автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Пути повышения эффективности обучения русской орфографии в 5-7 классах общеобразовательной школы

Автореферат диссертации по теме "Пути повышения эффективности обучения русской орфографии в 5-7 классах общеобразовательной школы"

1НСТИТУТ П ЕДА ГО ПК И АПН УКРЛПШ ОД

На правах рукоп псу

МАЛИХ1НА Олена Вп-алГ/вна

ШЛЯХИ П1ДВИЩЕННЯ ЕФЕКТИВНО CTI НАВЧАННЯ POCmCbKOÏ ОРФОГРАФЙ В 5-7 КЛАСАХ ЗАГАЛЬНООСВГГНЬО! ШКОЛИ

13.00.02.-методика викладання (pociñcKo'i мови)

АВТОРЕФЕРАТ

дисертаци на здобуття наукового ступени кандидата педагопчних наук

Kiiïb -1994

Дксертащя е рукописом

Бобота виконана в 1нститут1 педагогики АПН Укратки

Кауковий кертвник - доктор педагог1чних наук, професор

ПАШК1ВСЬКА Натал1н Арсетвна

0ф1щйН1 опоненти: доктор педагогетних наук, професор

ДДЧЕНКО 1ван ОлександроЕич

кандидат ф:глолог1чних наук • ТВАРАНОВСЬКА Ольга бвгешвна

Пров!дна органхзашя - Одеський дерг.аЕККй педагоггчнкй институт

1М. К.Д.Ушкнського Захист зхдбудеться 1994 'р. о 15 годин1

на зас1данн! спещалхэовано! вчено! ради ,К 01.32.01 в 1нститут1 педагогики АПН УкраГни /252001 ы. КиГв, вул. Трьохсвятительська,*

3 дксерташсп мокка ознайокитися у науковЫ частит 1кституту педагогики АПН УкраШи

Автореферат розтслано "ЯсЬ /^/УсЯ; ¡004 р>

Учений секретар спешалтзовано): вчено! ради

Н.В.БОНДАКНКО

ЗАГАЛША ХАРАКТЕРИСТИКА Д0СЛ1ДЖЕННЯ

Актуальшсть дослтдження. Оволодшня орфографгею - важливий елемент загальноосв1тньо1 п1дготовки учшв. Шдвищення р1вня IX-нього мовленневого розвитку /на що звертаеться особлива увага в сучасшй школ1/ повинно супроводжуватися удосконаленням орфогра-ф1чно'1 грамотност1, оокхльки сформован1сть в учнхв орфограф1чкхс „ кавичэк с прав ляс позитивний вплив на 1хшй загальний мовленнз-вий розвиток.

Навчання орфографп завжди було в центрх уваги вчених як ми-нулого стсшття, так I сучасност1. В гхшх працях простежуються два напрями: граматичний /Ф.Г.Буслаев, К.Д.Ушинський, Д.М.Бого-явленський, О.М.Гвоздев, Г.Н.Приступа, М.МЛ&зумовська та 1н./ I антиграматичний /П.О.Афанасьев, В.А.Флеров, В.П.Шереметевський та 1н./, - представники яких по-р1зному розглядають мехашзми формування грамотности. Перш: вважають, щи становления грамотного письма в!(дбуваетьоЯ1 завдяки мнсленнга, отже, методика.повинна будуватися на вивченш й усвЦомленш граматичних правил I спосо-61 в виконання д1й з ними. На думку других, психолог1чними мехашз-мами грамотност1 е р1зш анал!загори, робота яких забезпечуе за-пис I збереження в пам"ят! орфографхчно'правильного образу слова. Значить, природа дано г навички не залежить вгд знания правил I, таким чином, в1д мислення.

Представники обох напрям!в багато зробили, прагнучи вир1ши-ти проблему грамотноси. Однак, незважаючи на певш усшхи в Зг'хшх доел Жжениях, ця проблема залишаеться не розв"язаною 1 досить актуальною.

Як свхдчать численш дан1, в тому числ1 й проведено? нами спец1ально'1 переверни орфограф1чних навичок учшв ряду шкгл Украх-ни I Рос!I, орфограф1чна грамотшсть учшв продовжуе бути"ката-строфгчно низькою".

Результата констатуючого зр!зу показали, що з 744 учшв 7-х

класпв, як1 писали диктант, 87,9% допустили помилки - в середньо-му по чотири на одного учня.

Анал1з даних зр^зу показав, то на BiflMiHy вхд росшських укра'1нськ1 школяр1, KOTpi навчаються в умовах функшонувакня двоз мов, допускають бтльше помилок в орфограмах, що регулюються правилами, як1 частково сшвпадають i протилежш в укра'1'нськ1й i ро-с1йськ1й ыовах /наявна ¡нтерференц1я/, Однак в орфограмах, що регулюються правилами, як1 сшвпадають у цих мовах, учн5 Укратни роблять менше помилок, шж школярг Pocii /спостер1гаеться транс-

П03ИЦ1Я/.

3 числа учнгв, якг тестувалися, лише 1% не знали правил. Пе-реважшй б1льшост1 школяр1в важко було практично використовувати теоретичш знания. Ця проблема е об"ектом пильно! уваги вчених: досл1джуеться 3míct граматичного анал1зу шд час вивчення правил /М.Ы.Разумовська/, розробляюгься алгоритми застосування правил /0.1.Власенков, Н.Ф.Тализхна та íh./, .виявляються трудное в прочее i застосування правил /Н.Ф.Тализша, М.С.Рождественський, Р.А.Блюмберг та íh./, робляться спроби теоретичний матергал пода-вати великими блоками на основi опорних конспект:в /Ю.С.Меженко та íh./ й узагальнюючих таблиць /О.М.Б1ляев, Г.МЛваницька, С.П.Голобородько та íh./.

3míct навчання орфографп воображений у пшльних програмах i П1дручниках. Однак доопдження р1зних автор1в /М.М.Разумовська, B.B.PenKÍH, П.С.Жедек та- íh./ i наше власне показують, що bíh уже сьогодш не може залишатися. в традицШшй $opMÍ й повинен бути поданий пожилому, hík че зроблено в 1снуючих навчально-методич-них комплексах.

