Блочный метод обучения как условие формирования орфографической грамотности учащихся

Быкова, Галина Геннадьевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Блочный метод обучения как условие формирования орфографической грамотности учащихся

Автореферат

Автор научной работы: Быкова, Галина Геннадьевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Уфа
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Блочный метод обучения как условие формирования орфографической грамотности учащихся"

На правах рукописи

Быкова Галина Геннадьевна

БЛОЧНЫЙ МЕТОД ОБУЧЕНИЯ КАК УСЛОВИЕ ФОРМИРОВАНИЯ ОРФОГРАФИЧЕСКОЙ ГРАМОТНОСТИ УЧАЩИХСЯ (на материале 5 класса)

Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (русский язык в школе и вузе) (по педагогическим наукам)

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Уфа 2006

Работа выполнена на кафедре современного русского языкознания Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Башкирский государственный университет»

Научный руководитель: Официальные оппоненты:

Ведущая организация:

доктор педагогических наук, профессор Закирьянов Кабир Закирьянович

доктор педагогических наук, профессор Арефьева Светлана Александровна

кандидат педагогических наук, доцент Стрельникова Наталья Степановна

ГОУ ВПО «Башкирский государственный педагогический университет имени М. Акмуллы»

Защита диссертации состоится «28» ноября 2006 года в 14.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.13.02 при ГОУ ВПО «Башкирский государственный университет» по адресу: 450074, г.Уфа, ул. Фрунзе, 32, ауд. 423.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Башкирского государственного университета.

Автореферат разослан «27» октября 2006 года

Ученый секретарь диссертационного

совета ] У) В.Л. Ибрагимова

ДАМ/

Общая характеристика работы

В современном школьном образовании огромное место отводится гуманитарным наукам. Так, в документе РФ «О концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» одним из положений является углубление школьного образования за счет явно выраженной тенденции гуманитаризации его содержания. В данной концепции уделено большое внимание усилению филологической подготовки школьников. В первую очередь это относится к освоению русского языка - и как родного, и как языка межнационального общения народов России - за счет изучения его на всех ступенях общего образования.

В свете сказанною занятия по русскому языку становятся важной частью учебного процесса в современной школе. Функциональная роль русского языка требует особых подходов к его изучению. В соответствии с этим разрабатывается методика обучения русскому языку как родному, а также как языку межнационального общения. В каждом из этих направлений обязательным условием является элементарная орфографическая грамотность -одна из составных частей общей языковой культуры. Грамотное письмо предполагает четкое усвоение орфографии. Однако формирование грамотной письменной речи продолжает оставаться проблемой методики обучения русскому языку.

Анализ научно-педагогической и методической литературы и изучение состояния дел в области орфографической грамотности выявили противоречия между:

- теоретическими наработками по вопросам орфографии и практикой усвоения знаний учащимися в процессе обучения;

- недостаточным уровнем орфографической грамотности выпускника и современными потребностями общества.

Актуальность исследования. Несмотря на огромные усилия учителей, грамотность продолжает оставаться низкой. Причиной этого является: во-первых, сложность самой системы русской орфографии, ее многопринципность; во-вторых, недостаточная эффективность практикуемых методов и приемов обучения орфографии, системы - упражнений. Поэтому ведутся поиски все более новых методов и приемов обучения орфографии. Одним из таких методов представляется блочный метод обучения на начальном этапе систематического изучения орфографии. Данный метод требует меньшего количества временных затрат для усвоения материала; способствует привитию у ученика навыков самостоятельного анализа теоретического материала и навыков наблюдения над языковыми фактами; открывает дополнительные возможности для успешного формирования речемыслительных механизмов у ученика, так как учитывает возрастные психофизиологические особенности обучающихся.

Объект исследования - орфографические знания, умения и навыки учащихся 5 класса.

Предмет исследования - процесс формирования орфографической грамотности учащихся 5 класса.

Научный анализ лингвистической, педагогической и методической литературы и данные о состоянии орфографической грамотности учащихся на современном этапе позволили положить в основу исследования следующую гипотезу:

более успешное формирование орфографической грамотности возможно, если:

1) в процессе преподавания русского языка использовать блочный метод при обучении орфографии;

2) использовать специально разработанный комплекс упражнений по закреплению каждого блока.

