автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Методика обучения русской орфографии с использованием персональных компьютеров

Автореферат диссертации по теме "Методика обучения русской орфографии с использованием персональных компьютеров"

МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ РУССКОЙ ОРФОГРАФИИ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ПЕРСОНАЛЬНЫХ КОМПЬЮТЕРОВ (НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ-ИНОСТРАНЦЕВ)

Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (русский язык как иностранный)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

МОСКВА 2004

Работа выполнена на кафедре обучения студентов и специалистов гуманитарного профиля Государственного института русского языка им. А.С. Пушкина.

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор

Щукин Анатолий Николаевич

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор

Изаренков Дмитрий Иванович

кандидат педагогических наук, профессор

Хавронина Серафима Алексеевна

Ведущая организация:

Международный славянский институт

Защита состоится А» 20q4 г. в «£>"» ч. в зале

Ученого совета на заседании диссертационного совета Д 212.047.01 Государственного института русского языка им. А.С. Пушкина по адресу: 117485, Москва, ул. Академика Волгина, 6.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Гос. ИРЯ им. A.C. Пушкина. Автореферат разослан «;

«4f.» JijUtU/200*1 т.

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор педагогических наук

Молчановский

Общая характеристика работы

Выбор темы исследования обусловлен тем обстоятельством, что обучение письму,как одна из целей обучения языку, в условиях начального этапа обучения явно недооценивается, а приоритет в работе отдается устному общению. Между тем роль письменной коммуникации в реальной жизни чрезвычайно важна, особенно в связи с распространением компьютерных технологий в современном обществе.

В современной методике преподавания РКИ все более настоятельно заявляет о себе потребность обучения языку не только в аспекте развития устной речи, но и речи письменной, а также нормам грамотного письма. > Овладение графическими и орфографическими - навыками иностранцами, изучающими русский язык, имеет свои особенности, отличные от овладения такими навыками носителями языка.

Актуальность данного исследования объясняется важностью обучения письменной речи студентов-иностранцев и недостаточной разработанностью этого аспекта обучения в системе начальной подготовки по русскому языку как иностранному.

Обучение письменной речи предусматривает: обучение письму, т.е. овладение графической и орфографической сторонами языка для записи отдельных слов, словосочетаний, предложений (формирование языковых навыков); обучение собственно письменной речи, т.е. умениям сочетать слова в письменной форме для выражения своих мыслей в соответствии с потребностями общения (формирование речевых умений).

Обучение письму как виду речевой деятельности состоит из трех компонентов: обучение графике, обучение орфографии и обучение записи. Формируя у наших учащихся коммуникативные навыки и умения, мы обучаем письменной речи. Но при обучении письму из всех компонентов

этой триады мы реально целенаправленно обучаем учащихся только двум: графике и записи, и при этом редко обращаем внимание на орфографию.

Проблема обучения иностранцев русской орфографии в методике РКИ практически не рассматривалась. В Государственном образовательном стандарте и Программах по - русскому языку как иностранному только упоминается об изучении орфографии. На общем фоне большого количества исследований самых разнообразных аспектов преподавания РКИ можно сказать лишь о некоторых «намеках» на вопросы орфографии, и то, начиная лишь с 80-х годов.

Считается, что орфографию иностранные учащиеся усваивают, воспринимая русский язык со слуха и через книги, а потому они прочно запоминают написание слов и не делают орфографических ошибок, типичных для русских школьников. Этим объясняется то, что на изучение русской орфографии не выделяется время и не разработана. методика преподавания русской орфографии иностранным учащимся. Действительно, у иностранцев меньше орфографических ошибок, которые характерны для русских школьников, но много других, типичных для них, предупреждение которых в немалой степени зависит от разработанности методики обучения орфографии РКИ.

Обучать иностранцев необходимо тем правилам, которые нужны им для практического владения языком. Система правил по орфографии должна быть органически связана с грамматическими параметрами: при установке на необходимость выработки навыков письма как вида речевой деятельности - задачи обучения грамматике (содержанию) и орфографии (форме) двуедины.

Всеобщая компьютеризация сферы коммуникаций, работа в локальных и глобальных телекоммуникационных сетях вызвали повышенный интерес пользователей к письменной речи на иностранных языках (в том числе и на

русском), а именно, выработке умении обмениваться письменными сообщениями (без орфографических, грамматических и синтаксических ошибок) в реальном времени без посредника, спонтанно.

Если широкое использование компьютеров в повседневной жизни способствовало повышению интереса к письменной речи, то именно компьютер в настоящее время позволяет наиболее эффективно обучать иностранному языку (и русскому как иностранному), прежде всего, в его письменной форме.

Сказанное объясняет актуальность нашего исследования, в котором в рамках обучения русскому языку как иностранному была сделана попытка определить роль и место орфографии в практическом» курсе РКИ и предложить эффективную методику обучения русскому правописанию на начальном этапе с применением современных компьютерных технологий.

Целью работы является разработка учебно-методических материалов и рекомендаций по обучению русской орфографии' с применением компьютера в иностранной аудитории. Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

- определить роль и место орфографии в системе обучения русскому языку как иностранному;

- выявить список орфограмм, встречающихся в лексико-грамматическом материале начального этапа обучения РКП, и дать интерпретацию правил для из усвоения;

- определить трудности, с которыми сталкиваются студенты на занятиях по орфографии (при обучении письму на начальном этапе);

- определить роль и место компьютеров и обучающих компьютерных программ в системе обучения русскому языку как иностранному;

- разработать систему упражнений по русской орфографии для начального этапа обучения РКИ и рекомендовать способы их предъявления на компьютере.

Объект исследования: процесс обучения орфографии иностранных учащихся на занятиях по РКИ в условиях начального этапа обучения.

Предмет исследования: разработка компьютерной программы и рекомендаций по методике ее использования для формирования орфографической компетенции студентов-иностранцев.

Гипотеза исследования. Обучение орфографии как одной из целей начального этапа обучения русскому языку как иностранному может быть оптимизировано за счет органичного включения в учебный процесс персональных компьютеров и специальных компьютерных программ по орфографии РКИ, что обеспечит успешное овладение русской орфографией в сжатые сроки и с наибольшей эффективностью, а также будет способствовать формированию у иностранных студентов орфографической и лингвистической компетенции и, в целом, повышению уровня их языковой подготовки (развитию умений речевой деятельности в ее письменной форме в разных сферах общения).

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что было определено содержание обучения орфографии в условиях начального этапа обучения РКИ, сформулированы требования к владению орфографическими навыками как части умений письменной речи и коммуникативной компетенции, разработана система занятий по обучению иностранных учащихся орфографии РКИ на начальном этапе, предложена методика создания обучающих компьютерных программ по орфографии РКИ для работы в аудитории и во внеаудиторное время, разработаны приемы использования таких компьютерных программ с целью формирования прочных орфографических навыков.

Практическая значимость исследования заключается в следующем: предложена система работы по обучению иностранных учащихся орфографии РКИ на начальном этапе; созданы дидактические компьютерные материалы (презентации, упражнения, диктанты, справочные материалы и таблицы, тесты) для начального этапа обучения РКИ, которые могут быть использованы при обучении грамотной письменной речи на занятиях со студентами-иностранцами и стать основой при написании конкретных программ для компьютера по курсу русской орфографии для разных этапов и различных профилей обучения РКИ.

Положения, выносимые на защиту:

1. Обучение иностранцев письму не может осуществляться в отрыве от обучения орфографии, которая является его частью.

2. В учебниках и учебных пособиях по русскому языку для иностранцев должна быть представлена базовая информация по орфографии (орфограммы и правила), описанная с учетом особенностей ее восприятия нерусскими.

3. Система правил по орфографии должна быть органически связана с грамматическими параметрами: при установке на необходимость выработки навыков письма как вида речевой деятельности.

4. Компьютер как самое современное ТСО и специальные компьютерные программы по обучению орфографии РКИ как АВСО способны наиболее эффективно решить проблему обучения орфографии РКИ.

5. Учебно-методические материалы по усвоению русской орфографии, создание на их основе конкретной компьютерной программы, будут способствовать формированию языковой (орфографической) компетенции у иностранных учащихся начального этапа обучения РКИ на русском языке.

Разработка и апробация учебно-методических материалов, входящих в компьютерную программу по русской орфографии для студентов-иностранцев начального этапа обучения РКИ, проводились в 1999 -2004 г.г.

в форме опытного обучения на занятиях по практике русского языка в интернациональных группах факультета обучения студентов Государственного института русского языка имени А.С. Пушкина.

Основные положения и результаты исследования докладывались на заседаниях кафедры обучения студентов и специалистов гуманитарного профиля (2004), представлены в материалах X Конгресса МАПРЯЛ (2003), научно-методической конференции «Пушкинские чтения» (Москва, 2002), Всероссийской научно-методической конференции «Лингвистические и методические проблемы преподавания русского языка как иностранного в современных условиях» (Пенза, 1999).

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и трех приложений.

Основное содержание работы

Во введении обосновывается актуальность избранной темы, определяются цель, гипотеза и задачи исследования, раскрывается научная новизна, сообщается теоретическая ценность и практическая значимость диссертационного исследования.

В первой главе «Роль и место орфографии в системе обучения русскому языку как иностранному» рассматриваются: место орфографии в системе языка и принципы русской орфографии; определяется место орфографии в системе обучения письму как виду речевой деятельности, а также предлагаются с позиций РКИ содержание и интерпретация правил русской орфографии для начального этапа обучения. Кроме того проанализированы существующие учебно-методические материалы по орфографии русского языка как иностранного.

В диссертационном исследовании анализируются работы известных советских и российских лингвистов и методистов в контексте обучения орфографии (Г.О Винокура, Л.Г.Вишняковой, В.Г.Гака, А.Н. Гвоздева,

В.Ф.Ивановой, З.Н. Иевлевой, Л.А.Клибановой, В.И. Кодухова, В.Г. Костомарова, С.М.Кузьминой, Т.П.Ломтева, Ю.С.Маслова, О.Д. Митрофановой, Л.В. Щербы и др).

В работе отмечается, что орфография является прикладным разделом языкознания, который определяет способы передачи слов на письме с помощью буквенных и небуквенных (дефисов, пробелов, черточек) графических символов, а также устанавливает правила написания слов. Устанавливая правила перевода звучащей речи в письменную, орфография опирается не на законы фонетики, а на законы морфемики, так как в основе русской орфографии лежит морфологический принцип правописания, заключающийся в том, что общие для родственных слов морфемы сохраняют единое написание, несмотря на различия в звучании (сравните: дом - дома, лезет - лезть). Следует заметить, что в некоторых случаях встречаются фонетический и исторический (традиционный) принципы правописания.