На наш погляд, у таких комплексах /М.Т.Баранов та íh.; е.П.Голобородько та íh./, по-перше, недостатньо враховаш психо-фхз1олопчш особливоси учшв 5-7-х KiracÍB: найбиыпа кончентра-

ц1я складного навчального матер1алу припадае на пер1од 12-13 ро-К1в - на час 1нтенсивного психоф!з1олог!чного розвитку дитини, коли^як доведено вченими, процес зростання навчальних можливос-тей стае менш гнтенсивним I знижуеться усшипсть. По-друге, в школ1 в1дсутнгй самост1йний курс орфограф11, внаслгдок чого орфограф1чш в1домост1 розкидаш в 1нших роздхлах програми I стае неможливим своечасне узагальнення правил, що належать до одшвг групи /наприклад, 0, 6 шсля шиплячих у вс1х морфемах/. Фрагментаршй характер розташування орфограф1чного матер1алу в П1дручнику приз водить до фрагментарное« знань.

По-трете, учшв не ознайомлюють 13 принципами рос1йсько1 орфограф!I, знания яких дае змогу побачити в орфограф1чних правилах систему, визначити М1сце кожного правила в шй.

По-четверте, шдоад до урок!в розвитку зв"язного мовлення неправом1рний: складне мовленневе ем1ння прагнуть сформувати на основ1 не досить мгцних орфограф!чних I пунктуацгйних навичок, що е необх1дним компонентом писемно'1 мови. Це призводить до знач-но'1 к1лькост1 помилок, що вкрай негативно' дшть на психшу учщв.

•Чинш шк1льш п1дручники, методичний апарат яких багато в чо-му визначае ргвень ораограф1чно1 грамотноеи учшв, мають, на наш погляд, поряд 1з позитивним, 1стотш недолшк I/ система вправ, у як1й порушена посл1довшсть, що в1Дпов1Дэе визначеним ученими р1вням сприйняття /С.Л.Руб1нштейн, О.О.Смирнов, М.М.Г^-зумовська та 1н; 2/ нерозроблешсть засоб1в контролю та самоконтролю сформова-ност1 вмшь I навичок грамотного письма; 3/ в^дсутшсть ефективно-го механгзму формування орфографгчног дП як розумовог; 4/ нее-фектившеть др1бнопорц1йного способу подач1 теоретичного матер1а-лу, що створюе труднощ1, пов"язаш 13 застосуванням теорх'1 на практищ /Л.В.Занков, П.М.Ердшев та Iн./; 5/ недостатня ильысть вправ, що передбачають сшвставления орфограф!чного матер1алу в

- 4 -

роспйськхй х украЗЕнськхй моЕах.

Двадиятир1чний досвхд роботи в пколх, вивчення х узагальнен-ня здобуткхв колег УкгаХни й Рос11, ознайоылення хз спешальною лттературою, аналхз 1снуючих програм, шдручникхв I методик нав-чання орфографт! дали нам змогу накреслити шляхи побудози методики, завдяки яктй значно пол1шуеться орфографхчна грамотнхсть учнхв.

Все с казаке вище й обумовило вибхр теми дисертацг!.

Об"сктом дослщгення виступаз проблема формузакня орфогра-фхчних навичок в учнхв 5-7 класть середньо! школи.

Предметом дослздкення е пляхи вдосконалекня орфограф1чно! грамотное^, що передбачають змхну посладовкостх, дозування I подачх навчального ыатерталу, а такой удосконалення засобхв I прийоыхв контроля та самоконтролю.

Мета досладкення - створення тако! методики назчання орфографт!, яка забезпечила б сфорыоЕанхсть вхдпов1дних укань х навичок иколярхв 5-7 клас1в.

Гтпотеза дослвдаення полягав в тому, що високнй рхвень ор-фографхчно! грамотностх може бути досягнутий при:

I/ перегрупуваннх материалу I поданнх його укрупненими ди-дактичними одининями;

2/ стзореннг спешальноГ еистеми вправ, яка в:гдпов1дае рхЕ-ням сприйняття х забезпечуе застосування теоретичних знань на практиш I формуе навички правопису;

3/ розробка апарата контролю х самоконтролю сформованостх орфографхчних умхнъ I навичок.

. Вхдпов1дно до поставлено! мети г висунуто! гхпотези були ви: начеш такх завдання:

- проанал1зувати психоф131олог1чн1 й дидактико-методичн1 особливост! формування орфографхчних уыхнь I навичок у школярхв.

- вявита р1вень сформованостх орфографтчних умхнь i навичок школярхв;

- визначити труднопц, з якими зустргчаються учит п:д час навчання грамотному письму /в тому числ: й в умовах функшо-нувакня двох елов"янських нов/;

- визначити слоеiб подачг теоретичного ыатергалу й обгрунту-вати його дощльнхсть;

- розробита ефектизну систему впраз для формування емгнь i навичок грамотного письма учнхв 5-7 клас1в;

- створита апарат контроля i самоконтролю сформозакостх навичок грамотного письма.

Мэтопологтчну основу днсертагя? становить психолог¿чна теория св хдомого формування орфографхчнэ" назички /Д.М.Богоявлен-сьхий, С.Ф.Зуйков, Н.Н.Алгаз1на, М.Ы.Разумозська та ih./, а та-кож Teopin поетапного формування навични /П.Я.Гальпер1н, i його школа/. " • ... ....

У прощеi розз"язанна поставлених завдакь використовувалися таи методи дослхдяення:

а/ вивчення i теоретичний анал1з лхтератури з методики i су-ьпжних наук у рамках дослхдзувано! проблема;

б/ аналгз шдручник1В, навчальнях постбнийв i програм э ро-ciKcbKol та укра!нсько1 мое;

в/ узагальнення досехду роботи вчителтв рос1йсько! моей за чкгашш програма.га й подручниками, а та кож особисто! роботи в шко-

г/ тндиБхдуальн! бесади з учителями й учнями;

д/ проведения доекспериментальних зрхзхв з метой виявлення piB ня грамотного письма в 5-7 класах, як! навчаяться за чиннити прог-рамами i пгдручниками;

е/ проведения експеримент1В з метою ейзначения ефективностх розроблено! методики та доелтдного навчання.