. Цель исследования заключается в теоретическом обосновании и экспериментальной проверке эффективности блочного метода при обучении орфографии учащихся 5 класса.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены и решались следующие задачи:

1) определить степень изученности выбранной темы, дать ее научное обоснование;

2) изучить лингвометодические и психолого-педагогические основы обучения орфографии;

3) определить методическую обеспеченность обучения орфографии, проанализировав государственные программы и учебные пособия по русскому языку;

4) проанализировать и определить уровень орфографической грамотности учащихся;

5) разработать методический комплекс обучения орфографии при помощи блоков; обосновать принципы объединения орфографических правил в блоки;

6) экспериментально проверить эффективность предложенной методики по формированию орфографической грамотности учащихся 5 классов.

Методологической основой исследования явились фундаментальные работы:

1) лингвистов: И.А. Бодуэна де Куртенэ, В.А. Богородицкого, Я.К. Грота, С.П. Обнорского, Д.И. Ушакова, А.Б. Шапиро, А.И. Гвоздева, Л.В. Щербы, И.С. Ильинской, М.В. Панова;

2) психологов: Д.Н. Богоявленского, Л.И. Айдаровой, Л.В. Занкова, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, С.Ф. Жуйкова, П.С. Жедек, H.A. Менчинской, П.Я. Гальперина;

3) педагогов: К.Д. Ушинского, Ю.К. Бабанского, В.А. Сластенина, М.Н. Скаткина, И.Я Лернера, В.Ф. Шаталова, М.И. Махмутова;

4) методистов: Н.С. Рождественского, Л.П. Федоренко, М.Р. Львова, H.H. Алгазиной, М.М. Разумовской, М.Т. Баранова, Ю.С. Меженко, Е.С. Скобликовой, Т.А. Ладыженской.

Теоретической базой исследования послужили:

- теоретические положения психологических исследований в области русского языка (E.H. Кабанова-Меллер, К.А. Славская, С.А.Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Д.Н. Богоявленский, H.A. Менчинская, С.Ф. Жуйков, Л.И. Айдарова, П.С. Жедек, П.Я. Гальперин, Л.В. Занков, В.В. Репкин);

работы, раскрывающие теоретические аспекты проблемы орфографической грамотности (Л.В. Щерба, А.Б. Шапиро, А.И. Гвоздев, Д.П. Ушаков, Р.И. Аванесов, И.С. Ильинская, М.В. Панов, В.Ф. Иванова);

- основополагающие идеи известных методистов и авторов учебников по обучению орфографии: (H.H. Алгазина, М.М. Разумовская, М.Р. Львов, Т.А. Ладыженская, В.В. Бабайцева, А.И. Власенков, М.Т. Баранов);

- инновационные идеи по повышению эффективности обучения орфографии: формирование орфографического навыка на фонематической основе в рамках деятельностно-развиваюшего обучения (П.С. Жедек, В.В. Репкин), обучение орфографии на основе орфографического проговаривания (П.С. Тоцкий), алгоритмизация обучения орфографии (А.Б. Селезнева), ускоренное овладение навыками письма (Н.Ю. Русова), обучение орфографии на основе анализа типичных ошибок старшеклассников (Г.М. Семенова), изучение теоретических основ орфографии с использованием занимательных форм (Г.Г. Граник), обучение орфографии методом ассоциативных полей (Л.Г. Саяхова), обучение орфографии методом исторического комментирования (О.В. Лысова).

Для решения поставленных задач применялись следующие методы исследования:

• описательно-аналитический (анализ научной литературы по теме исследования, действующей учебно-программной документации, учебно-методических пособий);

• социологический (анализ письменных работ учащихся, беседа с учащимися);

• эмпирический (наблюдение за процессом обучения орфографии в школе традиционным методом, наблюдение за формированием навыков грамотного письма у обучаемых);

• классификационный (обобщение наиболее сходных между собой орфограмм, объединение их в блоки);

• экспериментальный (констатирующий эксперимент, позволяющий оценить исходное качество знаний по орфографии; корректировочный эксперимент, позволяющий изменять условия проведения эксперимента; контрольный эксперимент);

• статистический (анализ результатов эксперимента по обучению орфографии блочным методом).

