниях прилагательных, Выделите окончание и определите часть речи: ста^м]\ городу (прил.) к да'льнГм\\ озеру (прил.)

надо определить, к какому существительному относится прилагательное, и верно поставить вопрос от этого существительного к прилагательному. Определите, к какому .существительному относится прилагательное, и поставьте вопрос от этого существительного к прилагательному: X ста^му| (прил., какому?) городу к дальнему \(прил., к какому?) X озеру

Заключительные Прилагательные мужского и среднего рода в дательном падеже имеют окончания -ому, -ему. Установите род и падеж прилагательного, вставьте пропущенную букву: старому^ (прил., какому?, X м. р., Д. п.) городу к дальнему (прил., к какому?, X ср. р., Д. п.) озеру

В формулировке этого правила есть опознавательный, выборочные и заключительные признаки, дающие представление о способе его применения.

В 3-м разделе первого модуля программы, предназначенной для изучения безударных окончаний прилагательных женского рода в родительном падеже, алгоритм (вариант II) на экране компьютера в законченном виде выглядит следующим образом:

маленьк.и метлы

1. Определите окончание: безударное

Следует проверять.

больш.. й метлы ударное

Проверять не нужно. большой метлы

2. Является ли слово прилагательным? Да Нет

3. Выделите словосочетание, поставьте вопрос:

3. Следует применить другое правило.

сущ. (какой?) + прилагат.

маленък.. й (какой?) метлы

4. Определите род прилагательных:

женский род средний род мужской род

I 1

другое правило

5. Определите падеж:

Р. п. Другие падежи.

I I

6. Окончание Соответствующие окончания.

-ои

7. Вставьте в соответствии с правилом букву и подчеркните орфограмму одной чертой.

маленькой метлы

В 3-м разделе первого модуля программы, предназначенной для изучения безударных окончаний прилагательных женского рода, образная схема-опора (вариант III) на экране компьютера в законченном виде выглядит следующим образом:

Опыт обучения с использованием компьютерных программ в начальных классах показал, что при их применении следует соблюдать определенную последовательность, так как интериори-зация (переход внешних по форме процессов рассуждений по правилу во внутренние процессы, протекающие в плане сознания и подсознания в форме умственных операций) осуществляется успешно только при условии следования от этапа к этапу. Редуцирование или пропуск хотя бы одного из перечисленных выше этапов ведет к дефектам в формировании действий учащихся в процессе применения орфографических знаний в практике письма.

Важным концептуальным положением этой главы является вывод о том, что отдельные программные средства не могут обеспечить такого эффекта в обучении, какой достигается с помощью компьютерной обучающей системы (КОС), представ-

ляющей собой упорядоченную совокупность различных по целевому назначению модулей, программ, объединенных в пакет.

В процессе проектирования системы обучающих программ выделено четыре уровня.

Первый уровень — концептуальный. На этом уровне задается теоретическая модель обучения орфографии с помощью КОС, описываются содержание и методы обучения, его психологические механизмы и принципы в виде предписаний.

Формализованное описание методов обучения требуется для того, чтобы исключить неоднозначность, имплицитность (свернутость). В программах предусмотрены варианты заданий, этапы и операции по решению орфографических задач, учтены все предполагаемые ответы, что позволяет отладить их в дальнейшем.

На втором, технологическом, уровне описывается способ управления учебной деятельностью, способ действий учащихся в ходе использования единиц КОС на основе составления алгоритма, т. е. средства, которые связывают психологические и педагогические теории с практикой обучения.

На третьем, операциональном, уровне процесс обучения представлен как решение дидактических задач, указывается, какие именно функции обучающей деятельности возлагаются на компьютер, какова степень индивидуализации обучения, какой тип диалога реализуется, какие виды ответа (выборочные, конструируемые) предпочтительнее, когда следует предоставить обучаемым помощь.

В ходе исследовательской работы были конкретизированы стратегия разработки (на основе деятельностного подхода) и тактика использования в обучении орфографии программных средств, объединенных в компьютерную обучающую систему (КОС), по следующим направлениям:

- Компьютерная обучающая система целенаправленно создавалась для включения в учебную деятельность с учетом всех ее составляющих.

- Компьютерная система моделировалась на основе предварительного анализа содержания соответствующих знаний и умений как объектов усвоения.

- Каждая программа включалась в КОС для того, чтобы учащиеся усвоили то или иное правило, представленное как последовательность определенных действий и операций.

- Компьютерная система органически вовлекала ученика в решение учебных задач. При этом компьютер выступал как средство организации совместно - распределенной деятельности учи- . теля и учащихся, самостоятельной работы учащихся и обеспечивал следующие формы взаимодействий: машина производила контроль и оценку действий и операций школьников в ходе решения учебных задач в определенной последовательности; каждый ученик при работе с программой моделировал схемы, производил преобразование объекта изучения, то есть языкового материала, в соответствии с заданным учителем через программу ЭВМ образцом.

- Компьютерная система обучения соединила в себе качества динамических и статических моделей.

- Специальные части компьютерных систем (контрольно-тренировочные, тестирующие модули программ) использовались для диагностики уровня сформированности отдельных составляющих учебной деятельности, а также для контроля и оценки результатов усвоения содержания знаний и умений как определенных правил, так и их групп.

- Компьютерные программы были построены с учетом возрастных аспектов развития младших школьников.

- В целях достижения адаптивности компьютерных обучающих средств к различным способностям учащихся при подборе заданий учитывались типы акцентуации учащихся.

- Применение компьютерной системы обучения способствовало формированию у младших школьников основ рефлексивно-теоретического мышления и учебно-творческой деятельности.

-Внедрение компьютерной обучающей системы осуществлялось после развернутого знакомства учителей со способами применения программно-педагогических средств в различных учебных ситуациях.

Теория конструирования компьютерной обучающей системы, которая была создана с опорой на деятельностный подход и

фактические экспериментальные данные, оказалась эффективной.

Обобщая вышеизложенное, отметим, что в основном целесообразность применения компьютерной обучающей системы определяется использованием компьютерных программ в качестве средства визуализации учебной информации, средства формализации знаний, инструмента отображения законов науки о правописании и воздействия на процесс формирования успешных орфографических действий.

Во второй главе «Перспективные тенденции адаптивного обучения орфографии в начальной школе с помощью информационных технологий» проведен анализ современных психолого-педагогических концепций, посвященных определению существенных сторон индивидуально-дифференцированного обучения; уточнено содержание комплекса психолого-педагогических факторов, влияющих на эффективность адаптивного обучения младших школьников орфографии, которые следует учитывать при разработке маршрута продвижения каждого ученика в области усвоения орфографических навыков; охарактеризованы взгляды ученых, касающиеся определения составных частей системы адаптивного обучения; дано описание собственных представлений о том, каковы контуры адаптивной обучающей системы по орфографии для начальных классов и как эта система сопряжена с компьютерными технологиями обучения.

Основываясь на исследованиях А. А. Бударного, И. Д. Буту-зова, Г. А. Данилочкиной, А. А. Кирсанова, Н. А. Лобко-Лобанов-ской, М. Д. Мироновой, Е. С. Рабунского, И. Э. Унт, Ю. П. Чернышева, П. А. Юцявичене, мы рассмотрели следующие проблемные вопросы теории адаптивного обучения:

— уточнили в теоретическом плане сущность индивидуализации и дифференциации как дидактических категорий;

— определили основы, на которые следует опираться при осуществлении индивидуально - дифференцированного подхода;

— раскрыли роль индивидуализации и дифференциации в изменении характера организации всего процесса обучения, а также в воспитании активности и творческой самостоятельности обучаемых;

— разработали целостную методическую систему, направленную на реализацию адаптивного (индивидуально - дифференцированного, личностно - ориентированного) обучения на всех уровнях процесса усвоения орфографии в начальных классах.

Мы установили, что осуществление адаптивного обучения предполагает:

— изучение индивидуально-психологических особенностей детей, уровня их учебных возможностей и определение на этой основе типологических групп обучаемых.

В связи с тем, что индивидуальные различия младших школьников весьма разнообразны, среди них необходимо определить те, которые будут оказывать наибольшее влияние на результаты учения. Такими типичными различиями являются особенности интеллектуальной деятельности, работоспособность учащихся, что определяет их учебные возможности;

— условное выделение в каждом классе групп детей, обладающих сходными учебными возможностями, и применение к ним в процессе обучения дифференцированного подхода, предусматривающего для каждой группы оптимальный вариант умственной деятельности с учетом типов мышления;

—разработку для каждой га выделенных групп дифференцированных заданий по орфографии, учебных пособий, включающих вариативное предъявление теоретического и практического материала в зависимости от уровня обученности и обучаемости, альтернативных обучающих компьютерных модулей, многоуровневых учебных планов, так как они являются важным средством осуществления адаптивного обучения;

—оптимальное сочетание фронтальной, групповой и индивидуальной учебной работы и последовательное повышение значимости самостоятельной работы, в том числе организуемой и с помощью программных средств.

В нашей концепции намечены перспективы снятия противоречий между укрепившимися в методических системах технологиями, дающими определённый положительный результат, и методикой адаптивного обучения орфографии, преимущество которой находит наиболее яркое выражение в практике применения программных педагогических средств.

Создание оригинальной концепции адаптивного обучения орфографии на базе использования информационных технологий

в начальной школе опирается на комплекс теоретических аспектов: 1) предметно-содержательный (лингвистический); 2} психологический; 3) дидактический; 4) методический; 5) технологический.

В главе описан предметно-содержательный аспект адаптивного обучения орфографии с применением компьютерных технологий, то есть вычленены те ведущие категории лингвистики, на которых базируется формирование сознательного орфографического навыка, разработана типология учебных заданий, так как их характер и содержание диктуется спецификой, лингвистической сущностью изучаемых тем.

При анализе психологического аспекта дана характеристика особенностей деятельности при применении орфографических правил, закономерностей актуализации самостоятельных учебных действий младших школьников в ходе применения новых информационных технологий.

Дидактический и методический аспекты обучения орфографии рассматриваются в связи с обобщением результатов научных исследований, посвященных разработке программных педагогических средств по орфографии; описаны приемы, методы, формы организации учебного процесса, способствующие стимулированию и формированию орфографических навыков в условиях использования информационных технологий.

Так, важной стороной процесса обучения орфографии является организация работы над упражнениями, которая в условиях адаптивной методической системы имеет свою специфику, что

Варианты I этап И этап III этап | IV этап

I основные задания, выполняемые самостоятельно проблемные и/или занимательные (игровые) задания комбинированные и/или творческие задания

11 задания, выполняемые с некоторой степенью помощи со стороны машины основные задания, выполняемые самостоятельно проблемные и/или занимательные (игровые) задания комбинированные и/или творческие задания

III задания, , при выполнении которых осуществляется пошаговый контроль со стороны машины задания, выполняемые с некоторой степенью помощи со стороны машины основные задания, выполняемые самостоятельно, проблемные и/или зани-мательные(игро-вые) задания комбинированные н/или творческие задания

Повариантная работа с демонстрационно-тренировочными и контрольно-тренировочными модулями делает возможным для каждого ученика, независимо от уровня его обученное™, темпа продвижения в области усвоения орфографических навыков, не только достичь определенного стандарта, но и приобщиться к творческим видам деятельности: написать сочинение или сказку на орфографическую тему, проанализировать ход собственной самостоятельной работы.

При рассмотрении технологического аспекта были определены роль дидактических игр на языковом материале в адаптивном обучении детей младшего школьного возраста и место этих игр в структуре компьютерной обучающей системы.

Игровая среда создавалась путем проектирования на процедурно-, объектно-, сюжетно- и проблемно-ориентированных уровнях, организованных по принципу вложенности.

При проектировании компьютерных игр акцентировалось внимание на учебных, а не собственно игровых целях, что давало возможность перевести непрямые продукты деятельности младших школьников в прямые (учебные достижения), для чего использовались специальные методические приемы.

Компьютерные игры применялись при знакомстве с правилом, закреплении и контроле орфографического материала.

При разработке компьютерных игр проектировщики исходили не из игровой ситуации, а из учебных целей и способа управления учебной деятельностью (обучающих воздействий непрямого характера, которые допустимы в рамках игры); далее разрабатывался именно игровой компонент (структура игры, правила, способ оценки результатов игры, игровые элементы, персонажи и др.); затем непосредственно учитывался конкретный учебный материал, на котором строится дидактическая игра. Это позволило при использовании одной по структуре игры добиться различных методических целей, включая в нее различный языковой материал. В процессе обучения не применялись многократно одни и те же игры, чтобы ученики не теряли к ним интерес.

В конце игры дети узнавали как результаты игры, так и оценку за решение учебных грамматико-орфографических задач.

Таким образом, основным условием включения дидактических игровых упражнений с помощью ЭВМ в содержание учебного процесса на уроках русского языка является представление их в качестве грамматико-орфографических задач, что позволяет отнести компьютерные игры к интеллектуальным. По цели использования компьютерные игры - дидактические; по структуре -алгоритмические и комбинаторные; по форме - ролевые, ситуативные и результативные; по способу использования - индивидуальные; по оформлению - собственно языковые (в них представлен только языковой занимательный материал) или комбинированные, где кроме лексического массива широко примеяется наглядность в виде моделей грамматико-орфографических явлений или графических изображений.

Проведение компьютерной игры по орфографии направлено на осмысление лингвистической терминологии, на ознакомление с полным операционным составом правилосообразного способа игрового действия школьников.

Развитие логического мышления в ходе дидактической компьютерной игры предполагает формирование у детей умений безошибочно производить такие умственные операции, как выделение признаков предмета или явления, сопоставление их с другими явлениями, сравнение и различение общих и частных, существенных и второстепенных для этих явлений признаков, классификация, расчленение понятий, анализ на основе полней характеристики свойств и отношений между предметами, а также умений высказать суждение, сделать умозаключение, обобщить ранее изученное.

Кроме логического, в ходе игры развивается и творческое мышление, основными компонентами которого являются образность, системность, диалектичность, гибкость.

В ходе исследования обнаружено, что обучение с включением компонента информационных технологий в виде игровых программ необходимо строить по компенсирующему принципу, т.е. с учетом различий в восприятии учениками орфографического материала, обусловленных возрастными и психофизиологическими особенностями.

Применение игровых компьютерных программ в качестве дидактической поддержки традиционного обучения оказалось действенным средством формирования устойчивого навыка решения правописных задач, повышения орфографической грамотности, что выяснилось в ходе экспериментальной работы.

График показывает, как изменялся интерес к выполнению упражнений грамматико-орфографического характера у детей второго класса экспериментальной и контрольной групп на уроках русского языка.

"^^^экспериментальная группа 10 17 83

—Я—контрольная группа 17 29 46

Так, в контрольной группе учащихся во второй четверти учебного (1998-99) года начальный интерес к выполнению упражнений был равен 17 %, а в экспериментальной - 10% , то есть подавляющее большинство детей не назвали интересным выполнение орфографических работ. В течение учебного года в контрольной группе обучение проводилось без использования компьютерной техники, а в экспериментальной - с использованием компьютера. В третьей четверти второго класса был сделан замер, который показал, что в экспериментальной группе интерес к выполнению грамматико-орфографических заданий повысился

до 17% (на 7%), а в контрольной группе - до 29% (на 12%). К концу учебного года в экспериментальной группе интерес к выполнению грамматико-орфографических заданий был высоким у 83% учащихся, то есть повысился на 66 %, а в контрольной группе интерес к выполнению орфографических упражнений оказался высоким у 46 %, то есть возрос на 17%. Интенсивное возрастание интереса к грамматико-орфографической работе у учащихся экспериментальной группы объясняется тем, что у них была возможность выбирать игровые программы в ходе работы в компьютерном классе после выполнения обязательных упражнений контрольно-тренировочного модуля.

. Таким образом, содержание второй главы включает описание работы над проблемой создания теоретических основ концепции развития адаптивной методики орфографии для начальной школы с использованием новых информационных технологий, основополагающих идей (основных аспектов, понятий, закономерностей, принципов и факторов), помогающих вскрыть ее сущность и наметить перспективные пути формирования высокой языковой (орфографической) компетенции у учащихся начальных классов.

В главе III «Исследование эффективности функционирования в начальных классах адаптивной системы обучения орфографии, построенной с применением информационных технологий» указан порядок включения в структуру учебно-методического комплекса адаптивной системы обучения орфографии, компонентом которой является пакет программно-педагогических средств; определена оптимальность методической системы обучения орфографии на основе анализа современных концепций; описана структура урока, способствующая решению задач экспериментального адаптивного обучения орфографии в начальных классах; представлен план организации экспериментальной работы в начальных классах; дана количественная опенка динамики развития орфографической грамотности в процессе экспериментального обучения; установлена эффективность адаптивной системы обучения орфографии по такому критерию, как уровень сформированное™ способов решения правописных задач и владения орфографическими понятиями; прослежена динамика формирования у младших школьников самокон-

троля в условиях применения адаптивных компьютерных программ по орфографии; проведена диагностика познавательной активности и самостоятельности в экспериментальных группах.

Последовательная реализация экспериментальной работы осуществлялась в 5 этапов. .

I этап - внедрение отдельных программ в учебный процесс при изучении орфографических тем во вторых - четвертых классах (1993 -1995 гг.).

II этап - интенсивное использование программ, систематизация и оценка накопленных данных, определение перспектив и возможностей широкого использования ППС при изучении орфографии в начальных классах. (1995-1997 гг.).