- б -

Наумова новизна й теоретична значу^псть дослдаення полягаю;

а/ в обгрунтуванш змГн у структур! курсу, що дають ыожли-, в1сть вид1лити орфограй1ю в самостхйний курс;

б/ у розробц1 нового гпдходу до вивчення орфографп в курсг рос1йсько'1 мови на основ1 подач! навчального матер!алу великими блоками;

в/ у створенш системи вправ, то забезпечують поетапне формування орфограф1чних умшь I навичок в учшв 5-7-х класгв;

г/ у розробцг апарата контролю I самоконтролю сформовано-ст1 орфографгчних умшь I навичок.

Практична значущсть досл1дкення - в реал1зац1'1 модел1 нав-чання орфографГх у навчально-методичних комплексах з рос1йсько! мови для учшв 5-6-х клас1в загальноосв1тшх шйл, а та кож у створенш методичних рекомеццацгй для вчител1в цього предмета щодо навчання орфограф1чно грамотного письма.

, Аптэобащя . резудьта,т1 в досл1джещхя рдгйс?вовалася шд час вистушв на зборг "Еврика-П1дручник" на тему "Перспективи роз-витку школьного пхдручника" /Москва, 1989 р./, на рег1ональшй науково-практичшй конференц11 "Робота за опорними конспектами з рос1йсько'1 мови" /1зма'1л, 1990 р./, на обласному сем1нар1 вчи-тел1в "Психолог1я - школг" /Одеса, 1991 р./ та региональному се-М1нар1 "Лщей мистецтв як система альтернативно! школя, що розвива«: I роэвивазться " /Хабаровськ, 1992 р./, на спец-семшарах у 1УВ /Севастополь, 1992 р./, "1нтенсивш методи навчання" /Сургут, 1993 р./. Даш дослгдження доповхдалися також на курсах шдвшцення квал1фхкащх вчител1в при Одеському обласному 1УВ I районних конференщях мм.Одеси, 1зма'1ла, Севастополя. Роз-роблена методика впроваджуеться в школах УкраКни, Рос11, Казахстг ну.

На захист виносяться:

- зм1ни в структур! курсу, пов"язаш з вид!ленням орфогра-

фтI б самостгйний курс;

- укрупненнл орфографтчного катер1алу з метоя його успхш-ного засвоення;

- система нправ, що враховуп психологхчк1 ртвн1 сприйняття;

- прийомн контроля I самоконтролю як окремих етатв орфо-графхчно? дх£, так I И результатхв.

структура 1 ссновний зм!ст жертацИ

Дисертаия складаэться 13 вступу, дбох роздгл1В, висновкхв т бтблгографгУ.

У в с т у п х обгрунтовуаться актуальшсть теми дослэд-ження, видгляйться його оснознх проблема í конкретнт завдання, розкриваються новизна, теоретична значуацсть х практична и1н-н1сть, форыуляятьея положения, що вяносяться на захист, подазть-ся короткий аналхз Д1ючих кавчально-методичних екоиплексхв, на-водяться даш констатушого зр1зу.

У периоыу розд1л1 - "Теоретичн1 основи навчання орйографх Г' - аналхзуються психологтчн1 мехашзми засвозння грамотного письма, лх:нгвометодичний аспект I дидактичн1 принципи навчання правопису; дослхджуються особливостх формування нави-чок в умовах функшонувакня росвЧсько! та украХнсько! нов; виявляиться закономхрностх, як1 необхздно враховувати в процес1 форлування орфографхчних навячок як свхдомих, автоматизова-них I оперативних дхй / Д.М.Богоязлекський, П.Я.Гальперхн, О.Р.Луртя, О.М.Леонтьев та 1н./.

Багато вчених /Л.В.Занков, М.М.йьзумовська, П .М.Ердшев та 1Н./ вважають, що при формуванш навичок грамотного письма велике значения мають групування, дозування I спос1б подачх теоретичного материалу, який мае бути налети о с-асвоекий. У противном; раз1 утруднюеться перенесения теоретичнмх онань в практику письма. Процес IX засвоення зумовлюеться: I/ псих0ф1310Л0г1чними особ ливостями д1тей дано: в1ково'1 групи, як1 саме в 12-13 рок1в пе-реживають зниження навчальних можливостей /Л.В.Занков, И.К.Ёа-банський та ш./; 2/ психолог1чними мехашзмами запам"ятовування шформацП', тобто утворенням системи тимчасових зв"язк1в у кор1 великих швкуль головного мозку; 3/ Л1нгв1стичшми основами ор-фограф1Чних правил I спец1альними знаниями з офографи, для успш ного засвоення яких важливх групування I способи подач1 матер1алу 4/ двдактичними можливостями рац1онального групування, дозування 1 способов подачх теоретичного матер!алу, що забезпечують св1до-м1сть, системшсть, доступность 1 наочшсть засвоення.

Одним 1з найб1льш складнях видгв переключения' з одшег д1ял! ност1 на 1ншу е-перех1д вхд оперування теоретичними положениями до практичного IX застосування. Це в1дбуваеться усшшно тод1, ко-

I

ли учнх'вхльно орхентуються в матерхалх: свгдомз засзэення його - сприятлива умова оволод1ння навячкамя грамотного письма.