Основным объектом изучения в орфографии является орфограмма -написание слова, соответствующее определенному орфографическому правилу или традиции письма.

Традиционная русская орфография (для носителей русского языка) устанавливает следующие орфографические правила:

- написания слов и их значимых частей;

- слитного, раздельного и дефисного написания слов;

- употребления прописных и строчных букв;

- переноса слов с одной строки на другую.

Орфографическое правило - это инструкция, указывающая условия выбора правильных написаний (орфограмм) в словах. Условия выбора - это фонетические, словообразовательные, морфологические, синтаксические и смысловые особенности слов, определяющие, что следует писать в том или ином случае.

Орфограмм по количеству почти в четыре раза меньше, чем правил русской орфографии, так как почти каждая орфограмма включает несколько правил правописания (если орфограмм чуть более ста, то правил русской орфографии более четырехсот).

В исследовании четко разграничиваются понятия письмо, письменная речь, орфоэпия, графика, правописание (орфография). Так, термин «письмо» понимается в работе как совокупность правил пользования всеми графическими средствами языка, как буквенными, так и небуквенными знаками. Письменная речь — это один из видов речевой деятельности, целью которого является выражение мыслей в письменной форме.

Основное значение, в котором используется термин орфография в настоящей работе, - система написаний, являющихся орфограммами.

Как утверждают многие исследователи, существует полный параллелизм между орфографией (как совокупностью правил письменной речи, обеспечивающих единство ее буквенного оформления) и орфоэпией (как совокупностью правил устной речи, обеспечивающих единство ее звукового оформления). Орфография гораздо более тесно связана с грамматикой, чем орфоэпия, как в истории развития, так и в функционировании современного русского языка.

История развития орфографии тесно связана с развитием грамматики русского языка. Вопрос об объекте орфографии был поставлен еще в исследованиях В.К. Тредиаковского и М.В.Ломоносова. Большое значение для унификации орфографии имели в свое время грамматики О. И. Буслаева, Л. X. Востокова, Н. И. Греча, И.И. Давыдова.

Грамматические правила являются орфографическими по существу уже хотя бы потому, что основаны они на морфологическом принципе -ведущем принципе русской орфографии.

В исследовании говорится также о частях орфографии, во-первых, с точки зрения единиц языка (его письменной формы), в которых реализуются орфографические правила, во-вторых, об оценке правил в аспекте их функционирования. В первом случае речь идет о собственно орфографии, орфографии грамматики и семантической орфографии (классификация Л.А. Клибановой), во-втором - об активной и пассивной орфографии (активная и пассивная грамматика Л.В. Щербы).

С точки зрения речи, известны две формы существования языка (устная и письменная речь), в каждой из которых определенное грамматическое правило реализуется «под руководством» либо орфоэпии (в первом случае), либо орфографии (во втором). Ясно, что письменная форма по ряду параметров более требовательна к пользующимся ею, в том числе -и в соблюдении правил образования грамматических форм слов. Если относительная «небрежность» произношения позволительна, то «небрежность» написания не разрешается, так как во многих случаях ведет к неправильному пониманию письменной речи.

Именно поэтому необходима регулярная работа над орфографическим аспектом слова, основанная на работе над морфемикой в соответствии с ведущим принципом русской орфографии. Только лексической работы в данном случае явно недостаточно.

В ходе работы над исследованием выяснилось, что при анализе правил русской орфографии с целью их интерпретации для иностранцев необходимо исходить из психологических, лингвистических и методических факторов мотивировки того или иного написания. При этом неизбежно обращение к понятиям определенного принципа письма, принципа орфографии и одновременно с этим - к некоторым вопросам фонетики и фонологии, грамматики и этимологии.

Лингвисты выделяют несколько принципов письма в различных языках: морфологический (ведущий принцип русской орфографии), фонетический, традиционный, грамматический и диффенцировочный. В настоящей работе описываются особенности и значение для орфографии русского языка каждого из приведенных принципов орфографии.

В исследовании также определяется место орфографии в системе обучения письму как виду РД. Под речевой деятельностью в методике понимается активный, целенаправленный, опосредованный языковой системой и обусловливаемый ситуацией общения процесс передачи или приема сообщения. Основными видами речевой деятельности являются говорение, слушание (аудирование), чтение и письмо. Обучение различным видам речевой деятельности должно осуществляться взаимосвязанно, т.е. быть направлено «на одновременное формирование четырех основных видов речевой деятельности в рамках их определенного последовательно-временного соотношения, на основе общего языкового материала с помощью специальной серии упражнений»[3имняя].

Так называемая, непроизвольность выработки навыков и умений письменной речи приводит к тому, что даже студенты-филологи не умеют грамотно писать. Отсутствие целенаправленного изучения собственно орфографии плюс недооценка орфографического аспекта при изучении морфологии и синтаксиса (орфографии грамматики) в практике преподавания на подготовительном факультете и особенно на продвинутом этапе являются для обучаемых серьезным препятствием на пути овладения письмом как видом РД.

Систематизация полученных знаний по грамматике, обобщение изученного материала в виде правил - это, на наш взгляд, одно из важнейших условий успешного овладения правильной письменной речью.

Орфография не может быть включена в содержание обучения как автономный структурный компонент. Успешное обучение орфографии возможно лишь при соблюдении двух условий: в программы по русскому языку для иностранцев должна быть заложена система лингвистических ориентиров, усвоение которых обеспечивало бы. достижение соответствующего уровня лингвистических знаний; в учебниках по русскому языку для иностранцев должна быть представлена базовая информация по орфографии, описанная с учетом особенностей восприятия ее нерусскими.

Отбор орфограмм современного русского языка, предлагаемых для изучения студентам-иностранцам, напрямую зависит от этапа обучения, от того грамматического и лексического материала, который предлагается учащимся.

Правила русской орфографии для иностранных учащихся мы делим на три типа:

- традиционные правила, которые в существующей форме приемлимы как для носителей русского языка так и для изучающих русский язык как иностранный, например, правописание приставок пре- и при-;

- правила, требующие другой интерпретации для нерусских, например, написание безударных е и в суффиксах существительных;

- правила, устанавливающие нормы только для нерусских, например, сохранение/выпадение -ва- в глаголах при словоизменении.

Проанализировав Государственный образовательный стандарт по РКИ, элементарный, базовый и сертификационные уровни владения русским языком, учебные программы, лексические и грамматические минимумы указанных уровней, учебники и учебные пособия для начального этапа обучения РКИ, сопоставив с ними орфограммы русского языка для носителей русского языка, мы составили список из 22 орфограмм изучаемых

(и представляющих трудности для учащихся) на начальном этапе обучения РКИ. Правила русской орфографии, соответствующие указанным орфограммам, были переработаны с позиций методики преподавания РКИ.

Во* второй главе «Возможности использования персональных компьютеров при обучении орфографии» рассматриваются существующие принципы систематизации аудиовизуальных и технических средств обучения, роль и место компьютеров в системе технических средств обучения, их педагогические возможности и преимущества перед другими техническими средствами обучения, проанализированы существующие типы обучающих компьютерных программ, а также возможности использования прикладных и обучающих программ по обучению РКИ и проверке орфографии русского языка.

Будучи подсистемами средств обучения, компьютерные программы как АВСО и компьютеры как ТСО могут существенно влиять на развитие и функционирование средств обучения и системы обучения русскому языку в целом.

Компьютерные программы как и любое средство обучения (в обязательном порядке) должны соответствовать целям, задачам и условиям обучения. Это требование также реализуется при создании новых

учебных пособий, ориентированных на определенный этап обучения, когда компьютерная программа как АВСО становится составной частью учебного комплекса, а ее использование определяется содержанием комплекса в целом.

При компьютерной форме обучения, сохраняются основные закономерности учебного процесса, в том числе и общие, отражаемые во взаимосвязанных, образующих единую систему, принципах обучения: лингвистических, дидактических, психологических и методических. В

настоящем исследовании рассматриваются особенности реализации этих принципов при компьютерной форме обучения.

Наиболее важными для процесса преподавания русского языка как иностранного являются следующие дидактические принципы: научности, сознательности, доступности (посильности), активности, систематичности и последовательности, прочности усвоения, индивидуализации, наглядности.

В диссертации анализируются перечисленные принципы в соответствии с темой исследования.

С помощью компьютера можно решать различные лингводидактические задачи: при овладении аспектами языка, при формировании навыков и умений в различных видах речевой деятельности.

Объектом и конечным результатом нашего исследования являлась обучающая компьютерная программа алгоритмического типа, наиболее разработанного на сегодняшний день вида компьютерных программ, используемых для обучения иностранным языкам Эта программы может найти применение при овладении орфографическими, грамматическими и лексическими навыками.

В настоящее время понятие «алгоритм» вышло за пределы математики. Его стали применять в самых различных областях, понимая под ним точно сформулированное правило, назначение которого - быть руководством для достижения необходимого результата. Процесс составления алгоритма для решения задачи с помощью ЭВМ называется алгоритмизацией.

Однако алгоритм как и любая схема без конкретного информативного наполнения работать в компьютерной программе не будет. В качестве «наполнителя» алгоритма при обучению языку выступает весь языковой и речевой материал, необходимый и достаточный для обучения РКП

Программы алгоритмического типа используются в учебном процессе преимущественно с целью тренировки и контроля, реализуя тренировочно-

репетиторскую и контролирующе-коррегирующую функции преподавателя иностранного языка, и условно делятся на два вида: тренировочно-контролирующие и обучающие.

Обучающие компьютерные программы включают в себя наряду с тестовыми и тренировочными упражнениями модули презентации новой информации и предполагают индивидуальный ритм прохождения программы, но принципиально мало отличаются от тренировочных.

В исследовании приводятся типологии компьютерных средств обучения (Азимов Э.Г., Власов Е.А., Ильянцева О.М., Карамышева Т.В., Фадеев C.B., England E., Picard M. и др.). Различия в этих классификациях обусловлены аспектом рассмотрения компьютеризированного учебного процесса (дидактический, методический, психологический и т.д.) и выбором объектов классификации (педагогические программные средства, автоматизированные учебные курсы, автоматизированные обучающие системы, компьютерные обучающие программы и т.д.)

Учебными компьютерными программами, критерием для выделения которых выступает вид учебной деятельности (обучение, тренировка, контроль), являются: обучающие, тренировочные, контролирующие, комбинированные.