общеобразовательной школы с углубленным изучением отдельных предметов № 8 г. 'Гуймазы, МОУ средней общеобразовательной школы села Пономаревка муниципального района Бирский район РБ.

На первом этапе (2000 - 2002 гг.) была изучена и проанализирована научная литература по теме исследования; проведен констатирующий эксперимент в 5 - 11 классах по выявлению современного состояния орфографической грамотности учащихся.

На втором этапе (2002 - 2004 гг.) разработана методика объединения орфограмм в блоки по принципу единства отдельных опознавательных признаков этих орфограмм; разрабатывались методические пути по применению блочного метода обучения орфографии; разрабатывалась в рамках используемого блочного метода обучения система упражнений, формирующая орфографическую грамотность. Проведен обучающий эксперимент по формированию орфографической грамотности учащихся 5 классов блочным методом.

На третьем этапе (2004 - 2006 гг.) проведен контрольный и корректировочный эксперименты, подведены основные итоги исследования; проведена работа по систематизации данных, полученных в процессе экспериментальной работы, по обобщению и уточнению полученных результатов.

Научная новизна исследования заключается в том, что в настоящей работе в соответствии с основными принципами дидактики и методики научно обоснована и экспериментально доказана эффективность методики обучения орфографии блочным методом, рассматриваемой на материале 5 класса как начальный этап систематического изучения орфографии; выявлена возможность объединения орфографических правил в блоки; в рамках блочного метода разработаны и опробованы упражнения с использованием разнообразного дидактического материала по формированию орфографической грамотности учащихся 5 классов.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что

расширены теоретические и научно-методические обоснования необходимости использования блочного метода при формировании орфографической грамотности учащихся;

- доказана возможность использования блочного метода на начальном этапе обучения орфографии.

Практическая значимость исследования заключается в создании методики обучения орфографии блочным методом, способствующей повышению орфографической грамотности и обеспечивающей сознательное и прочное усвоение орфограмм. Сформированы орфографические блоки, включающие теоретические знания, дидактический материал и методическое обеспечение уроков. Материалы исследования могут быть использованы при составлении учебных пособий по русскому языку, при организации образовательного процесса . в практике изучения правописания в общеобразовательной школе, при разработке элективного курса по русскому языку.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Обучение орфографии блочным методом возможно уже в самом начале учебного процесса, использовать этот метод представляется целесообразным с 5 класса.

2. Блочное обучение должно вестись с учетом трех принципов: когнитивного, креативного и рефлексивного. Использование этого метода способствует формированию у учащихся умения схематизировать учебный материал, вырабатывать алгоритм действий по выбору написаний. Выстраивание логически-последовательной цепи мыслительных операций и представление ее в виде памятки помогает решению орфографических трудностей.

3. Тематические блоки должны включать орфографический материал, специально подобранный дидактический материал и задания. Эти блоки помогают сформировать систему знаний и позволяют перейти от осознанного применения правил к автоматизированным навыкам грамотного письма.

4. Обучение по предлагаемой методике позволяет достичь более высоких результатов в формировании орфографических навыков учащихся 5 классов по сравнению с традиционным обучением: блочный метод интенсифицирует процесс обучения, экономит время.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе опытно-экспериментальной работы. Материалы исследования, основные положения и выводы обсуждались на педагогических семинарах, конференциях и других научно-педагогических мероприятиях. Основные положения исследования докладывались и обсуждались на:

• Республиканской научно-практической конференции «Актуальные проблемы технологизации образования» (Уфа, 2001);

• Городской научно-практической конференции «Проблемы и перспективы воспитания в современном обществе» (Уфа, 2004);

• Республиканской научно-практической конференции «Современный образовательный процесс: опыт, проблемы и перспективы» (Уфа, 2005);

• Приволжской региональной научно-практической конференции «Управление качеством образования в условиях инновационного развития экономики» (Набережные Челны, 2005);

• Республиканском семинаре «Практические пути реализации Концепции профильного обучения в школе» (Уфа, 2005);

• заседаниях кафедры современного русского языкознания филологического факультета БГУ (2006).