Тому насгупний необх1Дний етап формування орфограф1чних навичок - виконання вправ. Причому йдеться не про IX к1льысть, а про певну систему. Створещя тако! системи зумовлюеться: I/ пси-холог1чними законом1рностямя вдосконалення орфограф1Чних навичок як правилодоц1льних д1й, то потребують виконання системи вправ для актуал1зацп ситуацП необх1дност1 написания граф1чного знаку, а також операц1ями щодо застосування правил, осмльки процес 1х засвоення складаеться з т1сно пов"язаних мгж собою еташв, що

Б1дп0в1дають рецептивному, репродуктивному I продуктивному р1в-ням сприйняття; 2/ лшгвометодичшми особливостями вивчення ор-фограм I IX вар1ант1в, що грунтуються на морфолог1чному, фоне-тичному I традицгиному принципах правопису; 3/ дидактичними мож-ливостями побудови системи практичних роб1т, що забезпечують усвтдомлення, наотупнхотъ I перспектизнхеть формузакня стхйких орфограф1чних навичок, а також створюють позитивний емоц1йний фон I дають змогу враховувати 1нцив1дуальн1 особливосм школяргв при колективному навчанш.

Запорукою ефективност1 методики навчання орфографи е, на наш погляд, здЫснення контролю I самоконтролю як кожного етапу, так I результату орфограф1чно1г ди. Необх1дшсть забезпечення навчально-методичного комплексу апаратом контролю I самоконтролю зумовлюеться: I/ психолог1чними законом1рностями формування ор-фограф{чно'г д11 як розумовог, що вимагав дотримання певних ета-П1в I передбачае не тгльки виконання, а й перев1рку як кожного етапу, так I кгнцевого шдсумку ц1е'1 д! г; 2/ лшгвометодичними особливостями правил рос1йсько1 орфографП, що дозволяе зд1йсню-вати, розклавши IX на певн1 "кроки", контроль за кожним етапом розумово! орфограф1чно'1 д! I I за II мнцевим результатом; 3/ ди-дактичними можливостями опорних конспект в, алгоритшв, карток самоконтролю 1 снещальних Д1аф1льм1в, що дають змогу зд1йснюва-ти р1зн1 види контролю 1 самоконтролю сформованост1 орфограф1чних навичок.

У другому. розд1Л1 - "Вивчення орфографи' у 5-7-х кла-сах" - описуеться пропонована методика навчання орфографП учшв, що передбачае: I/ перегрупування навчального матер1алу з метою видиення орфографП в самостхйний курс, тхсно пов"язаний з ус1ма р1внями мови, I засвоення теоретичного ыатер1алу методом укрупне-них дидактичних одиниць; 2/ практичне в!дпрацювання правописних

ушнь I навичок..з допомогою системи вправ, то вхдповхдае психоло-гхчним р1вням дприйнягтя; 3/ здгйснення контролю I самоконтролю як кожного етану, так I результату орфограф1чно1 д! I.

Анал1зуються також ххд I результата експериментального й до-сл1дного навчання орфографН учшв 5-7-х класхв, обгрунтовуеться ефективш.сть розроблено! методики та П тэхюлсгзчкхсть.

Ми пропонуемо видхлити орфографш в окремий курс, для чого потргбне перегрупування навчального матергалу. Суть Ц161 1де'1 по-лягае в тому, щоб вивчати орфографх:ю в два етапи. Спочатку - за-своення Т1е1 частини орфограм, що пов"язана з вивченням роздшв пшльного курсу росхйсько1 мови чи засвоюванимп граыатичними формами /наприклад, правопис зак1нчень 1менник1в, прикметникхв, Д1-есл!в/, а поим окрешм курсом - вивчення решти орфограм /Ух б1ль-писть/, як1 в основному пов"язаш з .морфологхчним 1 традицхйним принципом рос1йсько'1 орфографИ /наприклад, правопис НЕ з р1зними частинами мови, деф1сне написания сл1в/.

Успшна реал1зац1я цього задуму передбачае ознакомления уч-ш в 5-го класу з усхма розд1лами шильного курсу росхйсько'х мови /за винятком синтаксису I пунктуацГх, як1 вивчаються поки що част! во/ I лише пот1м - опанування курсу орфографи. Таке розташування материалу дае змогу усттшнше засво1ти в1домост1 з орфограф11, уникнувши при цьому 1нтерференц11 навичок.

Наша концепция передбачае подачу теоретичного матер1алу методом укрупнених дидактичних одиниць, який уявляеться нам ефектив-шшим, Н1ж засвоення того самого матерхалу невеликими дозами.

В такий спосхб /за даними П.М.Ердшева/ досягаеться економхя 17-20% часу вхд того, який витрачаеться на вивчення цього самого матер1алу традиц1йним способом.

Ми пропонуемо вивчати теоретичний матер1ал методом укрупнени дидактичних одиниць з допомогою опорних сигнал!в, об"еднаних в опорш конспекта /ОК/.

Як показала практика, використання ОК для вивчення теоре-тичних ведомостей з рос1йсько1 мови виявилося конструктивним, I оск1льки дае змогу запам"ятати й осмислити великий блок теоре-тичних знань за значно коротшиПчас, шж при традиц1 Иному нав-чанш, збер1гаючи при цьому цШсшсть матер1алу i його сприй-няття, не втрачаючи логичного взаемозв"язку його окремих компонент! в.

ОК дозволяють усунути трудноап, то полягають у п1знанш вза-емопов"язаних явит, ix внутр!шньо1 сутност1. KpiM того, ОК дають можлив1сть наочно уявити теоретичш в1домостг, внести влементи образност1 в абстрактний матергал.

Засвоення нового матер1алу в1дбуваеться в два етапи: без ОК i з ОК з дотриманням певно'1 помпдовност:. Спочатку учш розв"я-зують проблемно-пошуков1 завдання /П.М.Ердшев розглядае евристи-чн! прийоми мислення як активш способи укрупнения знань, uiran для розвитку мислення дитини, в npoqeci використання яких в1дбу-ваеться рух знания вхд р1вня po3pi3HeHocri до р1вня цШсност!/, слухають пояснения вчителя, що уточнив матер1ал, а шелл цього читають його за шдручником. Так зд1йснюеться попередне ознайомлен-ня з матер1алом - без ОК.