Многие методисты и преподаватели иностранных языков (и русского как иностранного) понимают под термином «компьютерная программа» по обучению языку прежде всего различные типы упражнений, реализуемых на компьютере.

Кроме специально созданных для целей обучения программ существуют так называемые утилитарные компьютерные программы и инструменты, которые в определенной мере можно использовать при обучении иностранным языкам: редакторы текстов, системы обработки баз

данных, таблицы, графические редакторы, системы распознавания текстов при сканировании, системы компьютерного перевода.

В исследовании приводится список наиболее часто встречающихся ошибок при печатании текста на компьютере и анализируются их причины. Специально для анализа был подготовлен текст, в котором были специально допущены все вышеуказанные типы ошибок. Текст был обработан на редакторе текста «Microsoft Word» с проверкой русского правописания. В результате выяснилось, что при проверке орфографии и грамматики программа автоматически предлагает как правильные, так и все возможные варианты написания. Эти возможные варианты и представляют основную трудность пользования системой проверки правописания для людей, плохо знакомых с русской орфографией, так как программа вместе с правильным написанием проверяемого слова может предложить и заведомо неправильные варианты, даже слова из других частей речи и словосочетания. Таким образом, без знания орфографии грамотное письмо на русском языке с применением этих компьютерных программ практически невозможно. И, следовательно, необходимость изучения орфографии (как и грамматики) в настоящее время нисколько не уменьшилась.

В третьей главе «Методика разработки и использования программ для персональных компьютеров на занятиях по русской орфографии на начальном этапе обучения РКИ» предлагаются методические рекомендации по разработке компьютерной программы по усвоению правил русской орфографии начального этапа обучения РКИ в соответствии с существующими принципами создания учебных программ, предложены типы упражнений для компьютера по усвоению основных орфограмм (соответствующих данному этапу обучения), а также проанализированы результаты опытного обучения и выявлены возможные наиболее трудные

случаи орфографии при работе иностранных стажеров ИРЯП с учебно-методическими материалами, входящими в данную программу.

Традиционно в разработке обучающих компьютерных программ выделяется несколько основных этапов: формальная постановка задачи, лингводидактический отбор и организация учебного материала, содержательное описание работы программы (сценарий программы) на основе отбора и организации учебного материала, конкретизация сценария в соответствии с техническими требованиями ЭВМ, алгоритмизация сценария, создание блок-схемы программы.

В настоящем исследовании рассматривается каждый из данных этапов, и конкретно в его практической части: подготовка методических рекомендаций по разработке компьютерной программы алгоритмического типа «Русская орфографии на начальном этапе обучения РКИ».

В соответствии с общими требованиями, предъявляемыми ко всем обучающим компьютерным программам по иностранным языкам, .программа по обучению орфографии РКИ на начальном этапе должна быть: целенаправленной, интегрированной, объективной и корректной, коммуникативной, интерактивной, адаптивной. Лексико-грамматический материал, представленный в программе, должен быть: обобщенным, программируемым, наглядным.

Многие материалы программы (список орфограмм и соответствующих им орфографических правил для начального этапа обучения РКИ, а также упражнения по орфографии РКИ]могут быть представлены в печатном виде как дополнительные материалы по обучению грамотному письму для работы в аудитории с преподавателем.

Поскольку, проблема сегодня состоит в резком сокращении сроков и стоимости подготовки программного обеспечения при формировании фонда учебных компьютерных программ, ключ к решению этой проблемы состоит

в применении при их разработке программы-матрицы (программной оболочки). Она может быть наполнена новым языковым материалом без каких-либо существенных изменений математической ее части, т.е. программного алгоритма, при жесткой схеме презентации входных и выходных данных на экране монитора. На сегодняшний день такая программная оболочка создана - это редактор-конструктор «1С: Репетитор 2.0», созданный программистами отдела обучающих программ фирмы «1С» совместно с методистами-разработчиками проектов «1С: Репетитор. Русский язык», «1С: Репетитор. Тесты по пунктуации», «1С: Репетитор. Тесты по орфографии»1.

Сами эти программы при обучении иностранцев русскому правописанию использовать затруднительно, так как они предназначены для носителей языка в качестве учебно-корректировочных курсов, и материалы, представленные в них, сложны по содержанию и не соответствуют всем требованиям к обучающим компьютерным программам по иностранным языкам (особенно для начального этапа обучения ТКИ).

Но редактор позволяет методисту самостоятельно формировать языковые и речевые упражнения самых различных типов, снабжать их помощью, комментариями; вводить параметры контроля выполнения заданий, диагностики, формирующейся в процессе работы учащегося, дифференциации ошибок. Готовый продукт получается в результате работы методистов - преподавателей РКИ (без помощи программистов).

Предлагаемая программа «Русская-орфографии на начальном этапе обучения РКИ» рассчитана на иностранцев - учащихся подготовительных факультетов вузов и слушателей курсов русского языка как иностранного как

1 1С: Репетитор. Русский язык. М, 1999. 1С: Репетитор. Тесты по пунктуации. М., 2000. 1 С: Репетитор. Тесты по орфографии. М., 2001.

в России так и за рубежом и представляет собой обучающий и учебно-корректировочный компьютерный курс по орфографии РКИ, поддерживающий различные учебные пособия для начального этапа обучения.

Она может использоваться как дополнительный материал для внеаудиторной работы (как самостоятельной так и под руководством преподавателя).

Основная цель данной компьютерной программы - практическая: формирование языковой (орфографической) и речевой компетенций -обучение грамотному письму на русском языке (или корректировка знаний по орфографии русского языка) на базе лексического и грамматического материала, изучаемого на начальном этапе обучения РКП

В программе описываются основные 22 орфограммы русского языка, которые входят в состав активно используемого словаря и наиболее употребительных грамматических форм, представленных в материалах традиционных учебников и учебных пособий по РКИ для начального этапа обучения, и предлагаются различного типа тренировочные и контрольные упражнения, тесты и диктанты по русскому языку.

Материал распределен по урокам (темам) в соответствии с изучаемыми орфограммами.

Каждый урок (тема) в программе включает определенную орфограмму и проходит в несколько взаимосвязанных этапов: 1) презентация изучаемого языкового материала в виде речевых образцов, в которых присутствует данная орфограмма; 2) обобщение языкового материала - систематизация первоначальных сведений лингвистического плана (например, правописание окончаний глаголов I и II спряжения в настоящем и будущем простом времени); 3) ознакомление учащихся с языковым правилом (правилами) па данную орфограмму как результатом обобщения; 4) отработка навыков письменной речи в ее конкретной форме - тренировка с помощью

упражнений, направленная на осознанное усвоение правила; 5) контроль навыков и умений письменной речи.

Для нерусских учащихся особенно важно сопоставление написания слов с их произношением, поэтому изучение орфографии в программе должно сочетаться с русским литературным произношением: большая часть тренировочных и контрольных упражнений, а также все диктанты (их звуковой ряд), предлагаемые учащимся, должны быть записаны на диск.

В соответствии с перечнем орфограмм, предлагаемым в данной программе для изучения на начальном этапе обучения, были отобраны и переработаны с точки зрения методики преподавания РКИ и орфографические правила.

С нашей точки зрения, при обучении русской орфографии иностранных учащихся на начальном этапе в качестве учебных материалов для компьютерной программы или дополнительных заданий в аудитории следует использовать:

1. Традиционные подготовительные (тренировочные) упражнения с грамматической направленностью: имитативные, подстановочные, трансформационные; репродуктивные упражнения.

2. Диктанты с орфографической направленностью: тренировочные (обучающие) -зрительные, зрительно-слуховые, слуховые, самодиктанты; контролирующие - только слуховые.

3. Упражнения на составление таблиц.

4. Тесты открытого и закрытого типов для тренировки и в качестве предварительного, текущего, промежуточного и итогового контроля за усвоением материала.

Все указанные задания в той или иной степени реализуются при работе с компьютером в следующих типах упражнений, наиболее типичных для языковых обучающих компьютерных программ: на ввод

текста, на выбор, на сопоставление, на распределение по группам, комплексные упражнения : выбор позиций, выбор плюс ввод текста.

В диссертационном исследовании подробно рассматриваются указанные выше типы заданий по орфографии РКИ и возможности их реализации в компьютерной программе.

В диссертации приводятся материалы для работы с одной из орфограмм, изучаемой с помощью программы на начальном этапе обучения РКИ («Правописание окончании глаголов I спряжения). Однако в приложениях приводится справочная информация общего характера: схемы, орфографические правила и таблицы по всем орфограммам, входящим в программу по русскому языку на начальном этапе обучения РКИ.

Наглядность является одним из основных требований, предъявляемых к компьютерным программам обучающего типа. Особенно велика роль наглядности на начальном этапе обучения при введении нового грамматического материала. Компьютер представляет информацию с помощью не только статической, но и динамической наглядности.

В диссертационном исследование приводится также содержательное описание работы программы (сценарий программы) — шаг за шагом - на основе отбора и организации учебного материала (при работе с орфограммой «Правописание окончаний глаголов I спряжения»): презентация, обобщение, представление орфографического правила и справочных материалов, упражнения (подготовительные упражнения, таблицы, диктанты и тесты (тренировочные и контролирующие)).

Специальное место отводится описанию сценария в соответствии с техническими требованиями ЭВМ (форматизация экрана, определение функций отдельных клавиш, разработка принципов ввода и анализа ответа и ДР-)

Алгоритм программы дается в двух формах - в виде блок-схемы и в виде текстовой записи с описанием содержимого каждого блока. В диссертации последовательно описывается работа каждого блока и представлены блок-схемы программы и каждого из режимов работы.

В третьей главе приводятся также результаты опытного обучения русской орфографии студентов-иностранцев ГИРЯП. Было выявлено, что в группах пробного обучения количество ошибок в контрольных материалах по каждой из изученных тем в среднем было на 30-35 процентов меньше, чем в контрольных группах. Документально фиксировались результаты промежуточного контроля только в письменной речи, однако, в группах опытного обучения за отчетный период было отмечено заметное улучшение и в устной речи: развитие навыков аудирования, чтения и говорения.

Заключение содержит выводы, полученные в результате проведенного исследования, и намечает задачи дальнейшей работы в области обучения иностранных студентов русскому правописанию и использования с этой целью персональных компьютеров, которые могут быть представлены в виде следующих положений:

- обучение иностранцев письму не может осуществляться в отрыве от обучения орфографии, которая является его частью;

- при обучении орфографии необходимо учитывать специфику ее частей: собственно орфографии, орфографии грамматики, семантической орфографии.