III этап - распространение положительного опыта применения адаптивного обучения орфографии путем опубликования учебного пособия для учащихся начальных классов и методических пособий для учителей, в которых представлены и разъяснены положения новой методики, синтезировавшей в себе достижения, которые накоплены в концепциях таких ученых, как Н. Н. Алгазина, А. И. Власенков, М. Р. Львов (1997 - 1998 гг.).

IV этап - широкомасштабный эксперимент с использованием информационных технологий при изучении всех орфографических тем в начальных классах (начальные классы школ Липецкой области, Белгородской области, г. Воронежа, Московской области, 1998 - 2000 гг.).

V этап - корректировка целей и содержания обучения, динамики и дидактических принципов учебно-воспитательного процесса. Смещение акцентов делается в сторону нахождения оптимального соотношения использования программного обеспечения на уроках обучения грамматико-орфографическим темам.

Результаты контрольных срезов, доказывающих эффективность адаптивной методической системы, наглядно представлены в таблицах, диаграммах, графиках.

В приведенной ниже таблице представлены данные обследования в мае 1999 года 206 учеников четвертых классов школ Липецкой области, показывающие количественные изменения по такому показателю, как соотношение степеней сформированно-

;ти у детей теоретических знаний и практических навыков до )Пытного обучения и после его проведения.

Шкала оценки теоретических грамматико-орфографических знаний и практических умений учащихся четвёртых классов

Уровень знаний и умений учащихся Степень овладения учащимися теоретическими знаниями и практическими навыками Количественная характеристика (в процентах)

до опытного обучения после опытного обучения

1 Имеют достаточные теоретические знания, самостоятельно и осознанно владеют приёмами практической работы 14,8 55,0

2 Имеют слабые теоретические знания, но владеют навыками практической работы, опираясь на неэталонные представления об орфографических действиях (операциях) или на память, «чувство языка» 39,4 5,2

3 Имеют достаточные теоретические знания, но слабо владеют практическими навыками 10,6 32,6

4 Имеют слабые теоретические знания и недостаточно владеют практическими навыками 31,2 5,2

5 Не имеют теоретических знаний и не владеют практическими навыками 4 2

Отнесение ответов учащихся к тому или иному уровню, обозначенному в таблице, производилось на основании сочетаний оценок (в пятибалльной системе), полученных за выполнение каждого из трёх вопросов, составляющих задание по исследуемому орфографическому явлению (1 - указать определенные орфограммы в тексте; 2 - выбрать наиболее точную формулировку правила из двух - трех возможных; 3 - указать, под каким номером стоит название правила, которое применялось при выполнении заданного упражнения).

В результате последовательного анализа оценок учащихся то каждому заданию, подсчёта количества ответов учащихся, от-

несённых к каждому из пяти установленных уровней, получены данные, представленные в таблице.

Оказалось, что после опытного обучения существенно (на 40,2 %) возросло количество учащихся, имеющих достаточные теоретические знания, самостоятельно и осознанно владеющих приёмами практической работы, и понизилось (на 34, 2 %) количество учащихся, имеющих слабые теоретические знания, но владеющих навыками практической работы.

Более наглядное комплексное представление об изменениях различных характеристик процесса обучения орфографии в контрольных и экспериментальных классах даёт сводная диаграмма.

□ контрольная группа

Ш экспериментальная группа А

□ экспериментальная группа Б

О результативности усвоения грамматико-орфографического материала по критерию «качество знаний» говорят данные под цифрой 1, где в процентах указано количество диктантов, выполненных учениками четвертых классов в мае 1996 и 1997 гг. (выборка проводилась на основе анализа 433 работ) на «хорошо» и «отлично»: в контрольных группах таких работ оказалось 55 %, в экспериментальной группе А, где применялись программно-педагогические средства, - 80%, в экспериментальной группе Б, где обучение проводилось по учебному пособию «К грамотности ступеньки», - 70%.

Под цифрой 2 расположены сведения о том, насколько успешно выполнялись задания по орфографическому разбору слов с трудными вариантами орфограмм, когда возможна ошибка ложной аналогии. Порядок орфографического разбора в целом хорошо освоили 57% учащихся контрольного класса, 72% учащихся экспериментальной группы Б и 79% учащихся экспериментальной группы А.

Под цифрой 3 представлены результаты замеров успешности выполнения домашних упражнений, осложненных тем, что к ним не давался образец, то есть не была представлена полная ориентировочная основа действий: 83 % учеников группы А получили за выполнение таких упражнений оценки «4» и «5», в группе Б этот показатель равен 70%, а в контрольной группе - 60 %.

Под цифрой 4 отражены различия в сформированное™ орфографической зоркости учащихся четвертых классов. Более успешно работу по определению в текстах орфограмм осуществляли ученики, входящие в группу А. У них количество правильно обозначенных орфограмм достигает 78 % против 71% в группе Б и 58 % в контрольной группе.

Под цифрой 5 расположены показатели, насколько младшие школьники готовы к выполнению упражнений творческого характера, то есть осложненных наличием проблемных ситуаций. Оказалось, что проблемные упражнения выбрали в контрольной группе 60%, в экспериментальной группе А - 80%, в экспериментальной группе Б - 83%.

Под цифрой 6 зафиксированы диагностические результаты, отражающие, насколько дети овладели умениями производить операции обобщения на основе анализа признаков орфограмм. В контрольной группе таких детей оказалось 60 %, в группе Б -70%, в группе А-81%.

Под цифрой 7 даны сведения о наличии у учащихся четвертых классов познавательной активности на уроках русского языка. Наибольшую активность проявили учащиеся группы А: 84 % учеников заинтересованы в результатах своей познавательной деятельности против 62 % в контрольной группе и 73 % в группе Б.

Статистические данные свидетельствуют, что более успешно процесс формирования орфографической компетенции проходил у учащихся начальных классов в экспериментальной группе А, где осуществлялась компьютерная поддержка школьного курса русского языка.

Экспериментальная работа показала, что в результате адаптивного обучения у учащихся младших классов повышается как мотивация, так и грамотность, особенно это заметно в группе А, где использовались качественные программные средства, отвечающие дидактическим и психологическим требованиям, включающие тренировочные упражнения не только репродуктивного, но и проблемного характера, а также учебные игры.

В ходе исследования было установлено, что основное назначение индивидуально-дифференцированных заданий состоит в том, чтобы организовать оптимальную повариантную работу с различными группами учащихся: с высоким, со средним и с низким уровнем обучаемости.

Ориентироваться при формировании групп на уровень обу-ченности менее целесообразно, так как задачей современной методики является формирование личности с активным желанием познавать новое, постоянно совершенствовать свои знания, умения и навыки, то есть с высоким уровнем обучаемости, а не с большим объемом знаний, которые часто не являются востребованными. Поэтому экспериментальное обучение строилось на принципе прогнозирования ближайшего уровня развития.

Обучая нормам правописания в экспериментальных классах, учителя опирались на методическую концепцию адаптивного обучения орфографии в условиях применения информационных технологий, имеющую двустороннюю направленность: антропоцентрическую (ориентация на субъект - субъектные отношения) и лингвоцентрическую (ориентация на усвоение лингвистических понятий).

Основываясь на разработанных психологами методиках по выявлению объема произвольного и непроизвольного внимания, речемыслительной креативности, типов мышления, сравнивая максимальные и минимальные значения полученных в различных срезах и выборках данных, мы убедились, сколь велики ин-

дивидуальные различия между детьми и сколь велика необходимость в адаптивном обучении.

В ЗАКЛЮЧЕНИИ делаются выводы о том, оправдала ли себя стратегия и тактика исследования.

Цели диссертационного исследования были достигнуты: раскрыты общие закономерности построения методической системы адаптивного обучения орфографии на основе использования информационных технологий; определены пути реконструкции традиционного курса орфографии для начальных классов.

Эксперимент показал, что в ходе адаптивного обучения с компьютерной поддержкой появляются следующие изменения в области познавательной деятельности детей: увеличивается скорость овладения учебным материалом; прослеживается положительная динамика движения детей из групп со слабой и средней успеваемостью по русскому языку в группы со средней и высокой успеваемостью; становится более качественным пооперационный самоконтроль учащихся при решении орфографических задач; в исполнительной основе действий наблюдаются положительные сдвиги, что сказывается на уровне общей грамотности (уменьшается количество орфографических ошибок, реже применяются исправления); модульное вариативное обучение, составной частью которого являются компьютерные игры, создают положительный эмоциональный фон; поднимается уровень орфографической зоркости; повышается мотивация учебной деятельности.

рекции; высвобождение учебного времени за счет выполнения на ЭВМ тренировочных упражнений; компьютерная визуализация учебной информации: наглядное представление на экране ЭВМ объекта (например, орфографического правила), его составных частей, моделей действий (по орфографическому разбору) с демонстрацией на конкретных примерах внутренних связей частей формулировки правила; моделирование и имитация изучаемых или исследуемых языковых объектов, орфографических процессов или явлений; создание и использование информационных баз данных, необходимых в учебной деятельности, и обеспечение доступа к сети информации; усиление мотивации обучения (например, за счет изобразительных средств программы или вкрапления игровых ситуаций); вооружение обучаемого стратегией усвоения учебного материала: определение опознавательных, выборочных и заключительных признаков орфограмм; установление порядка действий по правилу; применение алгоритма правила; развитие определенного вида мышления (например, наглядно-образного, абстрактно-логического, словесно-логического); формирование умения принимать оптимальное решение при анализе орфографической задачи или выбирать в сложной ситуации из вариантов действий наиболее целесообразный (различать взаимосмешиваемые орфограммы); развитие культуры учебной деятельности, информационной культуры обучаемого и обучающего.

Содержание исследования отражено в 60 публикациях.

1. Включение в учебно-методический комплекс компьютерных обучающих систем по орфографии// М.Н.Скаткин и современное образование: Материалы научно-практической конференции. - М.: ИТОиП РАО, 2000. -Ч. 2. - С. 325 -329. (0,25 п. л.)

2. Возможности использования ЭВМ на занятиях со студентами по русскому языку // Проблемы многоуровневой подготовки сельского учителя: Тезисы докладов межвузовской научно-практической конференции. -Орел, 1994. - С. 126 - 129. (0,2 п.л.)

3. Возможности формирования черт творческой деятельности с помощью компьютерных программ по русскому языку //Творческая направленность процесса обучения: Межвузовский сборник научных трудов.-М.:Прометей, 1997.-С.115-122.(0,5 п.л.)

4. Дидактические материалы по орфографии с компьютерной поддержкой: Пособие для учащихся 5-7 классов /Под ред. H.H. Алгазиной. -

М.: Просвещение, 1996. - 176 с. (11 пл.) [соавторы Г.И. Пашкова, Е.И. Фи-тковская]

5. Дидактические требования к компьютерным программам по орфографии //Педагогические проблемы в контексте перехода на многоуровневую систему образования: Материалы Первой региональной научно-практической конференции. В 2-х частях. - Липецк, 1996. - Ч. 2. - С. 94 -96. (0,12 пл.)

6. Дифференцированный подход к формированию орфографических навыков с помощью ЭВМ как один из аспектов гуманизации обучения //Образовательные технологии: Межвузовский сборник научных трудов. -Воронеж, 1998,-С. 112-115. (0,2 пл.)

7. Из опыта обучения словесности в начальных классах русской национальной школы //Проблемы дифференцированного обучения в малокомплектной сельской школе: Межвузовский сборник научных трудов. -Елец, 1998. - С. 103 -110. (0,4 пл.)

[соавтор E.H. Золотарева]

8. Из опыта организации самостоятельной работы студентов с компьютерными программами по орфографии //Организация самостоятельной работы студентов в системе непрерывного педагогического образования: Материалы научной конференции. - Елец, 1997. - С. 47 - 50. (0,2 пл.)

9. Изучение правил правописания суффиксов прилагательных -К- и -CK- с применением ЭВМ // Вопросы методики преподавания русского языка -л литературы: Межвузовский сборник научных трудов. - М.: МПУ, 1994. - С. 19 - 30. (0,7 пл.)

10. Изучение правописания звонких и глухих согласных с помощью компьютера // Образование на селе: Приоритетные направления развития. -Орел, 1993. - С. 140 - 143. (0,2 пл.)

11. Изучение слов с непроверяемыми написаниями в начальных классах с помощью игровых компьютерных программ // Материалы итоговой научно-пракпгческой конференции. - Липецк, 1995. - С. 8 - 9. (0,06 пл.) [соавтор Т. Исаева]

12. Индивидуально - дифференцированный подход при обучении русскому языку с использованием компьютерных технологий // Математика. Образование. Экология. Тендерные проблемы: Материалы конференции. - Воронеж, 2000. - Т. 1. - С. 171 - 172. (0,1 пл.) [соавторы H.A. Сине-лобов, В.А. Чибухашвили]

13. Использование "Дидактических материалов по орфографии с компьютерной поддержкой" для обобщающего повторения. - М.: МПУ, 1998. - 96 с. (6 пл.) [ соавтор М.А. Мищерина]

14. Использование игровых компьютерных программ на уроках обучения орфографии в начальных классах // Новая педагогическая технология и обучение по способностям: Тезисы Красноярской краевой научно-практической конференции. - Красноярск, 1994. - Ч. 1. - С. 80 - 81. (0,06 пл.)

15. Использование игровых обучающих программ по орфографии в начальных классах // Современные подходы к учебно-воспитательному процессу: Межвузовский сборник научных трудов. - М.: МПГУ, 1995.-С. 104- 108.(0,3 пл.)

16. Использование памяток на уроках русского языка при самостоятельной работе учащихся // Педагогика и методика работы учителя в сельской малокомплектной школе. - Елец, 1994. - Ч. 2. - С. 35 - 42. (0,4 п.л.)

17. Использование текстов И. Бунина в качестве дидактического материала для закрепления пунктуационных и орфографических навыков студентов с помощью ППС // Современная языковая ситуация и совершенствование подготовки учителей - словесников: Материалы научно-методической конференции. - Воронеж, 1995. - Ч. 2. - С. 14 - 15. (0,06 п.л.) [соавтор В.А. Чибухашвили]

18. К грамотности ступеньки: Вариативные дифференцированные задания по орфографии для учащихся начальных классов с компьютерной поддержкой. - М.: МПУ, 1999. - Ч. 1. - 255 е.; Ч. 2. - 275 е.; Ч.З. - 155-е. (43 п.л.)

19. Комментирование как этап формирования орфографических навыков в условиях применения компьютерной технологии обучения // Сборник научных статей и материалов по русскому языкознанию и методике преподавания русского языка.- Елец: El 11Й, 1999.-С.119-127.(0,5 п.л.)

20. Компьютер как средство обучения орфографии //Опыт работы компьютеризованной школы. - М.: РОСЦИО, 1992. - С.36 - 42. (0,4 п.л.)

[соавтор М.А. Мищерина]

21. Компьютерная адаптивная программа как средство организации в начальных классах дифференцированного тренинга по отработке навыка правописания мягкого знака после шипящих. - Елец, 1998. - 34 с. (2 п.л.)

22. Контрольные работы по методике преподавания русского языка: Учебно-методическое пособие для студентов-заочников 3-4 курсов факультета ПиМНО. - Елец, 1996. - 24 с. (1,5 п.л.)

23. Концептуальные проблемы развития информационных технологий обучения орфографии в начальной школе. - М.: МПУ, 1998. - 146 с. (9,1 пл.)

24. Коррекция и совершенствование орфографических навыков студентов в рамках «Практикума по русскому языку» с помощью компьютерных программ // Современная языковая ситуация и совершенствование подготовки учителей-словесников: Материалы Всероссийской1 научно-практической конференции. - Ч. 3. - Воронеж, 1996. - С. 73 - 75. (0,12 п.л.)

25. Курсовые работы для студентов-заочников факультета ПиМНО: Учебно-методическое пособие. - Елец, 1996. - 48 с. (3 п.л.) [соавторы В.Ф. Гутенев, Л.И. Головина, Т.П. Микушова, О.Н. Сарычева, Л.И. Сиваш, В.А. Чибухашвили, Е.В. Черных]

26. Личностно - ориентированная модель обучения орфографии на основе информационной технологии // Система непрерывного педагогического образования в контексте региональной кадровой политики в области подготовки квалифицированных специалистов: Материалы 4 областной научно - практической конференции. - Липецк - Лебедянь, 1999. - С. 90 -94. (0,3 п. л.)

27. Место комментирования при изучении младшими школьниками орфографии с помощью компьютерных программ// Педагогическое наследие К.А. Москаленко: Материалы областной научно-практической конференции. - Липецк, 1999. - С. 95 - 99. (0,3 п.л.)

28. Место компьютерной технологии в современной системе начального образования //Педагогические проблемы в контексте многоуровневой системы образования: Материалы Второй региональной научно-практической конференции. - Липецк, 1997. - С. 119 -121. (0,2 п.л.)

29. Методические рекомендации по педагогической практике для студентов-заочников факультета педагогики и методики начального обучения. - Елец, 1995. - 36 с. (2,3 пл.)

30. Модель сотрудничества, принимаемая в ходе личност-

но - ориентированного обучения// Материалы Международной научно-практической конференции «Образование - XXI век: тенденции и перспективы». - Воронеж, 2000. - С. 23 - 24. (0,1 п.л.) [соавторы И.Б. Ларина, H.A. Синелобов]

31. Направления в компьютерном моделировании орфографических задач //Русский язык конца XX века: Материалы Всероссийской научно-методической конференции. - Воронеж: ВГПУ, 1998. - С. 217 - 219. (0,12 п.л.)

32. Некоторые аспекты научного обоснования преемственности использования новых информационных технологий при обучении русскому языку // "Per aspera": Сборник трудов межвузовской конференции. - Череповец, 2000. - С. 122 - 128. (0,4 п.л.)