Повгорний виклад його - це розшифрування символ!в ОК, розпо-В1дь учителя за OK i вербал1зац1Я матер1алу за ОК самими учнями. За тако'1 системи працюють слуховий, зоровий, мовноруховий анал1-затори, що сприяють кращому запам"ятанню виучуваного.

Домашне завдання - в1дтворення матер!алу, що метиться в ОК, розгортання його в усн!й i писемн!й формах. Таким чином, запам"я-тання вне добре зрозум!лого матергалу в!дбуваеться в оптимально сприятливих умовах.

На наступному уроц! робота за СК продовжуеться: зд!йснюеться

його усне й письмове в1дтворення. Цей етап досить важливий: сам( вм1ння в1дтвориги матер1ал св1дчить про як1сть запам"ятання. В цьому раз1 ОК озвучуються кожним учнем шд час взаемонавчання, чого школи не можна досягти за традищйного навчання.

Така методика засвоення теоретичного матер1алу полегшуе сга ш процеси кодування I перекодування - переведения з натурально] мови на внутршню I навпаки /Л.С.Виготський/.

Контролюючою вправою е письмове вщтворення ОК з регламента^ ею часу.

В результат: описано I роботи в свхдомосм учшв створюеться стхйха смислова конструкщяяка пот1м довго збер1гаеться в 1хш5 пам"ят1. Адже в процес1 засвоення теоретичних вхдомостей працю-ють ус1 анал1затори, а отже, 1 вс1 види пам"ят1. При цьому за-пам"ятання матергалу зд1йснюеться на 90% I б1лыде /ВЛ.Шярнас/. Сам ОК не повинен закргплюватися в довгочасшй пам"ят: школяр1в: це призвело б до ретроактивного гальмування /Ю.З.Пльбух/.

В умовах Укра'гни використання ОК при вивченш орфографП ук .ра1нсько'1 I росхйськох мов вхдкривае пшрок1 моаохивост! для сшв-

ставлення орфографгчних явищ обох мов, робить IX б1лып наочними.

\

Це дае можлив1сть скластися двом орфографхчним системам як авто-номним. Така робота сприяе запоб1ганню штерференцп навичок I повитому використанню транспозиц11.

Ми згодш з тими вченими, як1 доводять, що без струнко! сис теми вправ ефективне навчання правопису немонливе, I зробили спр бу вдосконалити систему вправ, осильки це одне з основних питан методики орфографП, що потребуе розв"язання.

На наш погляд, при побудов1 тако'1 системи сл1д спиратися на природний процес запам"ятання учнями виучуваних в1домостей, тому необх!дно, щоб вона передбачала посл!довН1сть, що вгдповхдае ета.

пам психологичного процесу засвоення знань /С.Л.Рубгнштейн, М.М.Разугл овська,Н.А.Пащк1всьха та гн./: рецептивному, репродуктивному I продуктивному.

За описуваною методикою, пгсля засвосння теоретичного мате-ргалу, учш переходять до вправ, у процес1 виконання яких вчать-ся шзнавати виучуване явище серед гнпих. Цей етап роботи зводить-ся до того, щоб навчити розшзнавати дане явище, що в1дповгдае рецептивному ргвню сприйняття.

Вправи цього рхвня е активним ор1ентуванням /П.Я.Гальпергн/, за яким учш виконують такг шслительнг операцп: звуко-буквений аналгз слова, що допоыагае в'становити ргзномаштнг варганти гра-ф!чного зображення внутргиньо мовленого чи почутого алзза, тобто видглення всгх сумшвних графем у словг; морфологгчний аналгз слова, мета якого - визначення надежное^ сумшвно! графами до тг-е'1 чи 1НШ01 значудог частиш слова; вид1лення в словг опорних граматичних ознак, яы регулюють графгчне зображення морфеми^' в тому числг й сумнгвну графему; вибгр остаточного варганта написания. Таким чином, вправи, що вгдповгдають рецептивному ргвню, е необхгдним етапом процесу формування навичок.

При виконаннг таких завдань широко практикуються рхзномангт-ш графгчнг засоби /расщедриться, растение/, оскгльки на еташ шзнавання об"екти посгають перед наш у своему безпосередньому матер1альному /матергал1зованому/ виглядг, шакше гх повноцгнне засвоення серйозно порушуеться /П.Я.Гальпергн/.

Оргентування повинно виконуватися швидко, безпомилково, тим бгльше, що на р1внг рецепци' Лпзнавання/ перед учнями не ставиться нтякого 1ншого завдання, кргм умгння шзнати дану орфограму, обгрунтувати правильшсть и написания. Фактично це ргвень знания, коли школярг знають правила /схему основног структури явища/ г алгоритм його застосування, але навичка ще не сформована.

В умоЕах бШнгвхзму робота над вправами рецептивного р!в-ня мае свою специф1ку. Саме на цьому етапх закладаються осно-ви автономноси орфографгй двох мов: схокхсть IX особливо позитивно позначаеться на рецептивному р1вн1, даючи можлив1сть пов-ною м!рою винористати транспозицш I попередити 1нтерференц1ю.

Доведено: коли прийоми викладання спрямоваш на сп1встав-лення i диференц1ац1ю явит, що гальмують одне одного, то 1нтер-ференцп можна запобггти. Тому, якщо розмежування таких орфогра-ф1чних явит вхдбуваеться на рецептивному р1вш, це дае позитив-Н1 результати.

. Наступний етап формування орфографгчних навичок - вправи, щ в1дпов1дають репродуктивному рхвню сприйняття. У процес1 IX вико нання учш повинш д1яти за шстругацею, алгоритмом чи даним зразком, самостийно в1Дтворюючи необхщну граматичну форму.

Це надзвичайно важливий етап, оск1льки саме при виконанш вправ репродуктивного р1вня в1дбуваеться формування орфографхч-них навичок: орфограф1чна д1я, иройшовш ряд зм1н, внасл1док ш-тер1оризацг'1 стае розумовою Д1ею, автоматизуеться, винадае з-пхр контролю св!домост1 й стае операц1ею /О.М.Леонтьев, П.Я.Гальпер1 та хн./.