- использование при письме на компьютере систем проверки русской орфографии не заменяет знание орфографии;

- использование компьютера и специальных компьютерных программ способны наиболее эффективно решить проблему обучения орфографии РКИ.

В приложениях дается интерпретация правил русской орфографии для начального этапа обучения РКИ, таблицы, в которых обобщен основной принцип русской орфографии, а также правила орфографии в графических схемах и таблицах.

Основные положения - диссертации,, отражены в - следующих публикациях:

1. Создание компьютерного курса по обучению русской орфографии студентов-иностранцев / Лингвистические и методические проблемы преподавания русского языка как иностранного в современных условиях / Тезисы. - Пенза: 1999. - С. 120-121.

2. Орфография и компьютер / Пушкинские чтения - 2002.-М.: Гос.ИРЯ им. А.С. Пушкина, 2003. - С. 208-215.

3. К проблеме обучения орфографии в методике преподавания РКИ / От слова к делу. Сборник докладов / X Конгресс МАПРЯЛ (Санкт-Петербург-2003). - М.: Гос. ИРЯ им. А.С. Пушкина, 2003. - С. 290-298.

ГосИРЯП Зек. 1*29 ту. -ЮР 200 -fr л

02 14

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Поляков, Владимир Николаевич, 2004 год

СОДЕРЖАНИЕ.

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. РОЛЬ И МЕСТО ОРФОГРАФИИ В СИСТЕМЕ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ КАК ИНОСТРАННОМУ.

1.1. Место орфографии в системе языка.

1.2. Части орфографии: собственно орфография, орфография грамматики и семантическая орфография.

1.3. Принципы русской орфографии.

1.4. Орфография и ее место в системе обучения письму как виду РД.

1.5. Содержание и интерпретация правил русской орфографии с позиций РКИ

1.6. Анализ существующих учебно-методических материалов по орфографии для разных этапов обучения русскому языку как иностранному.

1.7. Выводы по первой главе.:.

ГЛАВА II. ВОЗМОЖНОСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ПЕРСОНАЛЬНЫХ КОМПЬЮТЕРОВ ПРИ ОБУЧЕНИИ ОРФОГРАФИИ.

2.1. Информатика на службе образования.

2.2. Роль и место компьютеров и компьютерных программ в системе средств обучения.

2.3. Педагогические возможности компьютеров и их преимущества перед другими видами ТСО.

2.4. Актуальные способы применения ЭВМ в мировой практике (на примерах современных технологий обучения иностранным языкам).

2.5. Алгоритмизация учебного материала как основа обучающих компьютерных программ.

2. 6. Типология обучающих программ.

2. 7. Редакторы текста и обучение иностранным языкам.

2. 8. Анализ эффективности работы прикладных компьютерных программ проверки русской орфографии.

2.9. Выводы по второй главе.

ГЛАВА III. МЕТОДИКА РАЗРАБОТКИ И ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ПРОГРАММ ДЛЯ ПЕРСОНАЛЬНЫХ КОМПЬЮТЕРОВ НА ЗАНЯТИЯХ ПО РУССКОЙ ОРФОГРАФИИ НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ РКИ.

3.1. Формальная постановка задачи.

3.1.1. Требования, предъявляемые к программе.

3.1.2. Разработка концепции программы.

3.1.3. Определение типа и структурных компонентов программы.

3.1.4. Формулирование целей, которые могут быть достигнуты с помощью программы.

3.2. Лингводидактический отбор и организация учебного материала.

3.2.1. Анализ «Программы», учебников и учебных пособий, лексического и грамматического материала для начального этапа обучения по русскому языку как иностранному с точки зрения изучения орфографии и определение перечня орфограмм, предлагаемых для усвоения на начальном этапе обучения РКИ.

3.2.2. Определение перечня орфографических правил, необходимых и достаточных для усвоения на начальном этапе обучения РКИ, и их интерпретация с позиций РКИ.

3.2.3. Выбор типов упражнений для компьютерной программы, наиболее эффективных для усвоения данных правил.

3.2.4. Отбор и минимизация учебного материала, необходимого и достаточного для усвоения указанных орфографических правил. Создание информационных массивов для упражнений (слов, предложений, текстов)

3.2.5.0тбор и переработка справочного материала для компьютерной программы по обучению орфографии РКИ.

3.2.6. Использование материалов визуальной и звуковой наглядности (интерактивные таблицы, рисунки, схемы, материалы для звуковых диктантов, озвученных словарей).

3.2.7. Учет различных ответов учащихся на поставленные вопросы и подготовка текстов соответствующей реакции компьютера на них.

3.3. Создание компьютерной обучающей и контролирующей программы по орфографии РКИ для начального этапа обучения.

3.3.1. Содержательное описание работы программы (сценарий программы) на основе отбора и организации учебного материала.

3.3.2. Конкретизация сценария в соответствии с техническими требованиями ЭВМ (форматизация экрана, определение функций отдельных клавиш, разработка принципов ввода и анализа ответа и др.).

3.3.3. Создание блок-схемы программы, алгоритмизация сценария.

3.3.4. Анализ результатов опытного обучения по усвоению орфографии русского языка стажерами ГИРЯП (начальный этап обучения РКИ) с Использованием учебно-методических материалов, входящих в данную программу.

3.4 Выводы по третьей главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Методика обучения русской орфографии с использованием персональных компьютеров"

Наше исследование посвящено проблеме обучения иностранных учащихся русской орфографии с использованием персональных компьютеров.

Выбор темы исследования обусловлен тем обстоятельством, что обучение письму как одна из целей обучения языку, в условиях начального этапа обучения явно недооценивается, а приоритет в работе отдается устному общению. Об этом, в частности, свидетельствует наш многолетний опыт преподавания и наблюдения над учебным процессом в Государственном институте русского языка им. А.С. Пушкина.

Эта определяющая установка в процессе обучения языку на устную коммуникацию базируется на получившем широкое распространение понимании коммуникативного принципа в обучении, справедливо считающегося ведущим принципом обучения, как обучению преимущественно устному общению. На имеющем место в практике обучения русскому языку как иностранному неправомерном сведении проблемы коммуникативности к обучению только устной речи обратил внимание еще в 1986 году А.А. Леонтьев [Леонтьев, 1986].

Между тем роль письменной коммуникации в реальной жизни чрезвычайно важна, особенно в связи с распространением компьютерных технологий в современном обществе.

Письменная коммуникация обеспечивает функционирование всех сфер интеллектуальной деятельности современного человека — научно-техническую деятельность, распространение информации, работу государственных и общественных организаций, литературно-художественное творчество, образование и пр. «Подавляющая часть общего количества информации, передаваемой и принимаемой в обществе, содержится, несмотря на популярность радио и телевидения, все же в знаках письма, а не в звуках речи (распространение же компьютеров убедительно поддержало письменную фиксацию информации). Особенно велик удельный вес письменной коммуникации в межнациональном обмене информацией, где возможности устного общения, естественно, ограничены. Огромное большинство людей, изучающих иностранные языки, в частности русский, использует их для письменного общения, хотя на наших глазах прогрессивно возрастает и роль устной межнациональной коммуникации» [Митрофанова, Костомаров, 1990, с.

4].

Таким образом, в современной методике преподавания РКИ все более настоятельно заявляет о себе потребность обучения языку не только в аспекте развития устной речи, но и речи письменной (умений конспектирования, тезирования, аннотирования, редактирования, рецензирования), а также нормам правильного (грамотного письма). Овладение графическими и орфографическими навыками иностранцами, изучающими русский язык, имеет свои особенности, отличные от овладения такими навыками носителями языка, которые будут раскрыты в данной работе.

Актуальность данного исследования обусловлена тем, что конец XX века — начало XXI столетия отмечены повышенным интересом:

- к применению компьютерных технологий в различных сферах человеческой деятельности,

- обращением к письменной речи как важному средству владения языком, в том числе и при работе с современными технологиями, и, как следствие этого,

- к орфографии русского языка.

В то же время именно применение компьютерных технологий позволяет достичь наибольшего результата при обучении языку в письменной ферме.

Проблема обучения иностранцев русской орфографии в методике РКИ практически не рассматривалась, хотя заслуживает самого пристального внимания. Ее решение отнюдь не ограничивается презентацией (со стороны преподавателя) и усвоением (со стороны обучаемого) определенного набора правил русской орфографии, что естественно для носителей языка. Грамотность предполагает овладение целым комплексом знаний из разных областей лингвистической теории и практики, прежде всего — из области грамматики, при условии развития определенных навыков и умений и применения их на практике.

Как аксиома звучит сегодня тезис о том, что обучение различным видам речевой деятельности (говорению, аудированию, чтению и письму) должно осуществляться взаимосвязанно, то есть быть направлено «на одновременное формирование четырех основных видов речевой деятельности в рамках их определенного последовательного соотношения, на основе общего языкового материала с помощью специальной серии упражнений» [Зимняя, Неманова, 1986, с.57].

Ясно, что формирование и совершенствование лингвистической компетенции иностранных учащихся на русском языке способствует постепенному росту уровня владения ими различными видами речевой деятельности. Однако, как говорилось еще на V конгрессе МАПРЯЛ в Братиславе в 1982 году, между знаниями языковых средств (фонетических, графических и орфографических, лексических и грамматических) и развитием комплексных речевых умений (аудирования, чтения, устной и письменной речи) «существуют не только отношения средства и цели, но и отношения части и целого. Фонетические и графические умения и навыки включаются непосредственно в комплексные речевые умения как их неотъемлимые компоненты» [Ладманова Я., 1982, с. 213-214].

Обучение письменной речи как виду речевой деятельности предусматривает: 1) обучение письму, т.е. овладение графической и орфографической сторонами языка для записи отдельных слов, словосочетаний, предложений (формирование языковых навыков);

2) обучение собственно письменной речи, т.е. умениям сочетать слова в письменной форме для выражения своих мыслей в соответствии с потребностями общения (формирование речевых умений).

Обучение письму как виду речевой деятельности состоит из трех компонентов: обучение графике, обучение орфографии и обучение записи, причем, письмо является наиболее слабым звеном в системе обучения РКИ в значительной степени потому, что как в методике, так и в практике преподавания недостаточно внимания уделяется орфографическому (в широком смысле слова) аспекту письменной речи. Такое положение дел не может не вызывать тревоги, поскольку письмо - это вид речевой деятельности, который занимает важное место в самых различных сферах как учебной, так и практической деятельности иностранцев, изучающих русский язык.