[соавторы Н.С. Гриценко, H.A. Синелобов]

33. Некоторые приемы дифференциации обучения при закреплении знаний, умений и навыков по русскому языку // Современные подходы к обучению: Межвузовский сборник научных трудов. - М.: Прометей, 1997. -С. 138- 142. (0,35п.л.)

34. О педагогической практике студентов по учебным предметам русский язык и литература (из опыта работы): Методическое пособие. -М.: МПУ. - 48 с. (3 п.л.) [под редакцией

H.H. Алгазиной, Г.А. Фомичевой, E.H. Колокольцева]

35. О подготовке выпускных квалификационных работ на кафедре методики начального образования: Методические указания. - Елец, 1999. -43 с. (2,8 п.л.)

36. Обеспечение компьютерной поддержки при изучении правила правописания непроизносимых согласных // Развитие мышления и речи учащихся на уроках русского языка и литературы: Межвузовский сборник научных трудов. - М.: МПУ, 1996. - С. 3 - 10. (0,4 п.л.)

37. Обеспечение комфортности в работе с программными педагогическими средствами по орфографии //Ненасилие как условие развития творческой личности: Тезисы докладов Межвузовской научной конференции.-Елец, 1997.-Ч. 1.-С. 138-141. (0,2 пл.)

38. Ознакомление студентов с возможностями новых информационных технологий в области обучения русскому языку // Проблемы повышения качества подготовки учителя: Материалы международной научной конференции. - Шуя, 1999. - С. 141 - 144. (0,3 п.л.) [соавтор И.Б. Ларина]

39. Ознакомление студентов со структурой программно-педагогических средств, рассчитанных на обучение орфографии младших школьников// Проблемы инновационного образования в системе непрерывной подготовки учительских кадров: Вопросы теории и практики обра-

зовательного процесса в средней и профессиональной школе: Материалы научно-практической конференции. - Липецк, 1998 - Ч. 3,- С. 63 - 64. (0,06 п.л.)

40. Опыт использования игровых компьютерных программ по орфографии в начальных классах // Исследовательская работа как условие развития региональной системы образования: Материалы областной научно-практической конференции. - Ч. 2. - Липецк, 1995. - С. 57 - 61. (0,25 п.л.)

41. Перспективные тенденции адаптивного обучения орфографии в начальной школе с помощью информационных технологий. - М.: МПУ, 1999.-191 с. (12 п. л.)

42. Перспективы индивидуально - дифференцированного обучения в начальных классах грамматико-орфографическим темам с помощью информационных технологий // Инновационная деятельность учебных заведений в системе непрерывного образования. - Липецк - Усмань, 2000. - Т. 1. - С. 42 - 44. (0,1 пл.)

43. Построение компьютерных программ по орфографии на основе психологической теории П.Я. Гальперина // Материалы 9-й межвузовской научной конференции преподавателей, аспирантов и студентов. - Липецк, 1995. - Ч. 2. - С. 89 - 90. (0,06 п.л.) [соавтор Е. Мамонтова]

44, Построение обучающих компьютерных программ по орфографии на основе теоретической концепции деятельности // Материалы научно-практической конференции-ярмарки. - Липецк, 1994. - Ч. 1. - С. 91 - 92. (0,06 п.л.)

45. Предъявление грамматико - орфографических упражнений с помощью модулей программно - педагогических средств // Экология языка и речи. Слово в школе: Материалы научно-практической региональной лингвистической конференции. - Тамбов, 2000. - С. 21 - 25. (0,3 п.л.) [соавтор И.Б. Ларина]

46. Проблемное обучение русскому языку // Совершенствование преподавания русского языка и литературы. - М.: МПУ, 1993. - С. 3 - 12. (0,6 пл.)

47. Проблемы выбора способов организации диалога обучающегося с компьютером // Теория и технология формирования профессионально -педагогической культуры: Материалы Всероссийской научно - практической конференции. - Белгород: БГУ, 1999. - С. 72 - 74. (0,3 пл.)

48. Проблемы разработки компьютеризированных учебных пособий по русскому языку // Приоритетные направления развития образования на селе. - Орёл, 1999. - Ч. 2. - С. 123 - 130.

[соавтор И.Б. Ларина]

49. Пути создания информационной модели обучения орфографии в начальных классах //Реформа образования и сельская школа: Материалы Всероссийской конференции. - Орел, 1998. - Ч. 2. - С. 107-113. (0,4 п.л.)

50. Рабочие программы к курсам по выбору (Компьютер как средство организации дифференцированного тренинга по орфографии. Внедрение НИТ в обучение орфографии. Применение "Дидактических материалов по орфографии с компьютерной поддержкой" для обобщающего повторения. Проблемы компьютеризации обучения). - Елец, 1998. - 34 с. (2,1 п.л.)

51. Развивающая функция компьютерных программ при обучении младших школьников правилу правописания безударных гласных //Развивающее обучение: история, теория, практика: Материалы зональной научно-практической конференции. - М.: Начальная школа, 1998. - С. 133 -137. (0,35 п.л.)

52. Развивающие возможности использования проблемного подхода при обучении русскому языку в начальных классах // Развитие личности школьника в процессе обучения: Межвузовский сборник научных трудов .М.: МПГУ, 1996. - С. 104 -110. (0,4 п.л.)

53. Разработка компьютерных программ для изучения слов с непроверяемыми написаниями в начальных классах // Сельская школа: Методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса / По материалам Всероссийской конференции «Педагогические инициативы и сельская малокомплектная школа». - Орел, 1995. - Ч. 2. - С. 31 - 33. (0,2 п.л.)

54. Реализация в компьютерных программах по орфографии требований, предъявляемых И.А. Фигуровским к учебным текстам // Вопросы русского языка и методики его преподавания: Межвузовский сборник научных трудов, посвященный 100 - летию со дня рождения профессора И.А. Фигуровского. - Елец: ЕГПИ, 1999. - С. 167 - 173. (0,4 п. л.)

55. Русская орфография. Компьютерная поддержка курса: Экспериментальное пособие для учащихся 5-7 классов. - М.: МПУ, 1992. - 84 с. (5,3 п.л.) [соавторы H.H. Алгазина, Г.И. Пашкова, Е.И. Фитковская]

56. Самостоятельная работа с компьютерными программами как средство формирования орфографической и пунктуационной грамотности //Русский язык, культура, история: Сборник материалов II конференции лингвистов, литературоведов, фольклористов. - М.: МПГУ, 1997.-Ч.1.-С.110-113.(0,2 п.л.)

57. Самостоятельная работа студентов с компьютерными программами как средство формирования культуры письменной речи // Новое содержание образования и проблемы готовности сельской школы к его реализации: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. -Орёл, 1996. - Ч. 2. - С. 205 - 210. (0,3 п.л.) [соавтор В.А.Чибухашвили]

58. Совершенствование навыков правописания студентов с помощью ЭВМ на основе вариативности дидактического материала // Теория и практика современного образования: Материалы Международной научно-практической конференции, посвященной памяти академика РАО И.Я. Лернера. - Тула: ТГПУ, 1997. - Ч. 1. - С. 50 - 52. (0,12 п.л.)

59. Требования к отбору дидактического материала для включения его в демонстрационно-тренировочный модуль компьютерных программ по орфографии// Русское слово в языке и речи: Доклады Общероссийской конференции. -Брянск, 2000. - С. 381 - 389. (0,5 п.л.)

60. Формирование информационной культуры студентов факультета педагогики и методики начального образования как условие её распространения в школе // Методическое обеспечение сельской школы: теория, практика, эксперимент: Материалы Всероссийской конференции. - Орёл, 1999. - С. 362-366. (0,3 п.л.) [соавтор И.Б. Ларина]

}\m jaMcruK

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Ларских, Зинаида Петровна, 2000 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА\

КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ ОБУЧЕНИЯ ОРФОГРАФИИ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ.

§ 1. Определение ведущей роли новых информационных технологий в обучении. —.

1.1. Значение новых информационных технологий на сшремешюм этапе развития образования

1.2. Направления информатизации образования

1.3. Психолого-педагшические основы и принципы разработки новых информационных те хнологий

§ 2. Теоретические аспекты создания программных педагогических средств по орфографии для начальных классов.

2.1. Классификация программных педагогических средств по рахшчным основаниям.

2.2. Условия, необходимые для построения модулей ППС по орфографии

2.3. Составление сценария обучающей комбинированной программы.

2.4. Этапы работы по с,*;данию программно-педагогических средств по орфографии.

§ 3. Основные идеи и принципы построения компьютерной обучающей системы по орфографии для начальных классов.

3.1. Тенденции развития, принципы функционирования компьютерной обучанпцей системы и психолого-педаг/>гические требования к ней

3.2. Уровни проектирования компьютерной обучающей системы по орфографии.

ГЛАВА II

ПЕРСПЕКТИВНЫЕ ТЕНДЕНЦИИ АДАПТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ ОРФОГРАФИИ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ С ПОМОЩЬЮ ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ.

§ 1. Определение комплекса психолого-педагогических факторов, влияющих на эффективность адаптивного обучения младших школьников орфографии.

1.1. Связь общеметодических принципов адаптивного обучения орфографии с задачами его оптимизации.

1.2, Учет показателей свойств уравновешенности нервных процессов возбуждения и торможения по динамичности у младших школьников для успеха адаптивного обучения орфографии.

1.3. Учет личностных качеств детей младшего школьного возраста как необходимый фактор. способствующий осуществлению задач адаптивного обучения орфографии.

§ 2. Прогнозирование индивидуальной траектории развития младшего школьника в рамках проведения адаптивного обучения орфографии с помощью информационных технологий.

2.1. Зоны развития ученика, детерминирующие стратегию методы ческих воздействий.

2.2. Определение индивидуальной нормы развития младшего школьника на основе учета особенностей восприятия и типов управления мыслительным процессом.

2.3. Ориентация на различия в типах мышления для создания благоприятных условий продвижения детей в области усвоения орфографии.

4. Влияние произвольного и непроизвольного запоминания на развитие орфографической компетенции у младших школьников.

2.5. Игра как средство активизации познавательной деятельности младших школьников по усвоению орфографических правил.

2.6. Исследование мотивов учения с целью стершенствования развивающих воздействий на учащихся начальных классов при выполнении ими орфографических заданий.

2.7. Примерная индивидуальная карта развития детей м.1адшего школьного возраста, изучающих орфографию.

§ 3. Характеристика основных составляющих системы адаптивного обучения орфографии в начальных классах.

3.1. Программированное и алгоритмизиртанное обучение орфографии в рамках адаптивного.

3.2. Модульное обучение — необходимая часть адаптивного обучения орфографии.

З.З.Схемы, отражающие пути осуществления адаптивного обучения ор^юграфии на (кнове использования новых инфор.чационных техназогий.

§ 4. Адаптивное обучение орфографии в начальных классах в контексте применения информационных технологий.

4.1. Характеристика блоков пакета комбинированных программ, входящих в адаптивную систему обучения орфографии.

4.2. Развитие творческих способностей детей путем использования орфографических компьютерных игр.

ГЛАВА Ш

ИССЛЕДОВАНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ ФУНКЦИОНИРОВАНИЯ В НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ АДАПТИВНОЙ СИСТЕМЫ ОБУЧЕНИЯ ОРФОГРАФИИ, ПОСТРОЕННОЙ С ПРИМЕНЕНИЕМ ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ.

§ 1. Взаимосвязь системы адаптивного обучения орфографии с другими методическими системами.

§ 2. Включение в структуру учебно-методического комплекса адаптивной системы обучения орфографии, компонентом которой является пакет программно-педагогических средств. |

2.1. Учебно-методический комплекс но русскому тыку для начальных классов и место в нем адаптивной системы обучения орфографии.|

2.2. Особенности учебного пособим «Кграмотности ступеньки», являющегося составной частью адаптивной метрической системы по орфографии.

2.3. Структура урока, способствующего решению задач экспериментального адаптивного обучения орфографии в начальных классах.

§ 3. Характеристика типологических групп учащихся, объединенных по различным основаниям.

§ 4. Оценка динамики развития орфографической грамотности в процессе экспериментального обучения.

4.1. О состоянии навыков правописания в начальной школе.

4.2. Статистическая характеристика нек/япорых аспектов организации экспериментальной работы по адаптивному обучению орфографии в начальной школе.

4.3. Оценка эффективности адаптивной системы обучения орфографии 367 по уровню сформированиости и сткобам решения правописных задач и владения орфографическими понятиями.

4.4. Определение успешности познавательной деятельности учащихся четвёртых классов входе адаптивного обучения по критериям сформированности операционального и смыслового компонентов субъективного знания правил (на примере группы правил с опознавательным признаком «наличие безударного гласного»).

§ 5. Орфографическая зоркость как показатель сформированности правописных навыков в условиях адаптивного обучения.

§ 6. Оценка возможностей формирования черт творческой деятельности у младших школьников в ходе экспериментального обучения с помощью адаптивных компьютерных программ по орфографии.

§ 7. Диагностика познавательной акт ивности, самостоятельности и самоконтроля у младших школьников в условиях применения адаптивных компьютерных программ по орфографии.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Теоретические основы использования новых информационных технологий в процессе адаптивного обучения младших школьников орфографии"

На современном этапе развития науки интерес к изучению русской орфографии как в лингвистическом, так и в дидактическом плане не ослабевает. Не все закономерности выявлены, например, в области методики орфографии для начальной школы. Так, не исследована должным образом проблема: насколько правописные навыки могут быть скорректированы у учащихся начальных классов в зависимости от требований к их языковой компеюншш в контексте адаптивного (личностно-ориентированного) обучения.

Отсутствие единых подходов в психолого-педаг огической науке к проблеме адаптивного обучения (под которым подразумевается система обучения с саморегуляцией, основанная на учете индивидуальных особенностей младших школьников, включающая план и график (маршрут) самоучёта степени продвижения при усвоении знаний, умений и навыков и предоставляющая возможность коррекции плана дальнейших действий) не позволяет методистам создать действенных технологий по адаптивному обучению русскому языку и его разделам, в том числе - орфофафии. Некоторые аспекты адаптивного обучения рассмотрены Т. К. Донской, Л. Г. Ларионовой, В. К. Лотаревым, Л. К. Назаровой, Л, В. Савельевой, но никто не рассматривав перспективу организации адаптивного обучения орфографии в начальных классах с помощью информационных технологий.

Актуальность темы, выбранной для исследования, заключается в том, что проблема формирования навыков правописания младших школьников сохраняет остроту, о чем свидетельствуют данные исследований методистов (М. Р. Львов, В. П. Канаки на. Л. А. Никитина, Т. Г. Рамзаева, Л. В. Савельева и др.) и результаты письменных работ учащихся.

Анализ работ исследователей (Э. Г. Азимов. В. П. Беспалько,

И, М. Бобко. А. А. Вербицкий, Б. С. Гершунский, В. В. Давыдов, М.В.Кларин, \1. В. Любимова. М. И. Махмудов. Е. И. Машбиц, В.М.Монахов, С. Пейперт, И. В. Роберт, В. В. Рубцов, Н. Ф. Талызина, Б. Хантер, И. С. Якиманская, Т. А. Яковлева и др.) по вопросам технологий обучения показал, что, несмотря на имеющийся богатый арсенал различных теорий, ни одна из них в отдельности не может обеспечить достижения поставленной цели.

В силу высокой наукоемкости и необходимости совместной работы квалифицированных специалистов (психологов, преподавателей-предметников, дизайнеров, программистов), а также в связи с недостаточным количеством машин высокого технического класса (внешние причины), в силу неразработанности концептуальных положений (внутренние причины) внедрение новых информационных технологий в практику обучения в настоящее время затруднено, однако соответствует социальному заказу общества и имеет хорошие перспективы.

Чтобы выявить глубинные тенденции информатизации обучения (на примере организации орфографической работы в начальных классах), необходимо определить условия ее осуществления. Представляется, что первое из них - обеспечение компьютерной грамотности учащихся, подготовка преподавательских кадров как пользователей; второе -модернизация существующих, уже сложившихся форм и способов учебной работы посредством использования программно-педагогических средств; третье - изменение содержания образования (соотношения теоретического и практического обучения при формировании орфографических навыков), введение новых организационных форм и методов для обеспечения адаптивного обучения на основе использования информационных технологий.

Если первые два направления учеными успешно разрабатываются, го третье направление остается малоисследованным.

Проблема создания информационной модели обучения орфографии требует безотлагательного решения, т. к. неразработанность в учебниках русского языка для начальных классов объективных критериев определения объема и глубины освещения теоретического материала, оптимального соотношения грамматических сведений и практических заданий, направленных на формирование правописных умений и навыков, привела к непосильности учебного труда для многих младших школьников.

Причины низкой грамотности и отсутствия интереса к изучению русского языка кроются в том, что на практике не реализуются полностью преимущества адаптивного обучения. Анкетирование учи Iелей начальных классов показало, что подавляющее большинство (80%) необходимыми компонентами обучения считает индивидуализацию и дифференциацию, но не знает, как ее реализовать.

Наше исследование является актуальным, так как посвящено поиску путей снятия острых противоречий между потребностью современной начальной школы в инновационных технологиях обучения, направленного на развитие творческих способностей учащихся в области усвоения орфографии, и недостаточным использованием на практике потенциальных возможностей адаптивного (индивидуально-дифференцированного) подхода, учитывающего личную мотивацию, предполагающего использование целевых программных средств.

Объект исследования - процесс формирования орфографических знаний, умений и навыков младших школьников.