В1дпов1ДНо до теорП поетапного формування навички, щоб перенести предметну Д1ю у внутршшй план, необх1дно попередньо сформувати 11 в "голоснш мов1" шд контролем ¿нших людей /учителя/. В даному раз1 дитина говорить так, щоб П зрозум1ли, нав-чаючись при цьому слухати себе з боку й оц1нювати свою мову з пс гляду 1нших людей.

Д1я в "голосшй мов1" е »яркуванням, лог1чним мисленням. I'] вже можна плашшрно й систематично переносити в розуыовий план. Для цього потр1бно зменшити ф1зичну голосшсть мови -"зовшшня мова про себе". Це 1 е штер1оризац1я, перех!д в розумовий план.

Однак Ц1Я це досить розгорнута й упов1льнена, що виправдано, по-ки завдзнням е формування тако'/ ц!í. IIotím настае змша, скорочен-ня Д11, що у свою чергу приводить до í'í автоматизащ í, тобто до етапу внутр1шньо'1 мови. Тод1 ор1ентування в"ле не розд1ляе вико-навськ1 операц11, вони зближуються, a iiotím зливаються.

Отие, вправи репродуктивного ргвня сл1д будувати так, щоб жодея егап не був пропущений, 1накше це призведе до неправильного формування навички.

Ми ввакаемо одним 13 способгв поетапного формування орфо-граф1чно1 навички введения орфограф1чких алгоритм!в. Пропонова-на методика передбачае застосування íx у процес1 вивчення най-бгльш важких .для учшв правил: I/ правила мають досить склацну лоМчну структуру; 2/ илька правил звичайно змшуються на пись-mí; 3/ правила передбачають багатовар1антш написания або потре-бують складного лопчного чи граматичного анал1зу /0.1.Етасенков, Г.Г.Гранин та íh./.

Практика свщчить, що використання алгоритм!в дае можли-' BÍCTb нав1ть середньо- i слабовстигаючим школярам вхдтворити -Х1д мгркування при застосуванш правила, вказати шлях його скорочен-ня i сприяе виробленню bmíhhh правильно визначати орфограми. За допомогою алгоритм!в удаеться уникнути того небажаного явища, коли процес заучування формулювання правила шби !золюеться в1Д процесу формування навичок /М.М.Разумовська/.

Працюючи за алгоритмом, учш проходять yci етапи, необх1д-hí для формування розумово!' д!1 /голосна мова, зовн!шня мова про себе, внутршня мова/.

Алгоритм може бути даний до одного правила, але можливе й об"еднання кллькох правил, що сприяе уникненню 1нтерференц11.

Для вироблення орфограф!чно!' навички мае бути достатня кхль-

кхсть р1зномаштних Еправ репродуктивного р!вня. У наппй метоци ц1 вправи цього р1вня виконуються в суЕоро визначешй поопдов-

'Н0СТ1.

ГПсля вправ рецептивного ргвня ми вважаемо доц1льним вико-нання роб1г на вставляння Л1тер. Однак пропущення букви вже е шдказуванням, вказ1вкою на наявшсть орфограми. Тому така впра ва, на наш погляд, недостатня для формування орфограф1чних нави чок. Але водночас це - необхгдний етап у виробленш навички. I под1бн1 вправи учн1 повинш виконувати швидко, автоматично.

Вправи на вставляння л!тер поступово ускладнюються завдан-нями - згрупувати орфограми певним чином, заповнити таблицю г т.д. Однак говорити про сформовашсть навички на основ! ивидко-го й безпомилкового виконання цих дещо штучних, власне орфогра-фхчних вправ не можна. Адже людина звичайно чи то пише шд чиюс диктовку,,чи то створюе текст, сама.

Тому необх1дно биыпе уваги придияти диктантам, визначив-ши IX тип I Ы1сце на кожному уроц1 /за даними Л.П.Федоренко, в клас1, де бммпсть вправ виконувалося шд диктовку, грамотнаст виявилася втрич1 визою, шж у тих, де перевакала робота за гид-ручником/.

На в1ДМ1ну в1д традищйного навчання ми пропонуемо включи-ти диктанти до системи вправ, визначивши час 1 м!сце проведения кожного. Зб1рник IX, де вказуеться, шсля яко'1 вправи проводиться даний диктант, повинен бути нев1д"емною частиною навчаль но-методичного кошлексу. В ньому зазначаеться номер уроку, до якого вщноситься даний диктант, та вправи, теля яко! цей диктант сл1д провести. Таким чином, написания р1зних тишв диктан-т1 в, що вимагають вщ учшв умшня подумки, в теыш природного письма анал1зувати слова на слух I вибирати правильне написания

без отгори на зоровг ор1ентири, е наступним ета^ом у формуванш орфографгчнох навички.

Шсля того, як школярг навчилися безпомилково вставляти пропущен: Л1тери, роблячи це за оптимальними параметрами, ыи проводимо диктант за перфокартою, який фактично е вправою на встав-ляння букв, але в складнших умовах. Методика його проведения I перевхрки така, що вш в одночасно I навчаючим, 1 контролюючим.

Наступним типом вправ е диктанти, методика яких передбачав попереднгй анализ ус1х орфограм: попередаувальний, зоровий диктанти, "Перевгр себе", а такой коментоване письмо. Робота над цими вправами дае змогу, аналхзуючи вс1 слова, вияв-ляти в них "помилкоиебезпечн:" мгсця I вибирати правильна написания, що допомагае уникиути само! появи помилок та закр1пленил IX у вс1х видах пам"ятЬ

Далг виконуються вправи-диктанти з н а .с т у п н и м ана-Л1эом: пояснювальний I вибхрковий. Щ роботи надають учням бшь-ше свободи, бо анал1з-перев1рка здхйснюеться п I с л'я написания диктанту.

В описувашй методшц велика увага прид1ляеться вправам проблемно-пошукового характеру, оскгльки вони пгдвищують гнтерес учн1в до вивчення орфографГг. Школярхв приваблюе можливгсть ви-являти самост1йн1сть, розумову активнгсть.