Итак, мы формируем у наших учащихся коммуникативные навыки и умения, т.е. обучаем собственно письменной речи. Но при обучении письму из всех компонентов этой единой триады мы реально целенаправленно обучаем учащихся только двум: графике и записи, и при этом редко обращаем внимание на орфографию.

Отношение современной методики преподавания РКИ к орфографии настолько неопределенно, что ситуация может быть охарактеризована по меньшей мере как странная. В Государственном образовательном стандарте по русскому языку как иностранному [Государственный образовательный стандарт по русскому языку как иностранному, 1999] и Программах по русскому языку для студентов-иностранцев [Программа, 2001] только упоминается об изучении орфографии. В то же время на общем фоне большого количества исследований самых разнообразных аспектов преподавания РКИ можно сказать лишь о некоторых «намеках» на вопросы орфографии, и то, начиная лишь с 80-х годов.

Как отмечает Г.И. Рожкова, орфографию иностранные учащиеся усваивают, «воспринимая русский язык и со слуха, и через книги, а потому они прочно запоминают написание слов и не делают большого количества орфографических ошибок, типичных для русских школьников» [Рожкова, 1973, с.104]. На практике же молчаливо предполагается, что преподаватель лишь исправляет орфографические ошибки студента, если они будут допущены.

Такое положение вещей объясняется двумя причинам :

- отсутствием реального времени, которое должно выделяться на специальное обучение русской орфографии;

- неразработанностью методики преподавания русской орфографии иностранным учащимся.

Следует сказать, что у иностранных учащихся действительно меньше тех орфографических ошибок, которые характерны для русских школьников, но множество других, типичных для них, предупреждение которых в немалой степени зависит от разработанности методики обучения орфографии РКИ. В начальный период обучения преподаватели могут снисходительно отнестись к орфографическим ошибкам типа самолет, чуствовать. В самом деле, нельзя терроризировать учеников из-за ошибок на так называемые трудные случаи правописания (бечевка, винегрет, промокашка и под.),. Сказанное, однако, не может и не должно означать, что нужно абсолютно отрешиться от стремления научить иностранных студентов писать в соответствии с орфографическими нормами русского литературного языка. При этом, конечно, не имеется в виду, что учащиеся должны знать 421 правило русской орфографии, среди которых 358 основных и 63 правил исключений (по подсчетам Г. Н. Приступы) [Приступа, 1973]. Обучать иностранцев необходимо тем правилам, которые нужны им для практического владения языком. Безразличное отношение к орфографии может привести нас на позиции сторонников теории образов: читают, видят, значит, научатся [Богоявленский, 1955].

Система правил по орфографии должна быть органически связана с грамматическими параметрами: при установке на необходимость выработки навыков письма как вида речевой деятельности (РД) - задачи обучения грамматике (содержанию) и орфографии (форме) двуедины. Только тогда можно исключить ситуацию, когда преподаватель должен сообщать «попутную» информацию в виде одноразовых несистематизированных примечаний, не всегда воспринимаемых иностранными студентами как правила. «Скажите ученику общее правило, - писал В.Г. Белинский, - он скорее поймет его и скоро привыкнет писать сообразно с ним. Но скажите ему, что вот-де на это нет правила, но уже принято так писать, - тогда для него ваша грамматика и ваша орфография обратятся в мучения. Головоломны сложные правила, но произвол еще хуже их» [Белинский,, 1955, с. 332-333].

В качестве одного из эффективных средств обучения орфографии можно использовать современные технологии обучения, в частности, компьютер.

Процесс технологизации обучения, компьютеризации системы образования (и в частности, обучения иностранным языкам) отражает общие тенденции автоматизации, передачи различных функций человеческой деятельности машине. Конечно же, компьютер не может полностью (и в ближайшем будущем не сможет, вероятно) заменить преподавателя, речь сегодня идет не о компьютеризации всего обучения, а о поддерживаемом компьютером обучении. Однако ни одно техническое средство, применявшееся ранее, не может сравниться с ЭВМ. И его возможности еще не раскрыты до конца.

Сфера применения компьютера при обучении иностранных студентов русскому языку весьма обширна и включает использование компьютера в учебном процессе и во внеаудиторное время, тестирование учащихся, учет успеваемости. В условиях краткосрочного обучения русскому языку в языковой среде чрезвычайно возрастает роль внеаудиторной, самостоятельной работы. Компьютер позволяет значительно разгрузить аудиторную работу преподавателя, переложить на плечи ЭВМ рутинную, нетворческую работу (тестирование, заучивание грамматических форм, выполнение и проверку контрольных и лабораторных работ и т.п.) на различных этапах обучения языку. Наиболее интересным, с нашей точки зрения, является возможность компьютера осуществлять индивидуализированный диалог с обучаемым, анализировать ошибки учащегося и выдавать ему рекомендации для дальнейшей учебной деятельности, собирать данные об учащемся в процессе обучения языку, помогать преподавателю в работе с каждым отдельным учеником, что особенно важно при работе с группой, состоящей из студентов из разных стран.

Всеобщая компьютеризация сферы коммуникаций, работа в локальных и глобальных телекоммуникационных сетях (Интернет, электронная почта, телеконференции, переписка в чатах) вызвали повышенный интерес пользователей к письменной речи на иностранных языках (в том числе и на русском), а именно, выработке . умений обмениваться письменными сообщениями (без орфографических, грамматических и синтаксических ошибок) в реальном времени без посредника, спонтанно.

Если при устном общении значение фонетических и даже грамматических ошибок может быть практически сведено на нет за счет понимания реальной ситуации общения, пространного контекста и жестов, то при письменном общении эти ошибки становятся реально зримыми, фонетические ошибки «переходят» в орфографические, грамматические ошибки сливаются с орфографическими и затрудняют процесс коммуникации. При устном общении говорящий может объяснить непонятое слово, у пишущего нет возможности дать объяснение неправильно написанным словам. А человек, читающий текст с ошибками, не может адекватно понять его. На письме орфографическая ошибка намного дороже ошибки в устной речи.

Таким образом, если широкое использование компьютеров в повседневной жизни способствовало повышению интереса к письменной речи на русском языке, то именно компьютер в настоящее время позволяет наиболее эффективно обучать иностранному языку (в том числе и русскому как иностранному), прежде всего, в его письменной форме.

Сказанное объясняет актуальность нашего исследования, в котором в рамках обучения русскому языку как иностранному была сделана попытка определить роль и место орфографии в практическом курсе РКИ и предложить эффективную методику обучения русскому правописанию на начальном этапе с применением современных компьютерных технологий.

Гипотеза исследования. Обучение орфографии как одной из целей начального этапа обучения русскому языку как иностранному может быть оптимизировано за счет органичного включения в учебный процесс персональных компьютеров и специальных компьютерных программ по орфографии РКИ, что обеспечит успешное овладение русской орфографией в сжатые сроки и с наибольшей эффективностью, а также будет способствовать формированию у иностранных студентов орфографической компетенции и лингвистической компетенции в целом, повышению уровня их языковой подготовки, развитию умений речевой деятельности в ее письменной форме в разных сферах общения.

Целью работы является разработка учебно-методических материалов и рекомендаций по обучению русской орфографии с применением компьютера в иностранной аудитории. Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

- определить роль и место орфографии в системе обучения русскому языку как иностранному;

- выявить список орфограмм, встречающихся в лексико-грамматическом материале начального этапа обучения РКИ, и дать интерпретацию правил для из усвоения;

- определить трудности, с которыми сталкиваются студенты на занятиях по орфографии (при обучении письму на начальном этапе);

- определить роль и место компьютеров и обучающих компьютерных программ в системе обучения русскому языку как иностранному;

- разработать систему упражнений по русской орфографии для начального этапа обучения РКИ и рекомендовать способы их предъявления на компьютере.

Методы исследования. При проведении настоящего исследования были использованы следующие методы:

- анализ Государственного стандарта по РКИ и существующих учебных программ для начального этапа обучения русскому языку как иностранному с точки зрения обучения орфографии;

- анализ существующих обучающих компьютерных программ по РКИ и другим языкам;

- анализ лексико-грамматического материала начального этапа обучения РКИ с точки зрения его орфографической трудности для студентов-иностранцев;

- научное наблюдение и обобщение педагогического опыта обучения иностранных учащихся русской орфографии на начальном этапе;

- опытное обучение;

- тестирование;

- статистический анализ результатов опытного обучения.

Объект исследования: процесс обучения орфографии иностранных учащихся на занятиях по русскому в условиях начального этапа обучения.

Предмет исследования: разработка компьютерной программы и рекомендаций по методике ее использования для формирования орфографической компетенции студентов-иностранцев.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

1. Определено содержание обучения орфографии в условиях начального этапа обучения РКИ.

2. Сформулированы требования к владению орфографическими навыками как части умений письменной речи и коммуникативной компетенции.

3. Разработана система работы по обучению иностранных учащихся орфографии РКИ на начальном этапе.

4. Предложена методика создания обучающих компьютерных программ по орфографии РКИ для работы в аудитории и во внеаудиторное время.

5. Разработаны приемы работы с такими компьютерными программами с целью формирования прочных орфографических навыков.

Практическая значимость исследования заключается в следующем:

- предложена система работы по обучению иностранных учащихся орфографии РКИ на начальном этапе;

- созданы дидактические компьютерные материалы (презентации, упражнения, диктанты, справочные материалы и таблицы, контролирующие тесты) для начального этапа обучения РКИ, которые могут быть использованы при обучении грамотной письменной речи на занятиях со студентами-иностранцами и служить основой при написании конкретных программ для персонального компьютера по курсу русской орфографии для разных этапов обучения РКИ и различных профилей обучения.

Разработка и апробация учебно-методических материалов, подготовленных для компьютерной программы по русской орфографии для студентов-иностранцев начального этапа обучения РКИ, проводилась в 1999 -2004 г.г. в форме опытного обучения в на занятиях по практике русского языка в разных группах факультета обучения студентов Государственного института русского языка имени А.С. Пушкина.

Диссертационное исследование проводилось в период с 1991 по 2004 год.

Результаты исследования докладывались на заседаниях кафедры обучения студентов и специалистов гуманитарного профиля (2004), представлены в материалах X Конгресса МАПРЯЛ (2003), отражены в трех публикациях:

•

1. Создание компьютерного курса по обучению русской орфографии студентов-иностранцев / Лингвистические и методические проблемы преподавания русского языка как иностранного в современных условиях / Тезисы. - Пенза: 1999. - С. 120-121.

2. Орфография и компьютер / Пушкинские чтения - 2002. - М.: Гос.ИРЯ им. А.С. Пушкина, 2003. - С. 208-215.