Достижение цели - определение методических основ и принципов создания модели адаптивного обучения орфографии в начальной школе с использованием новых информационных технологий - предполагает последовательное решение взаимосвязанных задач: выявление особенностей методики адаптивного обучения орфографии в начальной школе в лингвопсихологическом и дидактическом контекстах; разработка принципов технологии проектирования и конструирования программных педагогических средств для адаптивного обучения орфографии в начальных классах;

- определение места системы адаптивного обучения орфографии, включающей модули различного нелевого назначения, в учебно-методическом комплексе;

- анализ данных о проведенной учителями совместно с психологами диагностике обученное™ и обучаемости школьников вторых - четвертых классов и особенностей их эмоционально-волевой сферы с целью оценки продвижения в познавательной деятельности;

- апробация в экспериментальных условиях адаптивной системы обучения орфографии младших школьников для установления возможностей повышения уровня их орфографической компетенции с помощью компьютерной поддержки.

Гипотеза исследования.

Система адаптивного обучения орфографии будет эффективна в том случае, если:

- основным критерием отбора дидактического магериала выступает его соответствие целевым учебным функциям (иллюстративной — при ознакомлении с правилом; тренировочной — при формировании осознанных автоматизированных действий по орфографическому разбору; коррекционной — при рабоге над ошибками; тестирующей — при контроле знаний, умений и навыков);

- сопряжение машинного и немашинного обучения происходит как интефирование наиболее приемлемых для различных групп учащихся методов организации учебно-познавательной деятельности по усвоению нормативных компонентов правописания, регламентируемых правилами;

Методологическую и теоретическую основу исследования составляют:

- положения диалекгико-материалисти ческой философии о единстве сознания и деятельности, о формировании личности в деятельности, об активной роли личности как субъекта познания, о диалектической связи категорий «общее» и «особенное», о принципах всеобщей связи и взаимодействия, развития и системности, о многоплановости человеческой психики;

- положения о межнаучном взаимодействии теории обучения с психологией, кибернетикой, о системном подходе к изучению явлений:

- теория субстанционального подхода к анализу процесса обучения; диалектическое толкование противоречий между видами познавательной деятельности в обучении, между различными механизмами управления знаниями;

- положения сложившихся психолого-педагогических теорий о механизмах усвоения, видах памяти и мышления (теория планомерного формирования умственных действий П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной; теория содержательного обобщения В.В. Давыдова; ассоциативная теория Ю.А. Самарина, П.А. Шеварева; теория проблемного обучения М.И.Махмутова); положения лингвометодических концепций, посвященных проблемам развития орфографической науки (концепции о принципах орфографии А. Н. Гвоздева и В. Ф, Ивановой, концепция о принципах усвоения родного языка Л. П. Федоренко, концепции о способах формирования орфографических навыков Л. И. Айдаровой, Д. Н. Богоявленского, Н. И. Жинкина. С. Ф, Жуйкова, Н. Н. Алгазиной, М. Т. Баранова, А. И. Власенкова, М. Р. Львова, Г. Н. Приступы, М. М. Разумовской, Н. С. Рождественского, А. В. Текучева).

Методы исследования: метод теоретических построений (выдвижение гипотезы, определение теоретических основ и исходных положений исследования); метод вероятного прогнозирования; анализ научной литературы и продуктов учебной деятельности младших школьников по орфографии (домашних и классных упражнений, диктантов, изложений, сочинений); социально-педагогический (наблюдение за учебным процессом, изучение и обобщение методического опыта по использованию информационных технологий в обучении русскому языку. интервьюирование, анкетирование, беседа, тестирование); экспериментальный метод; стагистическая обработка данных.

Этапы исследовательской работы.

В ходе исследовательской работы с интерферирующими этапами были реализованы все звенья концептуальной магистрально-проектировочной цепочки, ведущей к разрешению задач, связанных с поиском направлений и путей внедрения адаптивной системы обучения орфографии в условиях применения информационных технологий в процесс формирования правописных навыков учащихся начальной школы: изучение психологических и дидактических концепций, описывающих объект исследования - процесс формирования орфофафических навыков в условиях применения информационных технологий (1992 - 2000 гг.);

- работа над разрешением многоаспектной проблемы исследования (с помощью научных методов и средств) - выявление особенностей использования информационных технологий (ИТ) при адаптивном обучении орфографии в начальных классах: определение принципов конструирования обучающих комбинированных программ построение дидактической модели адаптивной орфографической системы, базирующейся на использовании пакета компьютерных программ —>■ выявление оптимальных пропорций сопряжения машинного и немашинного форм обучения орфографии для их наиболее эффективного интегрирования установление места и функций программных средств в системе обучающих воздействий, т. е. построение обобщенной структуры учебно-методического комплекса обучения орфографии в начальных классах с использованием ИТ —> отбор критериев оценки эффективности лингводидактических компонентов системы, их необходимости для полной реализации информационной модели обучения (1992 - 1994 гг.); экспериментальная опытная проверка разработанного программистами в соответствии с замыслом исследователя пакета программных средств в рамках адаптивной системы обучения (1992-2000 гг.);

- корректировка методической системы адаптивного обучения орфографии (1997 2000 гг.).

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем: разработаны теоретические основы концепции методики адаптивного обучения орфографии с компьютерной поддержкой для начальной школы;

- реализована блоковая подача правил (на основе объединения их по опознавательным признакам орфофамм) в тестирующих модулях, предназначенных для обобщающего повторения;

- произведена компоновка практического дидактического материала в контрольно- фенировочных и тестирующих модулях с учётом трудных вариантов орфограмм, особенностей мышления, восприятия и памяти младших школьников;

- организовано изучение правил по вариан там: I - подача теоретического материала производится с помощью динамических таблиц; II - подача теоретического материала производится с помощью графических алгоритмов; III - подача теоретического материала производится с помощью наглядных опор (сигналов);

- оценка результатов (эффективности) обучения проведена не только по количественным, но и по качественным показа!елям (соответствие эталонному маршруту продвижения в области усвоения орфографических правил или отступление от него).

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

- разработаны и научно обоснованы принципы моделирования адаптивной системы обучения орфофафии, функционирующей в условиях использования информационных технологий;

- раскрыты механизмы воздействия специально организуемого грамматико-орфографического теоретического и практического материала, предъявляемого с помощью различных методов (репродукгивно-иллюстративного, проблемного, эвристического), на процессы орфографического развития учащихся в соответствии с их типологическими возрастными и психологическими особенностями, что позволяет организовать систему орфографической работы на более рациональной основе, обеспечивая и эффект успешной автоматизации навыка, и эффект интенсивного интеллектуального развития младших школьников.

Прикладное значение проведенного исследования заключается в следующем:

К грамотности ступеньки: Вариативные дифференцированные задания по орфографии для учащихся начальных классов» (1-я и 2-я части):

- апробирован отобранный и сгруппированный по различным основаниям (правила с одним и тем же опознавательным признаком: правила, определяющие написание орфограмм в различных частях речи: именах существительных, прилагательных, местоимениях, глаголах; правила, определяющие написание орфограмм в различных частях слова: в корне, окончании, приставке, суффиксе) дидактический материал для тематического и обобщающего повторения орфографии, который вошел в 3-ю часть пособия «К грамотности сту пеньки»;

- разработаны методические пособия для учителей, раскрывающие приемы адаптивного обучения орфографическим темам с компьютерной по;шержкой; определен порядок самостоятельного изучения младшими школьниками любой орфографической темы с компьютерной поддержкой;

Достоверность и обоснованность исследования, его результатов и выводов обеспечена опорой на достижения современной лингвистической, психолого-педагогической и методической наук; использованием адекватных задачам исследования методов; анализом данных об эффективности обучения достаточного количества младших школьников (около 3000 человек) в экспериментальных и контрольных классах школ г. Ельца и Елецкого района, г, Липецка и Долгоруковского, Добринского, Лебедянского районов Липецкой области, г. Воронежа, г. Белгорода, г. Химки Московской области.

На защиту выносится методическая концепции адаптивного обучения младших школьников орфографии в условиях использования информационных технологий.

Отличительными признаками концепции адаптивного обучения орфографии в условиях использования информационных технологий являются.

I. Концепция базируется на оригинальном комплексе принципов, отражающих специфику построения как адаптивного обучения, так и компьютерной обучающей системы. Так, общими принципами адаптивного обучения, в которые включены частные, являются: принцип природосообразности (принцип учета возрастных и психологических особенностей: памяти, внимания, восприятия, мышления, обученности, обучаемости, самостоятельности, волевых качеств учащихся; принцип содержательной перспективы и ориентации на уровень ближайшего развития), принцип всеобщности (принцип паритетности участников учебного процесса; гибкости при предъявлении и закреплении грамматико-орфографического материала; принцип дифференциации при методическом консультировании; принцип разноуровневого обеспечения обучения при обязательном овладении базовым объемом знаний, умений и навыков), принцип интенсификации, который применим как к определению качества труда учителя (принцип заинтересованности в результатах своего фуда; повышения профессионализма; действенности и оперативности методической помощи), так и ученика (принцип динамичности продвижения в познавательной деятельности; экономии учебного времени).

Принципы обучения на основе информационных технологий: принцип модульности - обеспечивает осуществление дифференциации и индивидуализации, самостоятельности, ступенчатости, вариативности, структуризации, блоковое 1 и в подаче материала, принцип системного квантирования - содержит требования дозированности учебного материала, его научности, системности, систематичности работы с ним, экономии учебного времени, генерализации обучения, принцип проблемности - включает конгломерацию следующих составляющих: рефлексия, корректировка действий при применении правил в новых условиях письма, мотивация, сознательность, прочность, логичность выводов при столкновении с противоречивыми и рассогласованными фактами из области орфографии, принцип когнитивной визуализации -содержит требования принципов доступное! и. наглядности, познавательной активности, эстетической и эмоциональной направленности обучения.

2) модель с ключевым элементом «умственное действие» предполагает, что формирование познавательной деятельности означает осущест вление целенаправленного управления процессом усвоения грамматико-орфографических знаний и умений. При условии прохождения обучаемыми всех этапов формирования умственных действий гарантируется в ходе работы над правилом появление навыков с наперед заданными свойствами;

IV. Дифференциация обучающих воздействий реализована на всем протяжении дидактической цепочки: объяснение правил происходит с учетом особенностей восприятия, памяти, мышления младших школьников ^ усвоение способов действий по правилу - с использованием различных вариантов предъявления образцов орфографического разбора (табличный, алгоритмический, наглядно-образный) 4 отработка орфо-графичсских тений проводится путем использования различающихся по объему и сложности упражнений с заданиями как репродуктивного, так и проблемного характера 4 контроль сформированное™ - с использованием тестов, подготовленных с учетом уровней усвоения 4 корректировка выявленных недостатков - с учетом тех данных по каждому ученику, которые фиксирует машина в памяти после работы с модулем программы обобщающий контроль проводится по вариантам в соответствии с достигнутым уровнем обученности.

Апробация работы проводилась на семинарах и конференциях в Елецком государственном педагогическом институте, на заседаниях кафедр методики начального образования ЕГПИ, методики преподавания русского языка и литературы МНУ, на Всероссийских и международных конференциях в вузах г. Москвы, г. Липецка, г. Воронежа, г. Белгорода, г.Тулы, г. Орла, г. Курска.

Результаты исследования отражены в 60 публикациях (около 92 печатных листов), в том числе двух монофафиях и трех учебных пособиях Л1я учащихся.

СТРУКТУРА И ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Диссертация состоит из ВВЕДЕНИЯ, ТРЕХ ГЛАВ, ЗАКЛЮЧЕНИЯ, СПИСКА ЛИТЕРАТУРЫ. Она содержит 65 таблиц, 27 схем и 43 рисунка.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по главе

На основании проведенного исследования можно констатировать, что компьютерная поддержка курса орфографии оказывает положительное влияние на качество усваиваемых младшими школьниками знаний. Заключительные срезовые работы показали, что количество случаев безошибочных результатов. основывающихся на эталонных действиях (операциях) и отвечающих заданным образцам формулировках правил, составляет в среднем 45,5 %, т. е. почти половину от общего числа анатизировавшихся написаний в классах, обучавшихся с помощью адаптивных модулей компьютерных программ, и 33 %, то есть третью часть, в классах, обучавшихся без использования машин по сценариям программ, напечатанным в учебном пособии «К грамотности ступеньки».

Полученный в ходе экспериментальной работы материал позволяет в определенной мере объяснить противоречивость имеющихся в литературе данных относительно эффективности принятой в школе методической работы по изучению и повторению правил: с одной стороны, указывается на достаточно высокие результаты работы, а с другой — на «живучесть» ошибок, их рецидивы.

На основе наших данных можно говорить, что выводы о высокой результативности традиционной работы основываются в ряде случаев лишь на один показатель сформированности у учащихся операционального компонента их орфографического знания — успешные результаты решения учениками орфофафических задач. Действительно, по этому показателю принятая в школе орфофафическая работа оказывается весьма эффективной (количество «хороших» и «отличных» оценок достигает в начальных классах 80 — 90 %), Однако применение еще одного показателя сформированности у школьников операционального компонента их орфофафических знаний — адекватности орфографическим правилам действий (операций), с помощью которых учащиеся получают успешные результаты в ходе решения фамма-тико-орфо!рафических задач, существенным образом, как мы могли убедиться, меняет картину: выполняемая традиционно работа над ошибками выглядит менее эффективной (качество знаний составляет около 30 %),

Ориентируясь при традиционной организации методической работы нал орфографическим и темами только на критерий результативности выполнения заданий, учитель в гораздо меньшей степени устраняет дефекты в процессах — действиях (операциях ), с помощью которых эти результаты достигаются. Более того, результат решения фамматико-орфографической задачи, внешне совпадающий с требуемым, не нацеливает учителя на ревизию усвоенных неэталонных действий (операций). А поскольку- эти действия (операции) в ряде случаев вытекают из неверно усвоенных первоначально формулировок правил, то и последние в итоге остаются также не откорректированными, Таким образом, основные источники ошибок (дефекты в формулировках правил и (или) в действиях (операциях), с помощью которых осуществляется применение этих правил при решении задач) оказываются неликвидированными, что и обусловливает повторение ошибочных решений.

Полученные данные приводят к выводу о том, что далеко не у всех учащихся и не во всех случаях ошибок вместо неадекватных действий (операций), направленных на решение орфографических задач, формируются эталонные действия (операции), полностью отвечающие изучаемому знанию. А это не может не сказываться на становлении у школьников логико-мыслительных действий (операций), обеспечивающих выбор и успешное применение определенных орфографических правил, т. е. на полноценном овладении соответствующими знаниями.

При изучении орфографии с помощью компьютерных технологий создаются условия, в которых становится возможной целенаправленная коррекция тех действий по правилу, которые в этом нуждаются, в соответствии с эталоном.

При традиционной методике обучения часть учащихся в ходе применения правит использует действия (операции) неорфографического характера, в основе которых лежат уже сложившиеся у детей психические процессы, например, процессы, обеспечивающие простое запоминание тех или иных написаний, что не дает возможности задействовать резервы развития у школьников логического мышления, которое позволит детям успешно решать орфографические и другие учебные задачи. В результате обучение значительно обедняется с психологической точки зрения, оно оказывается в меньшей мере развивающим, чем могло бы быть.

То обстоятельство, что традиционная тренировочная работа не создает в должной мере предпосылок для развитая у детей логико-мыслительных дейсгвий (операций), лежащих в основе применения орфографических правил, подтверждается и невысокими результатами при переносе учащимися эталонных способов решения задач в новые условия, наличием рецидивов ошибок в словах на хорошо изученные правила. Так, число эталонных орфографических действий (операций), использованных при решении учащимися новых задач, уменьшается по сравнению с результатами выполнения однотипных задач (например, вставить в слова одну и ту же орфограмму) более, чем на треть.

Итак, на основе проведенного исследования можно говорить о том, что эффективность традиционной методической работы над орфографическими правилами и устранением ошибок оказывается недостаточно высокой.

Во-первых, она в малой степени способствует корректировке: а) первоначально неверно усвоенных (или не усвоенных вообще) орфографических правил; б) сложившихся у учащихся дефектных в том или ином отношении действий (операций), направленных на решение задач орфографического характера.

Другими словами, не обеспечивая успешного становления ни теоретического, ни операционального компонентов субъективного знания, принятая в настоящее время в школьной практике работа над правилами и устранением ошибок (тренировочные у пражнения) не реализует в полной мере образовательной функции обучения.

Во-вторых, такая работа, не создавая в должной степени предпосылок к прогрессу в психическом развитии учащихся, не обеспечивает в нужной мере реализацию и второй из двух основных функций обучения — развивающей.

Экспериментальная работа показала, что ориентация на внедрение информационных технологий в ход орфографической работы на уроках русского языка в начальных классах путем более широкого применения компьютерных адаптивных программ значительно повышает ее эффективность, полнее реализует основные функций обучения — образовательную и развивающую. Об этом свидетельствуют результаты, полученные при использовании не только количественных, но и качественных показателей ;шя оценки орфографических знаний, умений и навыков, формирующихся у учащихся в условиях применения методики адаптивного компьютеризированного обучения.

Развитие всей познавательной и личностной сферы младших школьников в рамках адаптивной методической системы обучения орфографии происходит в процессе усвоения теоретических лингвистических знаний и практических умений по применению правил посредством выполнения анализа, сравнения, классификации, обобщения, планирования, рефлексии.