Виконання вправ репродуктивного р1вня сприяе тому, що з кожним кроком вимагаеться дедал! менпе зусиль учшв: вони вже мон^-ть застосовувати правила швидко. При цьоыу вгдбуваеться де-вербал!зац1Я д1яльност1 школяра, II згортання. Ще!" мети й сл1д домагатися, виконуючи вправи даного р1вня.

Репродуктивш вправи мають велике значения в умовах фуку» шокузанкя двох слов "янсыгах' мов,- °°к1льки доведено: усунення

1нтерференцп досягаеться добрим тренуванняы штерферукчих на-вичок. ЕПдсутносп репродуктивного гальмування можна домогтися, продовжуючи сП1вставлення I дифережцацга яви'Д, що гальк"':т~-

одного.

Трет1й етап формування орфограф1чно1 навички - вправи продуктивного /творчого/ р1вня. Бмьппсть учених ввакае, що саме такг вправи, при виконанш яких орфографгчна грамотшсть вщхо-дить на другий план, оск1Льки вони вимагакть шших, актуальнших Д1й, е перев1ркою сформованост1 орфограф1ЧноI навички. На дано-му етап1 учнг мають самостпЧно, творчо застосовувати одержан! знания. Для цього потр1бнг реальш, а не сорлальш знания.

До системи нашо'1 роботи включен! вправи продуктивного ргвня Це - орфограф1ЧН1 кросворди, загадки, завдання на складання ОК чи алгоритм1в з певно'1 теми, таблиц1 чи схеми. 0бов"язков1 впра-. ви на складання речень.з орфограф1чним завданням, .написания невеликих творгв та переказгв. Передбачаються також диктанти: ви-б1рков1 з вщновленням I вхльнг. При цьому в школяргв виробляеть "ся навичка застосовувати орфограф1чне правило в умовах, коли доводиться думати про зм1ст I .граыатичне оформления речення.

В умовах б1л1нгв1зму доцыьно продовжувати сшвставляти ор-фограф1Чш системи двох мов на продуктивному р1вн1: можна скла-•дати пор1вняльн1 таблицу перекладати з одН1е'1 мови на 1ншу, про> водити диктанти-переклади.

Встановлено, що застосування знань в умовах самост1йного письма в учшв вщбуваеться неоднаково. То?л;/ потр!бна 1ндив1ду-ал1зац1я в навчанш, яка даг позитивна результат для ВС1Х груп УЧН1В.

У пропоновангй методшд передбаченг вправи, що М1стять завдання р1зних р!вн1в: 1-й - найпростш!, що забезпечують необхщ-

ник орфограф1чний ргЕень; 2-й - завдання з ечементами творчос- ' Т1; 3-й - вправи творчого характеру.

Як в1Догло, в рос1йськ1й мов1 е велика група сл1в, написания лгЖ не реглШ'.:ентуе?ься правилауи.Специачка таких написань вра-хована нами при побудов1 методики правопису. Видияються два П1ДХОДИ до вивчення орфограм, що нз перевгряються: мехашчне запам"ятовування I етиыолог1чний анал1з. Ш внкористовуемо як перший, так I другий.

При запам"ятовуванн1 слхв з орфограмами, що не перевгряють-ся, користуемося орфограф1чним проговорюванням, яке е перех1дним кодом В1Д чутого /вимовленого/ слова до записаного /МЛ.Жинкш/. Повднуючи орфограф!чне проговорювання з р1зними видами етимоло^ч-ного анал1зу, ми прагнемо, щоб слова, як: птдлягах:ь згшдГятанню.

використовувалися у вправах I вс1х видах диктантгв: таке ба-гаторазове повторения сприяе переведению орфограф1чно правильного образу слова у довгочасну пам"ять.

Описана методика передбачае реал1зац1ю в Ясному взаемозв"яз-ку таких моделей навчання: I. "Учитель - учень - учитель"; '¿. "Учень - учень + потр1бна допомога I корекц1я вчит&ля"; 3. "Робота учня з навчальним -матер1алом + потр1бна допомога вчителя чи учшв", тобто в!д навчання через самонавчання до самоосв1ти.

Вважаемо необхщним забезпечення шдручника апаратом контролю I самоконтролю. На в1ДМ1ну вгд традиц1йного контролю за результатом орфограф1чно'1 д11 ми прагнемо зд1йснювати контроль за самим процесом мислення при виконанш орфограф1Чних завдань. Цьому сприяе робота за алгоритмами - етап голосшп мови.

Кр!м того, переход в1д одного р1вня у виконанш вправ до 1н-шого здгйснюеться т1льки тодг, коли створена необхгдна база для такого переходу /ФЛ.Буслаев, М.М.Розумовська, Г.Н.Приступа,

Г.Г.Городилова, Р.Ю.Мартинова та ш./. Отже, потр1бний контроль за цими р1внями: для того, щоб перейти вщ вправ рецептивного р1вня до вправ репродуктивного, а пот1м продуктивного, сл1д про-контролювати, чи учщ достатньо оволодии знаниями, передбачени-

ми в1дп0в1дними р1внями.

Критергем такого контролю е регламентащя часу, тобто учш повинн1 виконати вправу даного р1вня за певний час.

Контролюючу функц1ю, кргм того, виконують диктанти за нерфс картою, перев{рн1 диктанти, творчг роботи, що передбачають написания твор1в I переказгв.

Вивчення кожно'1 теми завершуеться контрольним диктантом.

Ми вважаемо: необхщний не Т1льки контроль^ а й самоконтро; сформоЕаностI навичок, що винливае 13 законом!рностей переробки 1нформац11 людським мозком. Без анарата самоконтролю весь цикл тренувальних роб1т, спрямованих на формування орфограф1чних нав! чок, втрачае, на наш погляд, свою ефектившсть!.