3. К проблеме обучения орфографии в методике преподавания РКИ / От слова к делу. Сборник докладов / X Конгресс МАПРЯЛ (Санкт-Петербург-2003). - М.: Гос. ИРЯ им. А.С. Пушкина, 2003. - С. 290-298.

Структура работы. Работа состоит из введения, трех глав и заключения, библиографии и трех приложений.

Во введении излагаются обоснование темы, ее актуальность, гипотеза, объект, предмет и методы исследования, научная новизна, теоретическая и практическая ценность работы.

В первой главе - «Роль и место орфографии в системе обучения русскому языку как иностранному» рассматриваются следующие вопросы:

- место орфографии в системе языка;

- принципы русской орфографии в системе обучения письму как виду речевой деятельности;

- содержание и интерпретация правил русской орфографии с позиций РКИ; здесь также анализируются существующие учебно-методические материалы по орфографии на начальном и продвинутом этапах обучения русскому языку как иностранному.

Вторая глава - «Возможности использования персональных компьютеров при обучении русской орфографии» посвящена анализу следующих проблем:

- роль и место информатики на службе образования;

- роль и место компьютеров в системе технических средств обучения, их педагогические возможности и преимущества перед другими ТСО;

- требования, предъявляемые к компьютерным программам;

- алгоритмизация учебного материала как основа обучающих компьютерных программ;

- современные технологии обучения иностранным языкам (способы применения ЭВМ в мировой практике);

- типология обучающих программ вообще и языковых в частности;

- и проанализированы возможности существующих прикладных и обучающих программ по обучению и проверке орфографии русского языка в русской аудитории и русского языка как иностранного.

В третьей главе — «Методика разработки и использования программ для персональных компьютеров на занятиях по русской орфографии на начальном этапе обучения РКИ» будут предложены учебно-методические материалы и методические рекомендации по разработке конкретной компьютерной программы по усвоению правил русской орфографии на начальном этапе обучения РКИ, а также проанализированы результаты опытного обучения орфографии РКИ иностранных стажеров Государственного института русского языка им. А.С. Пушкина с использованием учебно-методических материалов, входящих в данную компьютерную программу .

Заключение содержит выводы, полученные в результате проведенного исследования, и намечает задачи дальнейшей работы в области обучения иностранных студентов русскому правописанию и использования с этой целью персональных компьютеров.

В приложениях дается интерпретация правил русской орфографии для начального этапа обучения РКИ, таблицы, в которых обобщен основной принцип русской орфографии, а также правила орфографии в графических схемах и таблицах.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

3.4 Выводы по третьей главе

1. Оптимизация процесса преподавания орфографии русского языка в иностранной аудитории наиболее эффективна при использовании персонального компьютера.

2. В соответствии с общими требованиями, предъявляемым к обучающим компьютерным программам по иностранным языкам настоящая программа «Русская орфография на начальном этапе обучения РКИ» должна быть: целенаправленной, интегрированной, объективной и корректной, коммуникативной, интерактивной, адаптивной. Лексико-грамматический материал, представленный в программе должен быть: обобщенным, программируемым и наглядным.

3. Практической целью данной компьютерной программы - является формирование языковой (орфографической) и речевой компетенции у иностранных учащихся - обучение грамотному письму на русском языке или корректировка знаний по орфографии русского языка.

4. В программе рассматриваются орфограммы русского языка и соответствующие им правила, входящие в состав активно используемого словаря и наиболее употребительных грамматических форм, представленных в материалах традиционных учебников и учебных пособий для начального этапа обучения РКИ.

5. В программе предлагаются различного типа упражнения (задания) -тренировочные и контрольные, а также упражнения на составление таблиц, тесты и диктанты, которые реализуются при работе с компьютером в следующих типах упражнений типичных для языковых обучающих компьютерных программ: на ввод текста, на выбор позиций, на сопоставление, на распределение по группам.

6. По способу создания - это программа с открытыми базами данных (с возможностью добавления орфограмм, соответствующих им правил и различных типов упражнений - тренировочного и контролирующего характера).

7. Компьютерная программа «Орфография русского языка на начальном этапе обучения РКИ» быстро и относительно недорого может быть реализована на основе редактора-конструктора «1С: Репетитор 2.0», который позволяет методистам-преподавателям РКИ (без помощи программистов) наполнять программную оболочка новым языковым материалом без изменений ее математической части - программного алгоритма.

8. Данная компьютерная программа позволит наиболее эффективно обучать орфографии РКИ на начальном этапе. Этому способствует: активное использование наглядности: визуальной (и статической и динамической) и звуковой. Дикторский текст способствует пониманию смысла высказывания и сопоставлению устной речи и написания; помощь, представляющая собой правило, примеры к конкретной орфограмме, а также словари и справочники; инструкции (на родном языке учащегося или языке посреднике), поясняющая, как выполнять то или иное задание, чтобы избежать случайных ошибок; обратная связь, позволяющая учащемуся увидеть результат своей работы, получить объяснение ошибок и исправить их.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В настоящем исследовании была предпринята попытка дать перечень и интерпретацию правил русской орфографии для иностранных учащихся начального этапа обучения, разработать систему упражнений по усвоению орфографии РКИ, а также предложить методические рекомендации по созданию и использованию компьютерной программы «Русская орфография на начальном этапе обучения РКИ».

В результате проведенного исследования выяснилось, что письмо является наиболее слабым звеном при обучении различным видам речевой деятельности на русском языке. Обучение же иностранцев письму не может осуществляться в отрыве от обучения орфографии, которая является его частью. На практике иностранные учащиеся не получают целенаправленной информации по русской орфографии и, следовательно, орфографические навыки у них оказываются недостаточно сформированными.

Представление орфографии РКИ в виде трех единств - собственно орфографии, орфографии грамматики и семантической орфографии — позволяет определенным образом систематизировать материал и расставить необходимые акценты именно в целях обучения РКИ.

В результате настоящего исследования было установлено, что та или иная орфограмма русского языка может быть представлена в двух вариантах:

1) когда она существует и представляет трудность и для носителей, и для неносителей русского языка;

2) когда она существует и представляет трудность только для неносителей русского языка.

Таким образом, для обучения иностранных учащихся русскому языку как иностранному на начальном этапе обучения из всего множества орфограмм современного русского языка автором, с опорой на личный многолетний опыт преподавания РКИ и имеющуюся литературу по проблеме исследования были выбраны 22 орфограммы, являющиеся наиболее частотными и встречающиеся в основных учебниках и учебных пособиях для начального этапа обучения РКИ.

Развитие и широкое внедрение компьютерных технологий в современную жизнь требуют от пользователей выработки умений обмениваться устными и в большей степени письменными сообщениями (без орфографических, грамматических и синтаксических ошибок).

В результате исследования было выявлено, что использование при письме на компьютере систем проверки русской орфографии (орфокорректоров) не заменяет знание орфографии, поскольку выявляет лишь наиболее общие ошибки правописания. И только человек хорошо знакомый с правилами русского правописания может выбрать из множества возможных вариантов, предлагаемых компьютером при ошибке, единственно верный.

Если развитие информатики поставило проблему использования письма и письменной речи и, как следствие, проблему обучения им, то именно компьютер как самое современное техническое средство обучения и специальные компьютерные программы по обучению орфографии РКИ как аудиовизуальные средства обучения способны наиболее эффективно решить проблему обучения орфографии РКИ.

В результате исследования выяснилось, что в настоящее время наиболее востребованным способом применения компьютеров при обучения иностранным языкам являются: обучение с компьютерной поддержкой — Computer-assisted Language learning (CALL), когда компьютер является тренажером для индивидуальной работы обучаемого под руководством преподавателя. Применение компьютерных средств обучения при овладении различными аспектами языка, способствует формированию навыков и умений в различных видах речевой деятельности: при обучении фонетике, грамматике, лексике, чтению, аудированию, говорению, переводу, письму и письменной речи (в том числе и орфографии)

Было также установлено, что для оптимизации обучения письму и письменной речи при овладении орфографическими, грамматическими и лексическими навыками наиболее эффективно использовать компьютерные обучающие программы алгоритмического типа.

Появление компьютерных программ-матриц нового поколения типа «1С: Репетитор 2.0» с использованием самых современных средств мультимедиа уже сегодня позволяет опытным преподавателям-методистам РКИ в наиболее короткие сроки создавать современные обучающие программы по русскому языку как иностранному.

Предложенные методические рекомендации по разработке и использованию обучающей компьютерной программы «Русская орфография на начальном этапе обучения РКИ», система упражнений и другие учебно-методические материалы по усвоению русской орфографии, создание на их основе конкретной компьютерной программы, будут способствовать формированию языковой (орфографической) компетенции у иностранных учащихся начального этапа обучения РКИ — выработке прочных орфографических навыков и умений при письме на русском языке.

В процессе работы над диссертационным исследованием наметились перспективы дальнейшей разработки указанной темы. Определенная универсализация правил орфографии для различных национальных контингентов иностранных учащихся не снимает проблемы потенциальных орфографических ошибок, свойственных учащимся определенной национальности.

Предпринятое описание орфографии РКИ в теоретическом плане и подготовленные учебно-методические материалы для начального этапа обучения для использования на компьютере нуждаются в дальнейшей разработке и совершенствовании. Кроме того, решение проблемы обучения орфографии РКИ на среднем и продвинутом этапах - определение орфограмм и соответствующих им правил - еще ждет своего исследователя.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Поляков, Владимир Николаевич, Москва

1. Агекян И.Н. Знакомство с Интернет. Мн.: Современный литератор, 2001. 128 с.

2. Азизов Р.И. Краткий курс русской орфографии в вопросах или 165 «почему» в русском правописании. Баку: Изд-во Бакинского славянского университета, 1997. 34 с.

3. Азимов Э.Г. Использование компьютера в обучении русскому языку как иностранному. М.: Рус. яз., 1989. 76 с.

4. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Словарь методических терминов (теория и практика перподавания языков). СПб: «Златоуст», 1999. 472 с.

5. Аксенфельд М.Г. К вопросу об обучении орфографии французского языка в молдавском вузе / Проблемы обучения иностранным языкам. T.IV, Ч. II. Владимир, 1970. С. 13-18.

6. Алгазина Н.Н., Гац И.Ю., Маслова В.А. и др. Дидактические материалы по орфографии с компьютерной поддержкой. Пособие для учащихся 5-9 кл. М.: Просвещение, 1996. 85 с.

7. Алгазина Н.Н., Гац И.Ю., Маслова В.А. и др. Дидактические материалы по пунктуации с компьютерной поддержкой. Пособие для учащихся 5-9 кл. М.: Просвещение, 1998. 94 с.