При обследовании с помощью школьных психологов детей, обучающихся в экспериментальных классах, выявлены особенности и уровень сформированности главных психологических новообразований, прослежены их проявления в мышлении, памяти, воображен и и. Основная задача состояла в том, чтобы, опираясь на материалы исследования, дать характеристику того уровня орфографического развития, который достигается при усвоении теоретических знаний и практических умений в ходе выполнения учебной ;*ея-тельности с языковым материалом. Результаты экспериментального адаптивного обучения показали, что устранить перефузку, активизировать познавательную деятельность поможет: систематизация учебного материала и включение его в компьютерные модули, что позволяет сэкономить учебное время; перенос центра тяжести в обучении с запоминания отдельных правил на усвоение общих принципов построения практических действий, что позволяет существенно сократить число упражнений, необходимых для выработки соответствующих навыков;

- интенсивное развитие учебно-познавательного интереса как основного мотива учебной деятельности и овладение способами ее осуществления резко снижают уровень учебной тревожности, влияющей на работоспособность и здоровье школьников.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В диссертации обосновывается необходимость следующих направлений исследования для решения концептуальных проблем развития методической системы обучения орфографии в начальной школе с использованием информационных технологий обучения орфографии:

1) референтно-аналитическое — синхронное описание аспектов машинного обучения с целью выявления факторов, способствующих или тормозящих процесс формирования правописных навыков;

2) организационно-методическое — наметка ведущих ориентиров, составление рекомендаций для учителей на основе разрешения (снятия) противоречий, когда цель (укрепление орфографических навыков) и способы ее достижения (использование информационных технологий) в общем ясны, но методы и средства их реализации требуют дополнительного обоснования;

3) квалиметрическое направление — поиск (на основе оценки методических систем, измерения эффективности и качества обучения, изучения показателей, характеризующих различные качества учеников и учителей) адекватных способов диагностики, с помощью которых можно охарактеризовать учебный процесс и его участников, установить, в какой степени методика эффективна, насколько и по каким параметрам она превосходит другие.

Для выявления магистральных направлений развития методической системы обучения орфографии в начальной школе с использованием информационных технологий было зафиксировано исходное состояние объекта исследования (степень распространения адаптивных подходов при обучении орфо !рафии. степень эффективности ГТПС), на преобразование которого направлена разработанная методическая система, определены приемы моделирования и методика использования автоматизированных обучающих систем и их элементов, дан прогноз. какой результат должен быть получен в итоге реализации положений концепции, по какой шкале производить его оценку.

Методическая стратегия и тактика состояла в том, что для формирования у учащихся правильного (прагматического) орфографического поведения были доведены до детей сведения о построении формулировок правил, предъявленные в табличной, алгоритмической, образно-ассоциативной формах и на их основе организовано адаптивное (основанное на принципах дифференциации и индивидуализации) изучение конкретных правил с использованием информационных технологий.

Цели диссертационного исследования были достигнуты: раскрыты общие закономерности адаптивного обучения орфографии и роль в методической системе моделирования орфографических процессов на основе табличного, алгоритмического и наглядно-схематического представления теоретического материала; сущность системно-информационного подхода к изучению орфографии в начальных классах; определены пути реконструкции традиционного курса орфографии для начальных классов.

Мы определили, что в связи с применением адаптивного обучения с компьютерной поддержкой появляются следующие сдвиги в области познавательной деятельности детей: модульное обучение, составной частью которых являются компьютерные игры, создают положительный эмоциональный фон:

-— повышается мотивация учебной деятельности; увеличивается скорость овладения учебным материалом; наблюдается положительная динамика движения детей из групп со слабой и средней успеваемостью по русскому языку в группы со средней и высокой успеваемостью; пооперационный самоконтроль учащихся становится более качественным; в исполнительной основе действий наблюдаются положительные сдвиги, что сказывается на уровне общей грамотности (уменьшается количество орфографических ошибок, реже применяются исправления); повышается уровень орфографической зоркости.

В результате исследовательской работы по теме нами были получены следующие значимые результаты: теоретически обоснована возможность использования информационных педагогических технологий и сочетания их элементов с традиционными для решения задач адаптивного обучения при изучении орфографических тем; выделены этапы организации адаптивного обучения на основе применения информационных педагогических технологий или сочетаний их элементов с традиционными (диагностический, организационный, обучающий, итоговый); определены критерии формирования типологических групп учащихся для организации адаптивного обучения на основе выделения нескольких признаков диагностирования (обученность, обучаемость, тип мышления); обоснована необходимость учета типов мышления школьников при отборе вариантов предъявления орфографического материала с помощью информационных технологий и осуществлении сочетания их элементов с традиционными для реализации дифференцированного обучения орфографии; представлены варианты сочетаний элементов компьютерных педагогических технологий с традиционными для решения задач дифференцированного обучения орфографии в начальных классах; исследовано влияние информационных педагогических технологий на уровни обученности и обучаемости учащихся, их мотивационную сферу.

Успешное и эффективное осуществление адаптивного обучения было предопределено соблюдением ряда важнейших условий.

1. Как успех учебного процесса в целом, так и успех адаптивного обучения существенно зависит от познавательной активности школьников, от того, насколько они будут заинтересованы в своей деятельности. При адаптивном обучении младших школьников при работе по усвоению каждого правила и их системы с помощью модулей ЭВМ важно, чтобы они ясно представляли себе конкретные цели деятельности, что активизирует их познавательные способности, причем на разных уровнях.

2. Адаптивное обучение осуществлялось не только за счет изменения объема материала, но и за счёт того, что для различных по обученности групп детей предлагались различные уровни требований к характеру его усвоения (на репродуктивном или творческом уровне).

3. В обучении была обеспечена последовательность в продвижении ученика по уровням: 1)так называемый базисный стандарт -обязательная часть; 2) средний уровень; 3) высокий — дополнительная часть. В ходе обучения предъявлялись более высокие требования к тем учащимся, которые достигли уровня обязательной подготовки, у каждого был свой темп продвижения в области усвоения орфографических навыков. Содержание контроля и оценка отражали принятый уровневый подход. Контроль предусматривал проверку достижения всеми учащимися обязательных результатов обучения, а также дополнялся проверкой усвоения материала на более высоких уровнях.

4. При адаптивном обучении осуществлялась добровольность в выборе уровня усвоения и отчетности. В соответствии с этим каждый ученик имел право добровольно и сознательно решать для себя, на каком уровне ему усваивать материал. Именно такой подход позволил сформировать у школьников познавательную потребность, навыки самооценки, планирования и регулирования своей деятельности.

Перечислим наиболее значимые (с позиции дидактических принципов) методические цели адаптивного обучения орфографии в начальных классах, которые наиболее эффективно реализуются с использованием системы программных средств: индивидуализация и дифференциация процесса обучения (например, за счет возможности поэтапного продвижения к цели по маршрутам различной степени сложности); осуществление контроля с обратной связью, с диагностикой ошибок (констатация причин ошибочных действий обучаемого и предъявление на экране компьютера соответствующих комментариев) и оценкой результатов учебной деятельности; осуществление самоконтроля и самокоррекции; высвобождение учебного времени за счет выполнения на ЭВМ тренировочных упражнений; компьютерная визуализация учебной информации: наглядное представление на экране ЭВМ объекта (например, орфофафического правила), его составных частей, моделей действий (по орфографическому разбору) с демонстрацией на конкретных примерах внутренних связей частей формулировки правила: моделирование и имитация изучаемых или исследуемых языковых объектов, орфофафических процессов или явлений; создание и использование информационных баз данных, необходимых в учебной деятельности, и обеспечение доступа к сети информации; усиление мотивации обучения (например, за счет изобразительных средств ггрофаммы или вкрапления игровых ситуаций): вооружение обучаемого стратегией усвоения учебного материала: определение опознавательных, выборочных и заключительных признаков орфофамм; установление порядка действий по правилу; применение алгоритма правила; развитие определенного вида мышления (например, наглядно-образного, абстрактно-логического, словесно-логическо-го); формирование умения принимать оптимальное решение при анатизе орфофафической задачи или выбирать в сложной ситуации из вариантов действий наиболее целесообразный (различать взаимосмешиваемые орфограммы): развитие культуры учебной деятельности, информационной культуры обучаемого и обучающего

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Ларских, Зинаида Петровна, Москва

1. Абрамова Н.Т. Мозаичный объект: поиски оснований единства// Вопросы философии. - 1986. - № 2.

2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980. — 230 с.

3. Абульханова Славская К.А. Развитие личности в процессе жизнедеятельности// Психология формирования личности. - М., 1981. -С. 19 - 45.

4. Авдеев А. П. Индивидуальные самостоятельные работы учащихся как средство повышения качества их знаний и возбуждения стремления к самообразованию//Воспитание у учащихся познавательной активности. Волгоград, 1977. - С. 35 - 44.

5. Автушко O.A. Закрепление орфографических навыков на основе обобщений: Дис-с. . канд. пед. наук. — М., 1987. — 144 с.

6. Азимов Э. Г. Использование компьютера в обучении русскому языку как иностранному. — М. Русский язык, 1989. — 76 с.

7. Азимов Э. Г. Теория и практика использования компьютерных программ в преподавании русского языка как иностранного. М„ 2000.-150 с.

8. Азимов Э. Г. Теория и практика преподавания русского языка как иностранного с помощью компьютерных технологий: Дисс. . д-ра пед. наук. — М., 1996. — 291 с.

9. Азимов Э. Г., Щукин А.Н. и др. Средства массовой информации и ТСО на современном этапе развития методики// Русский язык и литература в общении народов мира: проблемы функционирования и преподавания. — М., 1990. С-. 3 — 15.

10. Ю.Айдарова ЛИ. Маленькие школьники и родной язык. М.: Знание, 1983. - 96 с.

11. П.Айдарова Л.И. Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку. М., 1978. - 144 с.

12. Акимова М. К., Козлова В. Г. Индивидуальность учащегося и и н ди в и дуат ь н ы й подход. — М.: Знание, 1992. — 80 с.

13. Актуальные проблемы методики обучения русскому языку в начальных классах /Под ред. Н.С. Рождественского, Г.А. Фомичевой. — М., 1977. 246 с.

14. Алгазина Н. Н. Предупреждение орфографических ошибок у учащихся V — VIII классов. — М.: Просвещение, 1965. — 280 с.

15. Алгазина Н. Н. Формирование орфографических навыков. -— М.: Просвещение, 1987. — 160 с.

16. Алгазина Н. Н,, Ларских 3. П., Пашкова Г. И., Фитковская Е. И. Дидактические материалы по орфографии с компьютерной поддержкой. — М.: Просвещение, 1996. — 175 с.

17. Алгазина H.H., Фомичева Г.А., Антонова Е.С., Гац И.Ю. Методика преподавания русского языка: Краткий конспект лекций. М.: МПУ, 1997.-В 2-х чч.-Ч. 1. - 134 е., Ч. 2 153 с.

18. Александров Г.Н. Разработка общей концептуальной модели программированного обучения: Дисс. . д-ра пед. наук в форме научного доклада. М.: РАО, 1992. - 40 с.

19. Александрова Э.М., Гильяшова И.Н. Адаптированный модифицированный вариант детского личностного вопросника Р. Кет-телла. М., 1993. - 316 с.

20. Амонашвили Ш.А. Психолого-дидактические особенности оценки как компонента учебной деятельности II Вопросы психологии. -1975,-№ 4. С. 77-86."

21. Ананьев Б.Г. Индивидуальное развитие человека. М.: Просвещение, 1968. - 334 с.

22. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М,: Наука, 1977. - 380 с.

23. Андерсон Р. Доказательство правильности программ: Пер. с англ. -М„ 1982. 163 с,

24. Андреев В. Н. Психологические аспекты представления информации на экране дисплея в автоматизированных обучающих системах: Автореферат дисс. . канд. психол. наук.- СПб., 1991. — 20 с.

25. Антохина В. А.Методика обучения орфографическим правилам в 4-6 классах средней школы: Дисс. . канд. пед. наук. М., 1983 -183 с.

26. Анохина Г.М. Развитие понятийного мышления у школьников. -Воронеж, 1999.-155 с.

27. Ануфриенко Н. Уровневая дифференциация в обучении младших школьников // Начальная школа: Приложение к газете «Первое сентября». 1997. - № 5.

28. Анцибор М.М. Индивидуализация обучения учащихся младших классов советской школы: Автореферат дисс. . канд. пед. наук. М., 1971.-20 с.

29. Анцыферова Л .И. К психологии личности как развивающейся системы // Психология формирования личности. М., 1981. - С. 198- 223.

30. Апатова Н.В. Влияние информационной технологии на содержание и методы обучения в средней школе. Дисс. . д-ра пед. наук. -М„ 1994. 354 с.

31. Арская А. Р. Самостоятельная поисково-познавательная деятельности учащихся и ее роль в повышении практической направленности уроков русского языка. — Л., 1980. — 80 с.

32. Асмолов А. Г. Личность как предмет психологического исследования, — М., 1984. — 105 с.

33. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. М.: Просвещение, 1965,- 208 с.

34. Бабанекий Ю. К. Оптимизация процесса обучения: общедидактический аспект. — М.: Педагогика, 1977. — 254 с.

35. Барабан о ва М. Ю. Формирование орфографических действий на основе языковых обобщений: Автореферат дисс. . канд. пед. наук. • М., 1997.-16 с.

36. Барабаш В.П. Индивидуализированный подход к учащимся в условиях проблемно-поисковой деятельности: Дисс, .канд. пед. наук. -Харьков, 1974. 174 с.

37. Баранов М. Т. Применение графической наглядности в процессе обучения орфографии //РЯШ. — 1991. — № 2. — С. 35 — 41.

38. Баранов М.Т., Иваницкая Г.М. Обучение орфографии в 4 8 классах. - Киев, 1987. - 224 с.

39. Баскаков В.Ю., Бахтеров В.Е., Резниченко И.Л. Некоторые проблемы использования компьютеров в обучении русскому языку // РЯШ.-1988.-№2.-С. 7-12.

40. Безруких М. М., Ефимова С.П.Знаете ли вы своего ученика? -М.: Просвещение, 1991. 176 с.41 .Бельтюкова Г. В. Упражнения в учебнике и учебном процессе // НП1- 1999. — № 2. — С. 95 — 99.

41. Берлайн Д.Е. Любознательность и поиск информации // Вопросы психологии. 1966. - № 3.

42. Берлянд И.Е., Бондарчук Е.И. Развитие самосознания и теория игры // Философия и социология науки и техники, — М., 1987. -С. 144 174.

43. Бес паль ко В. П. Основы теории педагогических систем. — Воронеж, 1977. — 304 с,

44. Беспалько В. П. Программированное обучение: дидактические основы. — М., 1970. — 300 с.

45. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии, —М.: Педагогика, 1989. — 256 с.

46. Бетенькова Н.М. Грамматика в рифмовках. М.: Новая школа, 1996.-21 с,

47. Бешенкова С.А., Давыдова А.Л., Матвеева Н.В. Гуманитарная информатика в начальном обучении // ИНФО. 1997. - №№ 3; 4.

48. Библер B.C. Мышление как творчество. М,, 1975. - 240 с.

49. Блинов Г. Проблемы «блоковости» в обучении орфографии и пунктуации // РЯШ. 1987. - № 6. - С. 14 - 17.51 .Бобко И. М. Концептуальные проблемы информатизации общего среднего образования. — Новосибирск, 1990. — 160 с.

50. Бобко И. М., Коуров В. Г., Собакинских Н. И. Адаптивные педагогические программные средства. — Новосибирск, 1991. ■— 101 с.

51. Богоявленский Д. Н. Психология усвоения орфографии. — М 1966,— 307 с.

52. Богоявленский Д. Н., Менчинская Н, А. Психология усвоения знаний в школе. М.: АПН РСФСР, 1959. - 437 с.

53. Бодалев A.A. Восприятие человека человеком. Л., 1965,- 123 с.

54. Божович Е. Д. Практико-ориентированная диагностика учения: проблемы и перспективы //Педагогика. — 1997. — № 2. — С. 14 — 20.

55. Божович Л.И. Значение осознания языковых обобщений в обучении правописанию//Известия АПН РСФСР,-Вып. 3. 1946,1. С. 27- 30.

56. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте,— М., 1968. — 216 с.

57. Болтянский В.Г., Рубцов В.В. Современные проблемы компьютеризации и статистической обработки данных: Сборник научных трудов. М.: ВНИИСИ, 1989. - 166 с.

58. Бондарчук Е.И. Психологические условия эффективного применения компьютерных игр во внеклассной работе с младшими школьниками: Автореферат дисс. . канд. психологич. наук. Киев, 1989.- 18 с.

59. Брунер Дж. Процесс обучения: Перевод с англ. О. К. Тихомирова М.": АПН РСФСР, 1962. - 83 с.

60. Брусницына Г. Г. Вопросы подготовки студентов педагогического факультета к использованию компьютеров в начальной школе: Автореферат дисс. . канд. пед. наук. — СПб.: РТТГУ, 1994. — 18 с.

61. Брушлинский А. В. Психология мышления и кибернетика. — М„ 1970, —218 с.

62. Брушлинский A.B. Психология мышления и проблемное обучение. М., 1983. - 96 с.

63. Брызгалова С И. Проблемное обучение в начальной школе. -Калининград, 1995. 71 с.

64. Бударный А. А. Индивидуальный подход в обучении // Советская педагогика. — 1965. — №7. — С, 70 — 83.

65. Булохов В. Я. Роль линейного самоконтроля учащихся в повышении орфографической грамотности //РЯШ. — 1990. — № 2. — С. 34 — 36.

66. Буняев М.М. Научно-методические основы проектирования разветвленно-диалоговых обучающих систем: Дисс. . д-ра пед. наук. — М., 1992, — 350 с.