Апарат самоконтролю складаеться: з комплекту опорних консп« Т1в, за допомогою як® здШснюеться самоконтроль учнями п1д час вивчення теоретичного матер1алу; з комплекту орфографгчних алго-ритм1в, що допомагають школярам контролювати хщ свое'г розумово' д1яльност1, II етапи при виробленш правописних навичок; 1з листа самоконтролю, що дае моалив1сть учням самост1йно перев1ряти сво'1 теоретичш знания I практичш навички, а також 1з спец1аль-них Д1афыьм1в, що сприяють зд1йсненню самоконтролю на вс1х р1в-нях.

Пропонована методика реал1зована в експериментальних навча; них пособниках з рос1йсько'1 мови для учшв 5-7-х клас1в загальга осв1тщх шк1л, що стали основою для ii апробац1'1 в умовах експе-риментального й досл1дного навчання. Воно проводилося в 1988-91

роках у вколах !.а;.0деси, Севастополя, 1змаиа, Хабаровська й охоплювало 220 учнхв експерпментальних та 208 учн1в контрольних кяас1в. Иколярг контрольних кяас1в навчалмся за Д1жчими навчаль-но-методичными комплексами.

Нозваиаючи на те, то учнх експериментальнлх i контрольних Kiacis навчалисл б одна кое: к уыовах i були приблмзно р i внигли за успшшстю piBHi ixHboi орфограсНчноi грамотност1 виявилися рхзкими. 3 експерхюнтальних класах вона була майчсе в 2,5 раза в:гла, híh у контрольних /пор1ЕНювалася кглькхсть орфографхчних ношлок, допудених учняьш контрольных i експериментальних клас1в/. Причому 74Й учшв експершент&пьних iciacig могли пояснити орфо-rpaiúii з допомогою правил, а в контрольних - лише 41 ао в 1,8 раза ыенпе.

Одержан: результат',! свгдчать про ефективнхсть розробленог методики.

Доелiдне навчання проводилося в 1992/93 навчальному poui й охоплювало 2200 учнхв пиал Укра'хни, Pocií i Казахстану/. Крш продосження роботи з nepeEipicH сфоршЕаност1 орфографхчних ушнь i навичок, ыетою дослхдното навчання була апробацгя технологхч-hoctí розробленох методики.

Аншпз результат iв доел iдного навчання показав, що рхвенъ op:orpaíi4Hoí грамотностi учн:в, якi пратдюЕали за пропонованою методикою, приблизно едвп-íí перевшг/с результат« традицхйного навчання. Досягнення таких. насл!дк1в переважно» б'шыл'ютю вчитач1в шдтвердило не тхльки ефектившеть, a й технолог 1чшсть розробленох методики.

У висновку сфорлулъован1 одержан! результати, накрес лен1 перспектив:! подальеоТ розробки дано"/ проблеми.

В результат! проведеного досл!дження розв"язаш такх завдання

- 22 -

- визначено р1вень сформованост1 правописних уыхнь I навичок школяр1в;

- виявлено резервш мозсяивост: формування орфографхчних ушнь 1 навичок;

- встановлено трудноап, з якими учш стикаються в процес1 навчання грамотного письма;

- визначено спос1б групування 1 подач1 теоретичного матер]

алу;

- створено ефективну для формування правописних умшь I нг вичок учшв 5-7-х класхв систему вправ;

- розроблено апарат контролю I самоконтролю сформованост1 навичок орфографГг.

Розв"язання основних завдань дослщження дало змогу досяг1: його мети, тобто розробити методику орфографи, яка забезпечуе сформованхсть в1Дпов1.дних умшь 1 навичок школяр1в 5-7-х клас 1; загальноосвгтньоI школи. Уже створен1 -експериментальш навчаль но-методичш комтаекси з рос1йсько1 мови, що складаються з П1д-ручник1в, альбому-зб1рника опорних коспектгв, зб1рника диктант I набору Д1афшьм1в для 5-6-х клас1в, що впроваджуються в школ Украгни, Роси I Казахстану.

Перспективу подальшо'1 розробки досл1джувашн проблеми вба чаемо в продовженш вивчення пиях1в удосконалення орфографгчни умшь 1 навичок рос1йсько'1 мови в початкових I старших класах загально-<ЗсЕ1тньо1' школи, а такок у розробц1 методики сормуван ня орфограф1чних умшь I навичок укра'1Нсько'1 мови / в школах з росгйською мовою навчання/.

Результати експерииентального й дослщного навчання п!д-твердкують доц1льн1сть запропоновагеп методики формування орфс граф!чних умшь I навичок та св1дчать про перспективнкть по-

дальяо'1 розробки досл1джувано'1 проблеми.

Основний зм!ст дисертацП воображений у публокащях автора:

1. Эффект в разумном сочетании // Русск.яз. и лит. в средн. учебн.заведениях УССР. - 1990. - I; 6. - С.9-10.

2. Чтобы работали все // Русск.яз. в школе. - 1991. - Г' I. -С.42-43.

3. Последний урок по теме глагол // Русск.яз. в школе. -1991. -ИМ. - С.39-40.

4. Опорные конспекты - помеха или помощь // Русск.яз. в школе. - 1991. - I? б. - С»2-3.

5. Учебник русского языка /первый год обучения/. - Одесса: ИРиВАМО, 1992. - 268 с. / у сптзазторстб*/.

6. Опорные конспекты / к учебнику русского языка/. - Одесса: ИРиВАМО, 1992. - 36 с.

7. Сборник диктантов .по русскому языку / к учебнику русского языка/. - Одесса: ИРиВАМО, 1992. - 30 с.

8. Экспериментальный.учебник русского языка /второй год обучения/. - Одесса: ИРиВАМО, 1993. - 253 с. /У еп1зав?гсстзг/.

9. Опорные конспекты / к учебнику русского языка/. - Одесса: ИРиВАМО, 1993. - 29 с.

10. Сборник диктантов по русскому языку / к учебнику русского языка/. - Одесса: ИРиВАМО, - 1993. - 31 с.

11. Программа по русскому языку /экспериментальная/. -Одесса: ИРиВАМО, 1991. - 12 с.

/ А

хУ