8. Аракин В.Д. Виды наглядных пособий по иностранным языкам и методика работы с ними / Основные вопросы методики преподаванияиностранных языков в средней школе: Сб. / Под ред. И.В. Рахманова. М. JL, 1948. С. 7-10.

9. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. М., 1969. 607 с.

10. Барыкина А.Н., Бурмистрова В.П., Добровольская В.В. Пособие по развитию навыков письменной речи. М.: Рус. яз., 1978. 189 с.

11. Белинский В.Г. Полн. собр. Соч.: В 13 т. Т. 9. М., 1955. 804 с.

12. Беспалько В.П. Программированное обучение. Дидактические основы. М.: Высшая школа, 1970. 299 с.

13. Богородицкий В.А. Общий курс русской грамматики. M.-JL, 1935. 354 с.

14. Богоявленский Д.Н. Психология усвоения орфографии. М., 1955. 416 с.

15. Валюсинская З.В., Введенская JI.A., Габ С.П. и др. Орфография и пунктуация русского языка. Ростов-на-Дону: Издательство Ростовского университета, 1977. 136 с.

16. Винокур Г.О. Орфография как проблема истории языка / Винокур Г.О. Избранные работы по русскому языку. М.: «Учпедгиз», 1959. 492 с.

17. Вишнепольская А.Г. Влияние распространенности орфограмм в языке на усвоение учащимися правописания безударных гласных / Вопросы психологии обучения и воспитания в школе. М., 1956. С. 121-126.

18. Вишнякова Л.Г. Лингвометодические основы обучения орфографии / Русский язык как иностранный: Актуальные вопросы описания и методики преподавания: Сб. спецкурсов. М., 1982. С. 75-80.

19. Власов Е.А., Юдина Т.Ф., Авраменко О.Г., Шилов А.В. Компьютеры в обучении языку: проблемы и решения. М., Русский язык, 1990. 80 с.

20. Войлова К.А., Леденева В.В. Русский язык: 90 основных правил русской орфографии для школьников и абитуриентов: 5-11 классы. — 5-е изд., стереотип. М.: «Дрофа», 2002. 208 с.

21. Волоцкая З.М., Молошная Т.Н., Николаева Т.М. Опыт описания русского языка в его письменной форме. М., 1964. 186 с.

22. Вопросы русской орфографии. Сб. статей / Отв. ред. В.В. Виноградов. М.: 1964. 236 с.

23. Востоков А.Х. Сокращенная русская грамматика Александра Востокова. Спб., 1852. 132 с.

24. Гак В.Г. Орфография в свете структурного анализа / Проблемы структурной лингвистики. М., 1962. С. 205-210.

25. Гвоздев А.Н. Современный русский литературный язык. Ч. 1: Фонетика и морфология. М., 1973. 432 с.

26. Городилова Г.Г. Обучение речи и технические средства обучения. М., 1979. 206 с.

27. Государственный образовательный стандарт. Базовый уровень. Общее владение / Иванова Т.А. и др. М. СПб.: Златоуст, 1999. 22 с.

28. Государственный образовательный стандарт. Элементарный уровень. Общее владение / Иванова Т.А. и др. М. — СПб.: Златоуст, 1999. 20 с.

29. Григорьева В.П., Зимняя И.А., Мерзлякова В.А. и др. Взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности. М., 1985. 258 с.

30. Добровольская В.В. Принципы анализа письменных работ на продвинутом этапе обучения русскому языку как иностранному / Русский язык за рубежом, 1983, № 2. С. 59-63.

31. Дэвидсон Д. К вопросу о принципах оценки материалов для обучения иностранным языкам с использованием компьютера / Русский язык за рубежом, 1986, № 6. С. 76-78.

32. Еськова Н.А. Графическая передача фонемы и в начале морфемы, не являющейся флексией или суффиксом, после твердой согласной предшествующей морфемы / О современной русской орфографии. М., 1964. С. 44-49.

33. Журавлев А.П. Языковые игры на компьютере. М.: Просвещение, 1988. 154 с.

34. Зимняя И.А., Неманова Р.П., Петропавлова JI.B. Взаимосвязанное обучение речевой деятельности / Русский язык за рубежом, 1986, № 5. С. 56-62.

35. Зиндер JI.P. Очерк общей теории письма./АН СССР. Ин-т языкознания. Л.: Наука, 1987.109 с.

36. Золотова Г.А. Очерк функционального синтаксиса русского языка. М., 1973.228 с.

37. Иванова В.Ф. Принципы русской орфографии. Л., 1977. 230 с.

38. Иванова В.Ф. Современный русский язык. Графика и орфография. М., 1966. 256 с.

39. Иванова В.Ф. Трудные вопросы орфографии. М., 1982. 175 с.

40. Иевлева З.Н. Методика преподавания грамматики в практическом курсе русского языка для иностранцев. М.: Русский язык, 1981.144 с.

41. Ильянцева О.М. Элементы компьютерного обучения грамматике английского языка. Омск: ОмГПИ, 1987. 56 с.

42. Кайдалова А.И., Калинина И.К. Современная русская орфография. М., 1971.287 с.

43. Калер.Е.Л. Технические средства в обучении иностранным языкам в неязыковом вузе. Минск, 1984. 132 с.

44. Карамышева Т.В. Изучение иностранных языков с помощью компьютера. \у В вопросах и ответах. СПб., 2001. 192 с.

45. Кечкеш И. Комплексные циклические порождающие программы обучения русскому языку / Русский язык за рубежом, 1987, № 4. С. 79-84.

46. Клибанова Л.А. Вопросы русской орфографии. Учебное пособие для иностранных студентов нефилологических факультетов. Кишинев, КГУ, 1986. 68 с.

47. Клибанова Л.А. Лингводидактическое описание орфографии русского языка как иностранного (к постановке проблемы). Кишинев: Штиинца, 1989. 104 с.

48. Клибанова Л.А. Орфография грамматики. Кишинев: КГУ, 1988. 62 с.

49. Ковалевская Е.Г., Елисеева М.Б. Русский язык. Универсальный справочник по орфографии и пунктуации со словарем и тестами. СПб.: «Паритет», 2000. 256 с.

50. Ковач Д.,Маргулис Е. Определение понятия Технология обучения/ Компьютерная технология обучения. Киев: Наукова Думка, 1992. с. 74-79.

51. Кодухов В.И. Введение в языкознание. Учебник для студентов пед. институтов по специальности № 201 «Русский язык и литература». М.: Просвещение, 1979. 350 с.

52. Конева Н.Н. Пособие по обучению письму. Приложение к «Практическому курсу русского языка». Ташкент, 1997. 124 с.

53. Королева Е.В. Использование компьютеров на занятиях по иностранному языку за рубежом / Русский язык для студентов-иностранцев. Сб. методических статей, № 26. М.: Русский язык, 1990. С. 48-51.

54. Костера П. Обучение иностранному языку в языковой лаборатории / Пер. с финск. Под ред. А.С. Лурье. М., 1986. 156 с.

55. Костомаров В.Г., Митрофанова О,Д. Методическое руководство для преподавателей русского языка иностранцам. М., 1984. 136 с.

56. Котов Р.Г., Новиков А.И. Скокан Ю.П. Прикладная лингвистика и информационная технология / Отв. Ред. Г.А. Миронов. М., 1987. 167 с.

57. Криницкий Н.А. Алгоритмы вокруг нас. М., 1984. 224 с.

58. Крюкова О.П. Самостоятельное изучение иностранного языка в компьютерной среде (на примере английского языка). М.: Издательская корпорация «Логос», 1998. 128 с.

59. Кузьмина С.М. Теория русской орфографии. М., 1981. 286 с.

60. Кучеренко Н.Д. Орфография. Русский язык в теории и практике. Серия «Школа в клеточку». М.: Лист, 1997. 224 с.

61. Ладманова Я. К вопросу о развитии письменной речи учащихся пр обучении русскому языку / V Международный конгресс преподавателей русского языка и литературы. МАПРЯЛ. Братислава, 1982. С. 213-217.

62. Ларионова Л.Г. Сборник упражнений по орфографии: 5 кл.: Пособие для учителя. 2-е изд. М.: «Просвещение», 2001. 112 с.

63. Лексическая основа русского языка. Комплексный учебный словарь / Под ред. В.В. Морковкина. М., 1984. 1168 с.

64. Лексический минимум. Элементарный уровень. Общее владение / Н.П. Андрюшина, Т.В. Козлова. М. СПб.: ЦМО МГУ - Златоуст, 2000. 79 с.

65. Лексический минимум. Базовый уровень. Общее владение/Н.П. Андрюшина, Т.В.Козлова. М. — СПб.: ЦМО МГУ — Златоуст, 2000. 115 с.

66. Леонтьев А.А. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному. М., 1986. 78 с.

67. Ломоносов М.В. Российская грамматика. Наставление второе. О чтении и правописании российском / Полн. собр. соч. Т. 7. Труды по филологии. М., 1952.456 с.

68. Ломтев Т.П. Общее и русское языкознание. Избранные работы. М., 1976. 381 с.

69. Ляховицкий М.В. Методика преподавания иностранных языков. М., 1981.255 с.73: Маслов Ю.С. Введение в языкознание. М.: Высшая школа, 1975. 327 с.

70. Методика обучения русскому языку как иностранному. Хрестоматия / Сост. А.Н. Щукин. Воронеж, 1998. 428 с.

71. Методика преподавания русского языка как иностранного на начальном этапе обучения / Дергачева Г.И., Кузина О.С., Малашенко Н.М. и др. 3-е изд., испр. М.: «Русский язык», 1989. 248 с.

72. Митрофанова О.Д., Костомаров В.Г. и др. Методика преподавания русского языка как иностранного. Русский язык и литература в общении народов мира: проблемы функционирования и преподавания. VII Конгресс МАПРЯЛ. М.: «Русский язык», 1990. 269 с.

73. Моисеев А.И. Русский язык: Фонетика. Морфология. Орфография. М., 1980. 255 с.

74. От слова к делу. Сборник докладов / X Конгресс МАПРЯЛ (Санкт-Петербург-2003). М.: Гос.ИРЯ им. А.С. Пушкина, 2003. 448 с.

75. Охременко Н.В., Федина О.В. Диктанты и тесты по русскому языку. 5-7 классы. М.: ООО «Издательство «Астрель», К.: ГИППВ, 2001. 240 с.

76. Павлова В.П. Обучение конспектированию (теория и практика). М., 1983. 102 с.