67. Бурмако В.М. Русский язык в рисунках. М.: Просвещение, 1991.-86 с .

68. Бурмистрова J1. В. Русский язык в образах //Русский язык и литература в средних учебных заведениях УССР. — 1990. — № 8. — С. 54 — 60; 1991. — 5. — С. 6 — 10.

69. Бутузов И. Д. Дифференцированный подход к обучению учащихся на современном уроке. — Новгород, 1972. — 72 с.

70. Буцик В. Обучение младших школьников началам информатики// ИНФО. — 1991. — № 2. — С. 32 — 38; 1991. —№3. —С. 16— 19.

71. Бушуев С. Д., Морозов В. В. Новые информационные технологии компьютерного обучения// Программированное обучение. Киев, 1991. — С. 6—12.

72. Васильева Т.В. Сочетание групповых и индивидуальных форм учебной деятельности студентов как средство повышения эффективности обучения и профессиональной подготовки будущих учителей: Дисс. . канд. пед. наук. Киев, 1986. - 230 с.

73. Вахрушева Т., Попова Е, Сборник упражнений по русскому языку. М.: АСТ-ПРЕСС, 1998. - 192 с,

74. Ващенко A.A. Дифференцированный подход к учащимся// РЯШ. —1991. —№3. —С. 13 —15.

75. Вербицкий А. А. Игровые формы контекстного обучения. —М., 1983.—120 с.

76. Ветвицкий В.Г., Иванова В.Ф., Моисеев А.И. Современное русское письмо. — М.: Просвещение, 1974. — 114 с.

77. Видерхольд А. и др. Компьютер в начальной школе// ИНФО.—1993. — № 2, — С. 23 —26.

78. Вилькеев Д. В. О сущности и некоторых принципах классификации учебных проблемных ситуаций // Советская педагогика. —1994. — № 3. — С. 60 — 68.

79. Вильяме Р., Маклин К. Компьютеры в школе: Пер. с англ./ Общая редакция В.В. Рубцова. — М.: Прогресс, 1988,- 336 с.

80. Виноградов В.В. О необходимости усовершенствования нашего правописания /,/ Вопросы русской орфографии. М., 1964. - С. 5-22.

81. Витухновская А. А., Красноперова О. Л. Содержание и структура курса «Информационная культура» //НШ. — 1998. — №5. — С. 45 — 52.

82. Вишнякова Т.Н. Дидактические условия эффективного использования компьютерной техники в процессе подготовки учителя гуманитарных предметов: Дисс. . канд. пед. наук. М., 1995. - 158 с.

83. Власенков А. И. Активизация работы по орфографии //РЯШ. — 1971. — № 3.

84. Власенков А.И. Взаимосвязь обучения орфографии и умственного развития учащихся: Автореферат дисс. . д-ра пед. наук. -Казань, 1983.- 44 с. "

85. Власенков А.И. Материалы к исследованию по теме «Использование алгоритмов в обучении орфографии». — М.: Просвещение, 1965. 95 с.

86. Власенков А.И. Общие вопросы методики русского языка в средней школе. — М.: Просвещение, 1973. — 384 с.

87. Власенков А. И. Пособие по русскому языку для самостоятельной работы учащихся. — М., 1978. — 266 с.

88. Власенков А. И. Развивающее обучение русскому языку. — М.: Просвещение, 1983. — 208 с.

89. Власенков А.И. Формирование орфографических навыков с использованием алгоритмов обучения: Дисс. . канд. пед. наук. М., 1965,—451 с

90. Власова Ю. Ю. Личностный аспект проблемы восприятия информации // ИНФО. 1998. — № 1. — С. 35 — 43.

91. Волина В. Учимся играя. — М„ 1994. — 448 с.

92. Володина В.Н. Дидактические игровые упражнения как средство повышения качества обучения школьников русскому языку: Дисс. . канд. пед. наук. М., 1989. - 160 с.

93. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. -М., 1956.-519 с.

94. Выготский Л. С. Педагогическая психология /Под ред. В. В. Давыдова. — М., 1991480 с,

95. Вяткин Л.Г. Теоретические основы развития познавательной самостоятельности учащихся на уроках русского языка: Автореферат дисс. . д-ра пед. наук. М., 1988. - 34 с.

96. Габай Т. В. Автоматизированная обучающая система с точки зрения психолога //Психолого-педагогические и психофизиологические проблемы компьютерного обучения: Сборник трудов/ Под ред. A.A. Бо-далева, Е. Н. Соколова. — М.: АПН СССР, 1985. -~~С. 25 — 32.

97. Габитова В. Схемы при обучении орфографии // РЯШ. 1991 .-№1-С. 32 — 34.

98. Гадалова В.В. Работа с орфографическими понятиями при адаптивном изучении видов орфограмм // РЯШ. —- 1996. — № 4.

99. Газеева Т.И. Формирование навыков самоконтроля при усвоении орфографии учащимися 4 классов: Дисс. . канд. пед. наук. -Л., 1973.-241 с,

100. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка,- М. 1985,- 45 с,

101. Гальперин П.Я. Основные результаты исследований по проблеме «Формирование умственных действий и понятий».-М.: МГУ, 1965.-51 с.

102. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследования мышления в советской психологии / Под ред. В.В. Шороховой. М.: Наука 1966.-С. 236-270.

103. Гальперин П. Я. Формирование знаний и умений на основе теории поэтапного усвоения действий. — М.: АПН РСФСР, 1966. — 422 с.

104. Гвоздев А.Н. Избранные работы по орфографии и фонетике.— М., 1963. 282 с.

105. Гершунский Б. С. Компьютеризация в сфере образования: проблемы и перспективы. — М.: Педагогика, 1987. — 264 с.

106. Гигиенические требования к видеодисплейным терминалам, персональным ЭВМ и организация работы /ЛИНФО. — 1997. — № 4; № 6.

107. Гильбух Ю. 3. Психодиагностическая функция учителя: пути реализации //Вопросы психологии. — 1989. — № 3. — С. 80 — 84.

108. Гильбух Ю.З. Методика отслеживания успеваемости и психического развития учащихся дифференцированных классов. Киев, 1992.-106 с,

109. Глазов Б. И., Ловцов Д. А., Михайлов С. Н., Сухов А. В. Компьютеризированный учебник // ИНФО. — 1994. — № 6. — С. 86 — 94.

110. Глейзер Г.Д, Проблема учета индивидуальных особенностей учащихся в процессе обучения в общеобразовательных школах взрослых // Проблемы и дифференциации обучения в вечерней школе: Сборник научных трудов. Л., 1981. - С. 68 - 89.

111. Глушков И. К. Изучение нового материала с использованием дифференцированных заданий //НШ. — 1992. — № 4. — С. 29 — 33.

112. Гмурман В.Е. К психологии усвоения орфографических правил // Советская педагогика. — 1946. — № 4 —5. — С, 94 — 106.

113. Голант Е. Я. Дидактические основы дифференцированного обучения в современной школе //Актуальные проблемы индивидуального обучения. Тарту, 1970. - С. 118 - 127.

114. Голубева Э. А. Психофизиологическое изучение свойств нервной системы и некоторые индивидуальные особенности памяти человека: Дисс. . д-ра психологических наук. — М., 1975. — 410 с.

115. Голубева Э. А. Способность и индивидуальность. — М.: Прометей, 1993~ — 305 с.

116. Гольцман А. М., Дуванов А. А. и др. Основы информатики и вычислительной техники: Программа для средних общеобразовательных учебных заведений. — М., 1992. — С. 3 — 9.

117. Горбачевская М. В. Задания на выбор на уроках русского языка как средство развития и определения уровня познавательной активности учащихся: Дисс. . канд. пед, наук. — М., 1974. — 187 с.

118. Горвиц Ю. М., Зворыгина Е. В. Психолого-педагогические основы использования программнскметодической системы «Кид/малыш»// ИНФО. 1996. — № 2. — С. 43 — 51.

119. Горелов И.Н. Разговор с компьютером: психолингвистический аспект проблемы. М., 1987. - 255 с.

120. Горячев А. В., Крылова Е.С. Информатика в играх и задачах// НШ.— 1995. — № 8. — С. 56 — 60.

121. Граник Г. Г. Психологические закономерности формирования орфографической грамотности // Вопросы психологии. 1995. -№3.-С. 28-37.

122. Граник Г. Г., Божович Е. Д. Русский язык. Программированный учебник и сборник упражнений. — М., 1970. —-288 с.

123. Граник Г.Г., Бондаренко СМ., Концевая Л.А. Секреты орфографии: Книга для учащихся 5-7 классов. М., 1991.- 222 с.

124. Графическая наглядность как средство активизации мыслительной деятельности учащихся: Методические рекомендации. -Актюбинск, 1998. 4.1 - 23 с"; 4.2 - 24 с,

125. Гришина В.Н. Сборник сказок о правилах грамматики. -Новокузнецк, 1994. — 21 с.

126. Гузова Г. Ф. Организация обучения русскому языку крупными блоками на основе опорных конспектов. Новосибирск, 1992,- В 2-х чч.

127. Гуревич М. К. И н д и в и д у ап ь н о п си хол о г и ч е ск и е особенности школьников. — М.: Знание, 1988. — 80 с.

128. Гуревич М.К. Что такое психологическая диагностика. — М., 1985. 122 с."

129. Давлетшина A.A. Изучение индивидуальных особенностей младших школьников //НШ. — 1993. — №5. — С. 10—13.

130. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. — М., 1972. —240 с.

131. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. -М.: Педагогика, 1986. — 241 с.

132. Давыдов В.В. Психологическая теория учебной деятельности и методов наглядного обучения, основанных на содержательном обобщении. Томск, 1992. — 296 с.

133. Давыдов В.В., Рубцов B.B. Тенденции информатизации образования // Советская педагогика. — 1990. — № 2. — С. 50 — 55.

134. Дайри Н.Г. Главное усвоить на уроке. М.: Знание, 1984.80 с.

135. Далингер В. А. Диалоговые обучающие программы и требования к ним Н ИНФО. 1988,- № 6. - С. 35 - 40.

136. Данилов М. А. Процесс обучения в советской школе. — М., i960,- 300 с,

137. Данилов М.А., Есипов Б.П. Дидактика. М., 1957. - 520 с.

138. Данилочкина Г. А. Индивидуализация обучения как средство развития познавательной самостоятельности учащихся: Автореферат дисс. . канд. пед. наук. — М., 1973. — 19 с.

139. Двухжилова Л.В. Соотношение теоретического и практического в обучении орфографии: Дисс. . канд. пед. наук. М., 1990.- 231 с.

140. Дейкина А.Д., Пахнова Т.М. Универсальные дидактические материалы по русскому языку. СПб., 1997. - 186 с.

141. Дидактика средней школы / Под ред. М.Н. Скаткиа. М., 1982 — 319 с.

142. Добрынин Н. Ф. Основные вопросы психологии внимания // Психологическая наука в СССР. — М., 1959. — Т. 1. — С. 208 — 209.

143. Донская Т. К. Методические основы развивающего обучения русскому языку: Дисс. . д-ра пед. наук. — Л., 1990. — 416 с.

144. Донская Т.К. Индивидуальный подход к учащимся на уроках русского языка (при изучении темы «Глагол»): Дисс. . канд. пед. наук.- Л., 1969. 170 с.

145. Доулинг К. Социально-психологические аспекты взаимодействия с компьютерными обучающими средствами// ИНФО.-1997. -№ 8. -С. 103 109.

146. Дубинина В. В. Информатика для малышей: Уроки развития. -Казань, 1993. —150 с,

147. Дударный А. А. Индивидуальный подход в обучении // Советская педагогика. — 1965. — № 7. — С. 21 — 27.

148. Дудников A.B. Методы и приемы преподавания русского языка с точки зрения развивающего обучения // РЯШ, 1985. — № 4. — С. 34-41.

149. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении.-М., 1991256 с.

150. Емельянова М. Л. Из опыта создания и использования обучающих компьютерных программ по русскому языку //РЯШ. — 1990. — № 5. — С. 22 — 27.

151. Емельянова М, Л. Методические основы создания и использования компьютерных программ по орфографии для организации дифференцированного тренинга на уроках русского языка: Дисс. . канд. пед. наук. — М., 1991. — 190 с.

152. Ермолаев О. Ю., Марютина Т. М. Индивидуальность школьника и компьютеры. М.: Знание, 1990. - 80 с.

153. Ершов А. П. Методологические предпосылки продуктивного диалога с ЭВМ на естественном языке // Вопросы философии. 1981,-№8.-С. 109-119.

154. Жедек П. С. Методика обучения орфографии //Русский язык в начальных классах. Теория и практика обучения / Под ред. М.С. Соловейчик. — М., 1994. — С. 123 — 170.

155. Жедек П.С., Репкин В.В. Из опыта изучения закономерностей русской орфографии// Обучение орфографии в восьмилетней школе / Под ред. М.М. Разумовской. М., 1974. - С. 16 - 44.

156. Жилен ко Л. Г. Использование алгоритмов при изучении орфографии //РЯШ. — 1986. — № 5. — С, 53 — 55.

157. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М., 1958. - 370 с.

158. Жуйков С.Ф. К проблеме диагностики обучаемости школьников // Вопросы психологии. — 1971. — К« 5.

159. Жуйков С. Ф. Психологические основы повышения эффективности обучения младших школьников родному языку. М.: Педагогика, 1979. 184 с.

160. Жуйков С. Ф. Умственная деятельность младших школьников //НШ. 1991. — № 10. - С. 63 ■— 67.

161. Жуйков С.Ф. Формирование орфографических действий (у младших школьников). М,, 1965. - 354 с.

162. Журавлев А. П. Языковые игры на компьютере. М.: Просвещение, 1988. — 144 с.

163. Журжина Ш.В., Костромина Н.В. Дидактический материал по русскому языку: 2 класс; 3 класс; 4 класс. М., 1987; 1990; 1992.

164. Загвязинский В. И. О дифференцированном подходе // Народное образование. —-1968. — № 10 — С. 85 87.

165. Загвязинский В. И. Противоречия процесса обучения. — Свердловск, 1971. 180 с.

166. Заика Е. В., Кузнецов М. А. Методика исследования объема и точности кратковременной памяти //Вопросы психологии. — 1989. — №4.

167. Зак А. Развитие самостоятельного мышления школьников // ИНФО. — 1987. — № 5,— С. 80 — 83.

168. Зак А.З. Развитие теоретического мышления у младших школьников. М., 1984. - 258 с.

169. Занков Л. В. Дидактика и жизнь. М., 1968. - 320 с.

170. Занков Л. В. Избранные педагогические труды. М., 1990.340 с.

171. Занков Л. В. Наглядность и активизация учащихся в обучении. М., 1960. - 311 с.

172. Занков Л. В. Обучение и развитие: экспериментально-педагогическое исследование. М., 1975. - 408 с.

173. Зарецкий Д. В., Зарецкая 3. А. Роль компьютера в управлении познавательной деятельностью младших школьников //ИНФО -1997. — № 7.

174. Зарецкий Д. В., Зарецкая 3. А., Первин Ю. А. Педагогические и технологические основы создания открытых программно-W методических систем // ИНФО. — 1998. —№ 1. — С. 75 — 82.

175. Захарова Л. М. Дифференциация самостоятельной работыкак фактор повышения качества знаний младших школьников: Дисс. . канд. пед. наук. Л., 1986. - 190 с.

176. Зверева М. В. Индивидуальные варианты развития младших школьников. — М.: Педагогика, 1973. — 180 с.

177. Зеленин В.М., Мельник Н.В. Программное обеспечение компьютерного обучения русскому языку в школе // РЯШ. 1991. С. 3 - 8.

178. Зельманова Л. М. Наглядность преподавания русского языка,-М., 1984,—230 с.

179. Зенкин А. А. Когнитивная компьютерная графика. М., 1991 186 с,

180. Зинченко П. И. Непроизвольное запоминание,- М., 1961.f 275 с.i 183. Иванов В.В. Способы управления учебной работойшкольника в условиях индивидуально-дифференцированного подхода:

181. Автореферат дисс. . канд. пед. наук. — Л., 1977. 14 с.

182. Иванова В.Ф. Принципы русской орфографии. Л., 1977.230 с.

183. Ивахненко Э. Л. Программно-информационные средства реализации игрового обучающего диалога: Автореферат дисс. . канд. пед. наук,— Киев, 1989. — 16 с.

184. Ильницкая И.А. Проблемные ситуации и пути их создания на уроке. М.: Знание, 1985. - 63 с.

185. Ительсон Л. Б. Психологические основы обучения. — М.: Знание, 1972, — 59 с.

186. Кабанова-Меллер E.H. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. — М., 1968. — 228 с.

187. Калмыкова 3. И. Темп продвижения как один из показателей индивидуальных различий учащихся //Вопросы психологии. — 1961. — № 2,

188. Калмыкова З.И. Педагогика гуманизма. М.: Знание, 1990.80 с.

189. Канакина В. П. Работа над трудными словами в начальных классах. М., 1991. - 286 с.

190. Канакина В. П. Радость познания — в слове: Нестандартные повторительно-обобщающие уроки русского языка в начальных классах.— М.: Новая школа, 1996. — 128 с.

191. Канарская О. В. Инновационное обучение: Методика, технология, школьная практика: Книга для учителя,- СПб., 1997,- 480 с.

192. Касаткин Л. Л. Фонетика. Орфоэпия. Графика и орфогра-^ фия // Русский язык. В 2-х ч. Ч. 1. — М., 1989. — С. 173 — 282.

193. Ким H.A., Коробейникова Г.Ф., Камышева В.А. Занимательная информатика для .младших школьников// ИНФО. 1997. -№2.

194. Кирсанов А. А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. — Казань, 1982. — 223 с.

195. Кирсанов A.A. Индивидуализация учебной деятельности// Советская педагогика. — 1985. -— № 9. С.105 - 109.

196. Китаев H.H. Изучение правописания слов с непроверяемыми или труднопроверяемыми орфограммами.— М.: АПН РСФСР, 1957. -176 с. "

197. Китаева Л.Я. Совершенствование орфографической грамотности учащихся 7- 8 классов на основе группировки орфограмм. Автореферат дисс. . канд. пед. наук. — М., 1981.— 14 с.

198. Кларин М. В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. — М., 1994. — 186 с.

199. Клейман Г.М. Школы будущего. Компьютеры в процессе обучения: Пер. с англ. М., 1987,- 175 с.

200. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. — Казань. 1969.— 280 с,

201. Коган Е. Я,, Первин Ю. А. Информационная культура // ИНФО.— 1995. — М>4.— С. 6— 13.

202. Колесова А.М. Индивидуальный подход к учащимся начальных классов как средство повышения успеваемости (3 класс): Автореферат дисс. . канд. пед. наук. — Л., 1955. — 26 с.

203. Коляда Е. П. Развитие логического и алгоритмического мышления учащихся I класса //ИНФО. — 1995. — № 6. — С. 69 — 78.

204. Компьютер и образование: Сборник научных статей / Под ред. В.Г. Разумовского. М.:АПН СССР, 1991. - 117 с,

205. Компьютеры в обучении языку: Проблемы и решения / Е.А. Власов, Т.Ф. Юдина и др. М.: Русский язык, 1990. — 80 с,

206. Конев А. Н. Индивидуально-типологические особенности младших школьников как основа дифференцированного обучения. — М.: Просвещение, 1968. — 208 с.

207. Копылова О. В. Влияние индивидуализации обучения на формирование познавательной самостоятельности способных младших школьников: Дисс. . канд. пед. наук. — Калининград, 1997. -— 295 с.

208. Корнилова Г. В., Тихомиров О. К. Принятие интеллектуальных решений в диалогах с компьютером. — М: МГУ, 1990. — 191 с.

209. Коробейникова Г. Ф., Ким Н. А., Камышева В. А. Занимательная информатика для младших школьников //ИНФО. 1997. -т 2. - С. 83 - 87.

210. Коротаева Е. Е. Уровни познавательной активности (Технология обучения всего класса) IIРЯШ. 1996. - № 4. - С, 16-19.

211. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. М.: Просвещение, 1972. - 241 с.

212. Крутецкий В. А. Психология обучения и воспитания школьников. — М., 1976. — 280 с.

213. Кузьмин Ю., Рибуле И., Кондратенко С. Использование ЭВМ при обучении русскому языку // ИНФО. 1990. - № 6. - С. 74 - 79.

214. Кузьмина С.М. Теория русской орфографии: Орфография в ее отношении к фонетике и фонологии. М., 1981. - 265 с.

215. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.Н. Развитие творческого мышления школьников. — Л.: Знание, 1967. — 38 с.

216. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М.,1989.

217. Кутова Т. И. Индивидуализация и дифференциация обучения в социалистической и капиталистической школах: Автореферат дисс, . канд. пед. наук. — Казань, 1988. —-17 с.

218. Ланда Л.Н. Алгоритмизация в обучении. М., 1966. - 523 с.

219. Ларионова Л.Г. Обучение орфографии в IV классе с учетом достижения обязательного уровня орфографической грамотности учащихся; Автореферат дис. . канд. пед. наук. М., 1988. - 16 с.

220. Ларионова Л. Г. Упражнения по орфографии с дифференцированной системой заданий //Русская словесность. — 1996. — № 2.— С. 58 —62.

221. Ларских 3. П. К грамотности ступеньки: Вариативные дифференцированные задания по орфографии для учащихся начальных классов (с компьютерной поддержкой). — ВЗ-хчч. — М.: М! 1У, 1998.

222. Лебедева Н. Требования к содержанию и оформлению педагогического сценария // ИНФО. — 1989. — № 4. — С, 59 — 66.

223. Лейметс X. И. Групповая работа на уроке. — М.; Знание, 1975,—62 с.

224. Леонова A.A., Изотова Т.А. Персональный компьютер и здоровье детей // ИНФО. — 1997. — № 3.

225. Леонтьев A.A. Психология обучения. Тарту, 1974. — 219 с.

226. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М.: Политиздат, 1975. — 348 с.

227. Леонтьева М.Р. Справка о проблемах и перспективах развития начального образования // НШ. 1997. — N2 4. - С. 3 — 11.

228. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. — М.: Педагогика, 1981. — 185с.

229. Лернер И.Я. Начала кибернетики. — М., 1967. — 400 с.

230. Липницкая H.A. Организация дифференцированной работы с уча-щимися на уроках русского языка // Поэзия норм и правил. М.: Просве-щение, 1989. - 80 с.

231. Лихачев Б. Т. Педагогика. — М., 1993. — 386 с.

232. Лобко-Лобановская Н. А. Дифференциация обучения как способ формирования познавательной активности школьников: Дисс. . канд. пед. наук. — Харьков, 1991. — 187 с.

233. Ломов В.Ф. Научно-технический прогресс и умственное развитие человека // Психологический журнал. 1986. - № 6. - С. 3 - 21.

234. Лотарев В.К. Организация дифференцированной работы при изучении имени прилагательного // РЯШ. 1970. - № 1. - С. 52 - 60.

235. Лотарев В. К. Сравнительная эффективность упражнений при дифференцированной работе учащихся по орфографии: Дисс. . канд. пед. наук. — М., 1966. — 344 с.

236. Львов В.В. Компьютеры на уроках русского языка //РЯШ. -1986. -№3. С. 3 — 7.

237. Львов М.Р. Основы обучения правописанию в начальной школе. М„ 1988. - 90 с.

238. Львов М.Р. Перспективы методики правописания в начальной школе // НШ. 1989. — № 8. - С. 8 - 18.

239. Львов М. Р. Правописание в начальных классах. — М.: Просвещение, 1990. — 160 с.

240. Львов М. Р. Словарь-справочник по методике русского языка, — М.: Просвещение, 1988. — 240 с.

241. Львов М. Р. Содержание языковой подготовки учителя начальных классов // НШ. 1988. — № 1. - С. 50-55.

242. Львов М. Р., Горецкий В. Г., Сосновская О. В. Методика преподавания русского языка в начальных классах. — М.: Академия, 2000. 472 с,

243. Львов М. Р., Рамзаева Т. Г., Светловская H.H. Методика обучения русскому языку в начальных классах. М., 1987. - 415 с.

244. Любицына М. И. Индивидуальный подход к учащимся младших классов в процессе самостоятельной работы. М., 1950. - 24 с.

245. Любичева Е, В. Новая информационная технология обучения русскому языку. — СПб., 1993. — 134 с.

246. Любичева Е. В., Мельник Н. В. Учебник. Компьютер. Орфография. — СПб., 1992. — 88 с,

247. Ляудис В. Я., Тихомиров О. К. Психология и практика автоматизированного обучения Н Вопросы психологии. 1983. — № 6.— С. 16 —27.

248. Макарова В. Коллективная форма проблемного обучения орфографии // Вопросы психологии. — 1990. — № 1. — С. 65 69.

249. Макарова В. И. Индивидуально-типологические особенности усвоения орфографического материача учащимися 4 класса: Дисс. . канд. пед. наук. — М., 1977. -— 183 с.

250. Макарова Н.В. Индивидуализация обучения младших школьников русской орфографии И НШ. 1991.— № 10. - С. 14 — 17.

251. Малькова З.А. Современная школа США. М.: Педагогика, 1977. 7— 367 с.

252. Малюшкин А. Б. Тестовые задания для проверки знаний учащихся по русскому языку: 5 класс. М.: ТЦ «Сфера», 1998. - 96 с.

253. Манзюра В., Шмелев Д. Моделирование правил орфографии // ИНФО. — 1990. — № 3. С. 11 - 15.

254. Манзюра В., Шмелев Д. Система для учебного моделирования языковых явлений // ИНФО. 1989. - № 1. - С. 66 - 70.

255. Марголис A.A. Развитие учебно-познавательных действий школьников в условиях использования компьютерных средств: Дисс. . канд. пед. наук. М., 1990. - 207 с.

256. Маргулис Е.Д. Компьютерная игра в учебном процессе // Советская педагогика. -— 1989. — № 4. — С. 15 — 20.

257. Маркова А. К. Диаг ностика развития школьников в процессе обучения // Диагностика и коррекция умственного развития в школьном и дошкольном возрасте. — Петрозаводск, 1992. С. 5-36.

258. Маркова А. К., Матис Т. А., Орлов А. Б. Формирование мотивации учения. — М.: Просвещение, 1990. — 96 с.

259. Марусова И.В. Патрушева М.В. Компьютерная игра: учим или играем? // ИНФО. 1997. - № 4.

260. Мапохина М. В. Мотивация учения младших школьников. — М.: Педагогика, 1984. — 144 с.

261. Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. — М., 1972. — 218 с.

262. Матюшкин А. М. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности //Вопросы психологии. — 1982. — №4.

263. Махмудов М. И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории.— М.: Педагогика, 1975. — 367 с.

264. Махмудов М. И. Современный урок. — М,: Педагогика 1981.184 с.

265. Машбиц Е, И. Компьютеризация обучения: проблемы и перспективы. — М., 1986. — 80 с.

266. Машбиц Е. И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения. — М,, 1988. — 192 с.ч 270. Меженко Ю.С. Как составить опорный конспект //Русский язык и литература в средних учебных заведениях УССР. — 1990. — X« 5. — С. 14 — 18.

267. Мельник Н.В. Применение персонального компьютера при обучении орфографии в 5 классе: Дисс. . канд. пед. наук. Спб., 1996. -181 с.

268. Менчинская H.A. Проблемы учения и умственного развития школьника. — М., 1989. — 316 с.

269. Менчинская H.A. Психология обучения орфографии. М.: АПН РСФСР, 1955. — 264 с,

270. Методические рекомендации по русскому языку: 4 класс: 4.1 / Под ред. А. Ю. Купаловой. — М., 1988. —"i 23 с/

271. Метса A.A. Индивидуализация обучения русскому языку в 5 классе эстонской школы: Дисс. . канд. пед. наук. Тарту, 1969. - 346 с.

272. Милованова Н.Г. Использование нетрадиционных педагогических технологий для реализации дифференцированного обучения: Дисс. . канд. пед. наук. — Тобольск, 1997. — 147 с.

273. Милорадова Н. Г. Содержание и функции наглядности при разных типах учения: Дисс. . канд. пед. наук. — М., 1980. — 250 с.

274. Минайлов Н. О. Индивидуализация упражнений как средство предупреждения и преодоления неуспеваемости учащихся: Дисс. . канд. пед. наук. -—Минск, 1970. —263 с.

275. Миронова М. Д. Модульное обучение как способ реализации индивидуального подхода: Дисс. . канд. пед. наук. — М., 1995. — 216 с.

276. Мишина Т.И. Упражнения с выборочным ответом при повторении орфографии // НШ. 1996. - № 9. - С. 25 - 27.

277. Мишина Т.И. Система повторения безударных гласных корня в начальной школе: Учебное пособие. Рязань, 1994. - 107 с.

278. Могилев A.B., Хеннер Е.К. О понятии «Информационное моделирование» // ИНФО. — 1997. — № 8. — С. 3 — 8.

279. Моисеев А.И. Русский язык: Фонетика. Морфология. Орфография.— М.: Просвещение, 1980. — 255 с.

280. Моль А. Социодинамика культуры. — М., 1973,— 197 с.

281. Монахов В. М. Концепция создания и внедрения новой информационной технологии обучения //Проектирование новых информационных технологий обучения. — М., 1991. — С. 4 — 30.

282. Морозов И. Ю. Проблемы программно-методического обеспечения уроков русского языка в компьютерных классах // РЯШ. -1990. -№ 6,- С. 3 12.'

283. Муранов A.A. Информатика и информационные технологии в школе // ИНФО. 1996. - № 1С. 24-32.

284. Назарова Л. К. Активизация обучения правописанию на основе учета индивидуальных особенностей учащихся в 3 и 4 классах. — М.: АПН РСФСР, 1962. — 108 с.

285. Назарова Л.К. Приемы обучения правописанию во 2 классе с учетом индивидуальных особенностей учащихся. М,: АПН РСФСР, 1960.- 115 с.

286. Напольнова Т.В. Активизация мыслительной деятельности учащихся на уроках русского языка. М.: Просвещение, 1983,- 217 с.

287. Невуева Л., Сергеева Т. О перспективных тенденциях разработки педагогических программных средств // ИНФО. —-1990. -— №5, —С. 5 —10.

288. Нефедова Е. А., Узорова О. В. Правила и упражнения по русскому языку для начальной и средней школы. Киров, 1997. - 128 с.

289. Нечаев А.П. Память. М. - Л., 1926. - 64 с,

290. Никитина Л.А. Взаимодействие грамматических знаний и практических умений как основа формирования у младших школьников навыка правописания безударных личных окончаний глаголов: Дисс. . канд. пед. наук. Л., 1981. - 212 с.

291. Новые средства обучения русскому языку и литературе/ Л. М. Зельманова и др. М., 1990. - 205* с.

292. Об изучении орфограмм в ассоциативных рисунках/ Сост. Т.П.Шульга. Барнаул, 1993. - 36 с.

293. Обучение в 4 классе / Под ред. Б.И. Фоминых. М., 1989. -351 с.

294. Огородников И. Т. Дидактические основы повышения самостоятельности и активности учащихся в опыте школ Татарии // Советская педагогика. — 1963. — № 5, — С. 41 —- 48.

295. Оконь В. Введение в общую дидактику. — М., 1990. — 320 с.

296. Омелъченко H.A., Ляудис В.Я. Формирование контрольно-коррекционных действий v студентов при обучении с помощью ЭВМ. -Воронеж: ВГУ, 1982. 119 с.

297. Орфограммы живые и понятные / Сост. Е. Н. Белолапотко. -Липецк, 1995.-132 с.

298. Осколкова Л. А. Индивидуализация учения младших школьников с учетом особенностей развития их познавательных процессов: Дисс. . канд. пед. наук. Волгоград, 1978. - 151 с.

299. Панов М.В. Теория письма. Фонетика. Орфография // Современный русский язык: Учебник / Под ред. В.А. Белошапковой. — М., 1989. -С. 33 132.

300. Паск Г. Адаптивные системы обучения. М., 1969,- 270 с.

301. Певцова Е. А. Дифференциация обучения в педагогической теории и практике общеобразовательных учреждений (1917 — 1994 гг.): Дисс. . канд. пед. наук. — М., 1994. — 216 с.

302. Педагогика /Под ред. П.И.Пидкасистого. М,, 1995. - 450 с.

303. Пейперт С. Переворот в сознании: дети, компьютеры и плодотворные идеи. — М., 1989.— 220 с.

304. Перевозный A.B. Дифференциация обучения морфологии с учетом уровня подготовки учащихся: Автореферат дисс. . канд. пед. наук. М., 1989. - 15 с.

305. Перовский Е.И. Проверка знаний учащихся в средней школе. М,: Просвещение, 1993. - 198 с.

306. Петренко В. ТВ и психология // Телевидение вчера, сегодня, завтра. — М„ 1986. С. 18 - 34.

307. Петрова В.И. К характеристике орфографического навыка у учащихся различных ступеней обучения: Дисс. . канд. пед. наук. — М,, 1953. — 173 с.

308. Петрова Н.П. Разработка образовательной технологии «Компьютерная анимация как средство медиаобразования»: Автореферат дисс. . канд. пед. наук. М., 1995. - 14 с.

309. Пешковский A.M. Избранные труды. — М., 1959. — 252 с.

310. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М.: Просвещение, 1969. - 659 с.

311. Пичугов Ю.С., Шаталова В.М. Работа над орфографическими и пунктуационными навыками. — М., 1979. —- 77 с.

312. Подгаецкая И.М. Воспитание у учащихся интереса к изучению русского языка. — М.: Просвещение, 1985. — 208 с.

313. Позднеева С.И., Шмелев Ю.П. Русский язык: 3 класс (для автоматизированной технологии обучения): В 2-х частях / Под. ред. Л.В. Майской. — Томск, 1996. 1 ч. — 106 е., 2 ч, — 126 с,

314. Покровский Л. Работа над орфографическим правилом // РЯШ. — 1995. — № 4. — С. 18 — 23.

315. Поляков С. Д. В поисках педагогической инноватики. — М.„ 1993. —166 с,

316. Попов С. М. Модель информатизации школы: теоретическая концепция и методика реализации: Автореферат дисс,. канд. пед. наук. — СПб. Л 997. —22 с,

317. Поспелов Д. А. Инженерия знаний // Наука и жизнь. 1987. -№6. -С. 8 —15.

318. Посташок Н.Ю. Педагогика сотрудничества: путь к успеху.-Казань, 1992. — 104 с,

319. Приступа Г.Н. Основы методики орфографии в средней школе. — Рязань, 1973. — 319 с,

320. Приступа Г.Н. Система орфографических упражнений в средней школе. — Рязань, 1967. — 128с.

321. Психическое развитие младших школьников / Под ред. В.В. Давыдова. — М., 1990. 424 с,

322. Психологическая коррекция умственного развития учащихся: Пособие для школьных психологов/ Под ред. К. М. Гуревич, И, В, Дубровиной. М„ 1990,—124 с.