77. Павлова И.П. Обучающие программы в самостоятельной работе студентов по иностранному языку: Автореф. докт. дис. М., 1992. 45 с.

78. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. М., 1985. 117 с.

79. Пешковский A.M. Правописание и грамматика в их взаимоотношении в школе / Родной язык в школе. 1924. № 6. С. 76-79.

80. Пособие по методике преподавания русского языка как иностранного для студентов-нефилологов. М., 1984. 360 с.

81. Приступа Г.Н. Основы методики орфографии в средней школе. Рязань, 1973.319 с.

82. Программа по русскому языку для иностранных граждан: Первый сертификационный уровень. Общее владение / Министерство образования Российской Федерации. Российская государственная система тестирования граждан зарубежных стран. СПб.: Златоуст, 2001.174 с.

83. Программа по русскому языку для студентов-иностранцев, обучающихся на подготовительных факультетах вузов СССР. М.: Рус. яз., 1985. 46 с.

84. Программа по русскому языку для студентов-иностранцев, обучающихся на подготовительных факультетах вузов СССР. М.: Рус. яз., 1984.48 с.

85. Реформатский А.А. Введение в языкознание / Под ред. В.В.Виноградова. М.: Аспект-Пресс, 1999. 536 с.

86. Ровдо И.С., Махонь С.В., Белявская О.Н. и др. Русский язык в тестах и комментариях. В четырех книгах. Книга 1: Фонетика. Графика. Орфография. Морфемика. Словообразование: Пособие для учащихся. Мн.: «Современное слово», 2001. 416 с.

87. Рождественский Н.С. Свойства русского правописания как основа методики его преподавания. М., 1960. 304 с.

88. Рожкова Г.И. Методика преподавания русского языка как иностранного: спецкурс. Иркутск: 1973. 155 с.

89. Розенталь Д.Э., Голуб И.Б. Русский язык.Орфография и пунктуация. — 2-е изд., испр. М.: Рольф, 2002. 384 с.

90. Розенталь Д.Я., Голуб И.Б. Русская орфография и пунктуация (для иностранцев). М.: Русский язык, 1994. 190 с.

91. Розенталь Д.Я., Голуб И.Б. Сборник упражнений по русской орфографии и пунктуации (для иностранцев). М.: Русский язык, 1995. 264 с.

92. Руденко-Моргун О.И. Компьютерный языковой курс как учебник нового типа. Автореферат диссертации в виде научного доклада на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. М., 1994. 48 с.

93. Селезнева Л.Б. Современное русское письмо (системный анализ). Томск, 1984.128 с.

94. Серова М.Б. Русский язык. Орфография: Правила. Схемы. Обучающие диктанты. М.: Флинта: Наука, 2002. 138 с.

95. Соболев А.П. Критический обзор способов обучения правописанию / Русская школа. СПб., 1900. 120 с.

96. Современные технические средства в обучении русскому языку как иностранному: Сб. статей / Под ред. В.Г. Логиновой, Н.И. Самуйловой. М., Рус. яз., 1989.158 с.

97. Талызина Н.Ф. Психологические основы управления усвоением знаний. Автореф. дис. . доктора психол. наук. М., 1968. 42 с.

98. Тредиаковский В.К. Разговор между чужестранным человеком и российским об ортографии старинной и о всем, что принадлежит к сей материи. СПб., 1748. 162 с.

99. Узорова О.В., Нефедова Е.А. 550 правил и упражнений по русскому языку. 5-8 кл. М.: ООО «Издателство ACT» «Издательство «Премьера», 2002. 126 с.

100. Ушаков Д.Н. Русское правописание: Очерк его происхождения, отношения к языку и вопроса о его реформе. М., 1917. 156 с.

101. Фадеев С.В. ЭВМ в преподавании русского языка как иностранного. М.: Рус. яз., 1990. 81 с.

102. Фролова Г.В. Педагогические возможности ЭВМ. Опыт. Проблемы. Перспективы. Новосибирск: «Наука». Сиб. отд-ние, 1988. 173 с.

103. Цетлин B.C. Основы методики обучения грамматике французского языка в средней школе. Автореф. Дис. . д-ра пед. наук. М., 1966. 42 с.

104. Чернышев В.И. Избранные труды: в 2 тт. М.: 1970, т. 2. 655 с.

105. Шапиро А.Б. Русское правописание. М., 1961. 245 с.

106. Шевелев В.М. Русская орфография: учебное пособие. Томск: «Пеленг», 1997. 184 с.

107. Щерба J1.B. Избранные работы по языкознанию и фонетике. JL, 1958. 364 с.

108. Щерба J1.B. Об идеально грамотном человеке / Методика преподавания русского языка: Хрестоматия. М., 1960. С. 254-257.

109. Щерба J1.B. Теория русского письма./ Отв. ред. J1.P. Зиндер. Ин-т русского языка АН СССР. М.: Наука, 1983. 133 с.

110. Штильман С.JI. Как научить писать грамотно. Индивидуальная коррекция грамотности. М.: ООО «Издательство Скрипторий 2000», 2002. 272 с.

111. Щукин А.Н. Методика использования аудиовизуальных средств. М.: Русский язык, 1981. 128 с.

112. Щукин А.Н. Методика преподавания русского языка как иностранного: Учеб. пособие для вузов. М.: Высш. шк., 2003. 334 с.

113. Щукин А.Н. Принципы классификации современных аудиовизуальных и технических средств обучения. Современные технические средства в обучении русскому языку как иностранному. Сб. статей. / Под. ред. В.Г. Логиновой и

114. H.И. Самуйловой. Русский язык. М.: 1989. С. 4-10.

115. Davies G. Authoring CALL. Courseware/Computers in English Language Teaching and Recearch. London: 1986. 248 p.

116. England E. Colour and Layout Consideration in CALL Materials / Computers and Education / Oxford: 1984. Vol.8 №3. 355 p.

117. Evelyn K. L., Oliver W. P. Computer assisted language learning an investigation on some design and implementation issues. System, 1987. Vol. 15, №1217 p.

118. Ginsberg R. Implications of Intelligent Tutoring Systems for Reseach and Practice in Foreign Language Learning / NFLS Occasional Papers. 1987. March. — 128 p.

119. Higgins J., Higgins M. Language Learning Software for Eastern Europe / British Council / 1990. March. 182 p.

120. Jannot M. Pour une didactique informatique / Zielsprache Franzesisch. 1990. №4. 246 p.

121. Muriel Picard, Gilles Braun, Les Logiciels Educatifs. Que sais-je? Presse Universitaire de France, Paris, 1987. 128 p.

122. Phillips М/ Communicative Language Learning and the Microcomputer / The British Council 1990. 98 p.

123. Roe P.J. Making It Available / English in the World. Widowson. CUP. 1985. 232 p.

124. СПИСОК ПРОАНАЛИЗИРОВАННЫХ УЧЕБНИКОВ И УЧЕБНЫХ ПОСОБИЙ ПО РКИ

125. Аксенова М.П. Русский язык по-новому. Часть 1 (уроки 1-12) / Под ред. Р.А. Кульковой. СПб.: Златоуст, 1999.440 с.

126. Аксенова М.П. Русский язык по-новому. Часть 2 (уроки 13-17) / Под ред. Р.А. Кульковой. СПб.: Златоуст, 2000. 336 с.

127. Аксенова М.П. Русский язык по-новому. Часть 3 (уроки 18-22) / Под ред. Р.А. Кульковой. СПб.: Златоуст, 2001. 304 с.

128. Ванеева В.И., Вишнякова В.М., Остапенко В.И. Учебник русского языка для лиц, говорящих на французском языке (для студентов-иностранцев). Изд. 3 -е, испр. М.: «Русский язык», 1975.480 с.

129. Ванеева В.И., Вишнякова В.М., Остапенко В.И. Учебник русского языка для франковорящих. Изд. 2-е, испр. М.: «Русский язык», 1977. 440 с.

130. Старт-1. Вводный курс / Галеева М.М., Журавлева JI.C., Нахабина М.М. и др. М.: «Русский язык», 1979. 176 с.

131. Дорофеева Т.М., Лебедева М.Н. Учебная грамматика русского языка. Базовый курс. 2-е изд., исправл. М.: Рус. яз., Курсы, 2000. 280 с.

132. Практический курс русского языка. Учебник для начинающих / Журавлева Л.С., Шипицо Л.В., Нахабина М.М. и др. М.: Рус.яз., 1993. 368 с.

133. Корчагина Е.Л., Степанова Е.М., Тарасенко Е.В. Приглашение в Россию. Учебник русского языка для иностранцев. Элементарный практический курс. М.: Изд-во ИКАР, 2000. 214 с.

134. Овсиенко Ю.Г. Русский язык для начинающих. Учебник (для говорящих на английском языке). 6-е изд., стереотип. М.: Рус. яз., 1998.464 с.

135. Протасова Т.Н., Нахабина М.М., Соболева Н.И. Старт-2. Учебник русского языка для подготовительных факультетов СССР. Элементарный курс. Книга для студента. М.: «Русский язык», 1981. 318 с.

136. Протасова Т.Н., Нахабина М.М., Соболева Н.И. Старт-3. Учебник русского языка для подготовительных факультетов СССР. Основной курс. Книга для студента. М.: «Русский язык», 1987. 222 с.

137. Русский язык как на ладони. Программа-справочник по русскому языку как иностранному. Часть 1 / Соболева Н.И., Иванова А.С., Порейко JI.C. и др. М.: Русский язык, 1995. 156 с.

138. Степанова Е.М., Иевлева З.Н., Трушина Л.Б. Русский язык для всех. Учебник для иностранцев, изучающих русский язык / Под ред. В.Г. Костомарова. 14-е изд . М.: Русский язык, 1990. 312 с.

139. Степанова Е.М., Иевлева З.Н., Трушина Л.Б., Бейкер Р. Русский язык для всех. Учебник (для говорящих на английском языке). Под ред. В.Г. Костомарова. 7-е изд . М.: Русский язык, 1994. 544 с.

140. Усейнова Г.И. Русский язык — это просто. Курс русского языка для начинающих. 30 часов. СПб.: «Златоуст», 2000. 328 с.

141. Хавронина С.А., Харламова Л.В. Русский язык. Лексико-грамматический курс для начинающих. М.: Русский язык, 1996. 240 с.

142. Хавронина С.А., Широченская А.И. Русский язык в упражнениях. Учебное пособие (для говорящих на английском языке). — 9-е изд., стереотип. М.: Рус. яз., 1999. 285 с.