323. Психологический словарь / Под ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. —М., 1985. — 431 с,

324. Психологический словарь / Под ред. В. В. Давыдова, А. В. Запорожца. М.: Педагогика, 1983. — 448 с.

325. Работин И. В. Активизация индивидуальной познавательной деятельности школьников в условиях компьютеризации: Дисс. . канд. пед. наук. — М., 1993. — 166 с.

326. Рабунский Е. С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников на основе анализа их самостоятельной учебной деятельности. — М.: Педагогика, 1975, — 181 с.

327. Рабунский Е. С, Теория и практика реализации индивидуального подхода к школьникам в обучении: Автореферат дисс. . д-ра пед. наук.— М., 1989. 27 с.

328. Развитие психики школьников в процессе учебной деятельности / Под ред. В. В. Давыдова. — М., 1983, 138 с.

329. Разумовская М. М. Методика обучения орфографии в школе. М.: Просвещение, 1992. - 192 с,

330. Разумовская М. М. Теоретические основы обучения орфографии в средней школе: Автореферат дисс. . д-ра пед. наук в форме научного доклада. — М., 1984. 48 с.

331. Разумовский В. Г. ЭВМ в школе: научно-педагогическое обеспечение //Советская педагогика, — 1985, — № 9. — С. 12 — 17,

332. Рамзаева Т. Т. Орфографический навык и методические условия его формирования //НШ. — 1978. — № 8.

333. Рамзаева Т. Г. Проблема развивающего языкового образования и ее реализация в современной начальной шкоте // НШ. -1999. — № 1.1. С. 14-18,

334. Рамзаева Т. Г. Программа базового и углубленного обучения русскому языку во II — IV классе //НШ. — 1990. — № 9,

335. Резниченко ИЛ. Обучение с применением школьного компьютера // РЯШ.— 1987. -№ 1, —С. 3 -6.

336. Репкин В.В. Формирование орфографического навыка как-умственного действия // Вопросы психологии,- 1960,- № 2. С. 135 - 141.

337. Репкин ВВ. Формирование учебной деятельности в младшем школьном возрасте //Вестник Харьковского университета. — 1978. — №171. — С. 114 — 124,

338. Репкина Н. В. Что такое развивающее обучение. — Томск, 1993. 64 с.

339. Роберт И. В. Современные информационные технологии в образовании. — М., 1994. — 205 с.

340. Роберт И. В. Теоретические основы создания и использования средств информатизации образования: Дисс. . д-ра пед. наук. М. 1994339 с,

341. Роберт И.В. Учебный курс «Современные информационные и коммуникационные технологии в образовании))// ИНФО. — 1997, -№8.-С. 78 — 81.

342. Рождественский Н. С. Обучение орфографии в начальной школе. — М. 1960. 295 с.

343. Рождественский Н.С. Свойства русского правописания как основа методики его преподавания. — М., 1960. 374 с.

344. Розентулер И. Б, Обучение правописанию в средней школе на основе овладения способами орфографических действий: Дисс. . канд. пед. наук. — М. 1988. — 156 с,

345. Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание. — М., 1957. — 328 с.

346. Рубинштейн С. Л. О мышлении и путях его исследования. — М., 1958.— 147 с.

347. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2-х тг. — М., 1989.

348. Рубцов В. В., Каптилин В. Н. Львовский В. А., Невуева Л. Ю., Улановская И. М, Логико-психологические основы использования компьютерных учебных средств в процессе обучения // ИНФО. 1989,-№3.—С. 8—13;№4,—С. 11---15.

349. Русский язык . Практика. Сборник задач и упражнений. Учебное пособие для 5 класса / Сост. А.Ю. Купалова,- М., 1992,- 256 с.

350. Русский язык в играх. М., 1997. - 116 с.

351. Русский язык: Учебное пособие для 5 класса общеобразовательных учреждений / Под ред. М. М. Разумовской. П. А. Леканта. М„ 1990. -318с.

352. Рыданова И.И. Об индивидуализированном подходе учителя к учащимся в 3 4 классах начатьной школы в процессе обучения. Автореферат дисс. . канд. пед. наук. -М., 1953. - 22 с.

353. Савельева Л . В. Индивидуализация и дифференциация обучения орфографии в 3 классе четырехлетней начальной школы (на материале правописания корня слова): Дисс. . канд. пед. наук. — СПб. 1.993,— 230 с.

354. Савельева Л.В. Учет темпа продвижения учащихся при изучении орфограмм в корне слова /У НШ. 1995. - № 7. - С. 55 - 60.

355. Салмина Н. Г. Знак и символ в обучении.- М., 1988. 230 с.

356. Самарин Ю. А. Вопросы системности в динамичности умственной деятельности школьников. — Л.: АПН РСФСР. 1959. — 327 с.

357. Самарин Ю.А. Очерки психологии ума. М. 1962. - 504 с.

358. Самарин Ю. А. Стиль умственной работы старших школьников// Известия АПН РСФСР. — 1948. — Вып. 17. — С. 3 — 31.

359. СапоговаЕ. Е. Моделирование как этап развития знаково-символической деятельности дошкольников // Вопросы психологии. — 1992,- Njo 5 — 6. — С. 26 — 30.

360. Сапрыкина Г. А. Педагогические программные средства для индивидуализации школьного образовательного процесса.; Дисс. . канд. пед. наук. — Новосибирск, 1997. — 165 с.

361. Сборник заданий учебных тематических тестов для 3-го класса по русскому языку / Сост. Е. А. Литвинова, О. П. Монахова, В. И. Капинос и др. — М., 1997. — 30 с.

362. Свиридов А. Н. Индивидуализация обучения учащихся начальной школы на основе мотивационного программно-целевого подхода: Дисс. . канд. пед. наук. — Барнаул, 1996. — 184 с.

363. Селезнева Л. Б. Современное русское письмо: Системный анализ. — Томск: ТГУ, 1981. —214 с.

364. Селезнева Л. Б. Укрощаем орфограмму. Волгоград. 199399 с.

365. Семенов А. Л., Угринович Н. Д. ! (рограмма непрерывного курса информатики для средней школы // ИНФО. 1995. - № 4. - С. 27- 36,

366. Сергиевский А.П, Сопоставление при повторении орфографии. — М.: Просвещение, 1966. — 126 с.

367. Сикка X. X. Индивидуализация учебных заданий в начальных классах: Автореферат дисс. . канд. пед. наук. Тарту. 1987. -18 с.

368. Симоне Дж. ЭВМ пятого поколения: компьютеры 90-х годов: Пер. с англ. М., 1985. - 175 с.

369. Скиннер Б. Ф. Наука об учении и искусство обучения /V Программированное обучение за рубежом. М.: Высшая школа. 1968. -С 32 — 46.

370. Скобликова Е.С. Обобщающая работа по орфографии. М.: Просвещение, 1994. - 125 с.

371. Славина Л. С. Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным ученикам. — М., 1958. — 317 с.

372. Смирнов А. А. Вопросы психологии усвоения понятий школьниками /У Советская педагогика. — 1946. — .N»8 — 9.

373. Смирнов A.A. Психология запоминания. — М. Л., 1949. —328 с.

374. Смыковская Т. К. Развитие творчества младших школьников в обучении с применением компьютера: Автореферат дисс. . канд. пед. наук. — Волгоград, 1994. — 20 с.

375. Сопрунов С.Ф. ЛогоРайтер: Пособие для учителей: Начальные классы. — М., 1991. 289 с.

376. Стебенева Г. Г. Интенсификация процесса изучения орфографии с использованием ЭВМ: Автореферат дисс. ., канд. пед. паук. — М„ 1989.— 20 с.

377. Сундукова Э. И. Проектирование образовательных программ как способ индивидуализации обучения учащихся: Автореферат дисс. . канд. пед. наук. — Оренбург, 1997. — 18 с.

378. Сухобская Г. С. Об особенностях обобщения и автоматизации в процессе формирования навыков орфографии: Дисс. . д-ра пед. наук. — Л., 1959. 400 с.

379. Сэвэдж Д. Информационные и коммуникационные технологии//ИНФО.—1997. 4.

380. Талызина Н.Ф. Методика составления обучающих программ. -М.: МГУ, 1989. —46 с.

381. Талызина 11.Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. -М., 1969. 133 с.

382. Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. — М.: МГУ, 1975.— 344 с.

383. Тарабарина Т.И. Соколова Е.И. И учеба и игра. М., 1996.123 с.

384. Тарасова Л. Е. Правописание безударных гласных в корне слов//НШ.— 1988. —№2.- -С. 23 —29.

385. Текучей A.B. Методика русского языка в средней школе. -М., 1980. -340 с.

386. Теоретические основы процесса обучения в советской школе/ Под ред. В. В. Краевского, И. Я. Лерпера, М.: Педагогика. 1989 —337 с.

387. Тикунова Л.И., Канакина В.П. Сборник диктантов и творческих работ. М.: Просвещение, 1992. - 176 с.

388. Тихомиров О. К. Психологическая структура диалога «человек ЭВМ» // Вестник МГУ. Сер. 14: Психология. - 1984. - № 2. -С. 17-24.

389. Тихомиров О. К. Психология мышления. — М.: МГУ. 1984.270 с.

390. Тменов А. Б. Адаптивная система обучения (содержание, структура, пути совершенствования) на примере уроков русского языка: Автореферат дисс. . канд. пед. наук. — Владикавказ, 1997. — 18 с.

391. Торндайк Э. Процесс учения у человека. М., 1935.~ 410 с.

392. Трегубова Г.В. Развитие творческого мышления на уроках русского языка // НШ. 1995. — № 6. - С .45 — 50.

393. Тюкова М.М. Сборник программированных заданий по русскому языку для 4 класса. — Владимир, 1973. — 65 с.

394. Ундзенкова А., Сагирова О. Русский язык с увлечением: Сборник занимательных упражнений и игр по русскому языку для занятий с младшими школьниками. — Екатеринбург, 1998. — 174 с.

395. Унт И. Индивидуализация и дифференциация обучения. — М.,1990,—181 с.

396. Уровневая дифференциация в обучении / Сост. В. В. Фир-сов, О. Б. Логинова. — М., 1993.-318 с.

397. Учебные задания по русскому языку: 4 кл.: 4.1 /

398. И. В. Галлингер, М. М. Разумовская. Л. А. Тростенцова. — М. 1987. -206 с.

399. Учебный материал и учебные ситуации: Психологические аспекты / Под ред. П. С. Костюка, Г. А. Балла. — Киев, 1986.— 214 с.

400. Ушаков М. В. Методика правописания. — 4-е изд. — М., 1959. 256 с.

401. Ушаков М. В, Упражнения по орфографии в средней школе. — М., 1951.--200 с.

402. Фадеев С. Компьютерные игры и орфография // ИНФО. — 1990, -№ 1.— С. 81 — 83.

403. Фадеев С.В. ЭВМ в преподавании русского языка как иностранного. — М.: Русский язык, 1990. — 81 с.

404. Федоренко Л. П. Принципы обучения русскому языку. — М., 1973,—211 с.

405. Филипович Е.Д, К вопросу о применении компьютеризированных курсов в начальной школе // Информационные технологии в образовании. Новосибирск: ИПСО РАО, 1995. — С. 16 - 28.

406. Фомичева Г. А. О принципах отбора языкового материала в экспериментальных учебниках русского языка 1—3 классов // Проблемы школьного учебника. М.: Просвещение , 1982. С. 162 175.

407. Фомичева Г, А. Основные направления в совершенствовании работы по грамматике и правописанию /У 1Ш1. 1982. — № 8. С. 10 15.

408. Формирование знаний и умений на основе теории поэтапного усвоения умственных действий / Под ред. П. Я. Гальперина. Н. Ф. Талызиной.' М„ 1968. - 342 с.

409. Формирование учебной деятельности школьников / Под ред. В. В, Давыдова, Й, Ломпшера, А. К. Марковой. — М., 1982. 316 с.

410. Фридман Л. М. Наглядность и моделирование в обучении. — М.: Знание, 1984, — 116 с,

411. Фролова Л. Л. Развитие орфографической зоркости младших школьников. Магнитогорск, 1995, — 104 с.

412. Фролова Т.Я. Минуя рифы русской орфографии. Симферополь, 1994. - 180 с.

413. Хантер Б. Мои ученики работают на компьютерах: Книга для учи геля: Пер. с англ. — М., 1989, — 270 с.

414. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность, М,, 1988. - 323 с.

415. Хрестоматия по методике русского языка: Организация учебного процесса по русскому языку в школе/ Авт.- сост. Б.Т. Панов, Л.Б. Яковлева, М.: Просвещение, 1991.-271 с.

416. Хюссен Т. Индивидуализация обучения и уровень знаний // Советская педагогика. 1969. - № 7. - С. 125 - 135.

417. Цветаева-Чурукова Л. 3. Новое на уроке в начальных классах. М., 1991.

418. Цукерман Г. А. Виды общения в обучении. Томск. 1993.291 с.

419. Чередов И.М О дифференцированном обучении на уроках.-Омск, 1973,— 136 с.

420. Чернышев Ю. П. Индивидуализация обучения как развивающаяся дидактическая концепция в истории педагогики (1960 — 1980): Дисс. . канд. пед. наук. Рига, 1992. — 203 с.

421. Чистякова Н. Н. Формирование у младших школьников умения исправлять орфографические ошибки (3 — 4 классы начальной школы): Дисс. . канд. пед. наук. — СПб., 1995. — 279 с.

422. Чуприкова Н. И. Умственное развитие и обучение: Психологические основы развивающего обучения. М., 1995. — 322 с,

423. Шабалина 3. П. Дифференцированный подход в обучении младших школьников //НШ. — 1990. - № 8,

424. Шалаев И. К. Научные основы мотивационного программно-целевого управления. Барнаул, 1995. — 70 с.

425. Шамова Т.И., Перминова Л.М. Использование компьютера в управлении школой. М., 1989. - 79 с.

426. Шапиро А.Б. Русское правописание. М., 1951. - 200 с.

427. Шатова Е. Г. Методика формирования обобщений при обучении орфографии. — М,: Прометей, 1990. — 182 с.

428. Шатова Е. Г. Методика формирования у учащихся обобщенных знаний при обучении орфографии: Дисс. . д-ра пед. наук -М„ 1990. -328 с.

429. Шахмаев Н. Учителю о дифференцированном обучении. -М., 1989. 65 с.

430. Шилова Е.С. Учебные задания развивающего характера как средство повышения эффективности обучения в начальных классах: Дисс. . канд. пед. наук. М., 1980. - 186 с.

431. Шилова Н.И. Карточки для упражнений по орфографии в 5 классе. М.: Просвещение, 1967. - 352 с.

432. Шкатова Л.А. Подумай и ответь. М.: Просвещение. 1989.64 с.

433. Шмелев А.Д. Язык и компьютер: Лингвистические алгоритмы // РЯШ. 1989. - № 6. - С. 37 - 42.

434. Шоломий К. О дефиците программных средств для компьютерного обучения школьным предметам /У ИНФО,- 1989,- № ! .С. 105 109.

435. V 440. Штец А. А. Систематизация орфограмм как фактор повышения орфографической подготовки школьников: Дисс. . канд. пед. наук. — М„ 1992. 137 с.

436. Шукейло В. А. Сочетание градиционных и нетрадиционных форм обучения русскому языку в начальных классах. — СПб., 1994. — 102 с.v 442. Щульга Т.Т. Об изучении орфографии в ассоциативных рисунках. — Барнаул, 1993. 98 с.

437. Щерба Л. В. Избранные работы по русскому языку. — М., 1957.—188 с.'

438. Щербаков Ю. И. Педагогическое руководство познавательной деятельностью младших школьников с учетом индивидуально-типологических особенностей: Автореферат дисс. . канд. пед. наук. — М., 1980. 18 с.

439. Щукина Р. Г. Индивидуализация обучения студентов младших курсов в условиях адаптивной системы обучения: Дисс. . канд. пед. наук. — М„ 1988. 190 с.

440. Эльконин Д. Б. Психология игры. М.: Педагогика. 1978. —304 с.

441. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды,- М. 1989.-432 с.

442. Эрдниев П. М. Укрупнение дидактических единиц как технология обучения. В 2-х чч. Ч. I. - М,: Просвещение, 1992. - 312 с.

443. Юдина О. Н. Диагностика психологических причин ошибок учащихся средствами программированного учебника в целях адаптации обучения: Автореферат дисс. . канд. психологических наук. М,. 1973. — 14 с.

444. Юркевич B.C. Развитие начальных уровней познавательных потребностей школьника // Вопросы психологии. 1980. - № 2.

445. Юцявичене П.А. Методы модульного обучения. Вильнюс. 1989. - 55 с,

446. Юцявичене П. А. Основы модульного обучения: Теоретические разработки. — Вильнюс, 1989. — 68 с.

447. Юцявичене П. А. Теория и практика модульного обучения. — Каунас, 1998. — 272 с.

448. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. — М., 1996. — 310с.

449. Якиманская И. С. Психолого-педагогические проблемы дифференцированного обучения //Советская педагогика. 1991. - № 4.

450. Якиманская И. С. Развивающее обучение. М.: Педагогика, 1979.-144 с.

451. Яковлева Т. А. Создание учебных программных средств на основе технологии компьютерного моделирования: Автореферат дисс. . канд. пед. Haw. — Красноярск, 1993. — 18 с,

452. Ян С. А. Условия эффективности процесса обучения с использованием систем проблемных ситуаций: Дисс. . канд. пед. наук,-Рига, 1989. 205 с.