По теме исследования автор участвовал в педагогических конкурсах, по результатам которых стал:

Орджоникидзевского района, гимназия №35 Ленинского района, СШ №17 Октябрьскою района и 'Экспертный Совет НИМЦ при ГУНО г. Уфы;

• лауреатом журнала «Учигель Башкортостана» (2004) за статьи «О рациональной системе упражнений по орфографии», «Буквы о-е-ё после шипящих и // в разных частях речи», где представлены результаты исследования;

• призером конкурса педагогического мастерства «Учитель года - 2005». В условиях конкурса были проведены уроки в рамках педагогического исследования в СШ №70 Калининского района, СШ №18 Кировского района, с результатами исследования ознакомлены педагоги СШ № 118, 143, 68, 52, 1 12, 55, 137. гимназия № 105 Калининского района г. Уфы.

Показателем результативности экспериментального обучения можно считать участие школьников: во Всероссийских эвристических дистанционных олимпиадах (Кондратьева Маргарита, 8кл. - 2 место по России в олимпиаде по сочинительству - 2004); в научно-практической конференции школьников Калининского района г. Уфы (С'вириденко Анна, 11кл. - 2 место в секции «Русский язык» по теме «Нерешенные вопросы русской орфографии» - 2006); в VII Поволжской научной конференции учащихся имени Н.И. Лобачевского г. Казань (Свириденко Анна - поощрительный диплом в секции «Русский язык» по теме «Нерешенные вопросы русской орфографии» - 2006).

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии, приложений. Основные идеи и результаты исследования опубликованы в 8 работах, список которых приведен в конце автореферата.

Основное содержание работы

Во введении диссертации обосновывается актуальность проблемы исследования, сформулированы цель, гипотеза и задачи исследования, приведены положения, которые выносятся на защиту; обоснована новизна, теоретическая и практическая значимость работы; приведены сведения об апробации и внедрении результатов исследования.

Первая глава «Научно-теоретические основы обучения русской орфографии» посвящена теоретическому обоснованию выбора темы и обзору научной и методической литературы.

В §1 «Лингвометодическне основы обучения русской орфографии» рассматривается история развития и становления системы орфографических знаний, теоретические основы русского правописания, орфографические принципы.

Принципов, определяющих выбор буквы, несколько, но только один из них может считаться основным. В отечественной науке нет единого мнения по этому вопросу. В первой четверти XX в. завершается спор о приоритете одного из принципов русской орфографии: фонематического или морфологического.

Возобладала точка зрения А.И.Томсона, И.А.Бодуэна де Куртенэ и Д.Н.Ушакова, обосновавших морфологический принцип в качестве ведущего в русском правописании. Вместе с тем в обучении правописанию определился новый подход, согласно которому орфография рассматривается как основывающаяся на фонематическом принципе, основоположником которого является В.К.Тредиаковский. В 1928г. идею о фонематическом принципе сформулировал Н.Ф.Яковлев, затем она получила развитие и обоснование в работах В.Н.Сидорова, А.А.Реформатского, Л.И.Зарецкого, Р.И.Аванесова, И.С.Ильинской и др. В последние годы внимание к этой концепции было привлечено в связи с работами М.В.Панова, Л.Н.Булатовой, П.С.Жедек, С.М.Кузьминой, В.В.Давыдова и др.

В отличие от морфологического принципа, ознакомление с фонематическим принципом орфографии связано с началом обучения правописанию. Этому есть ряд причин. Согласно фонематическому принципу звуки «как единицы устной речи связаны с буквами, единицами письменной речи, через посредство мельчайших незначимых единиц языка - фонем» (С.М.Кузьмина, 1981). Основным принципом русской орфографии является фонематический, ему подчиняется 85% написаний. Фонематический принцип не только позволяет формировать орфографическое действие сразу на основе всеобщего принципа письма. Он устанавливает связи между отдельными правилами правописания, вскрывает их единые основания. Фонематический принцип обладает большими объяснительными возможностями, чем морфологический.

Отступление от фонематического принципа составляют фонетические, традиционные и дифференцирующие написания. Фонетический принцип орфографии заключается в том, что буквы обозначают не фонему, а звук, выступающий в слабой позиции. Фонетический принцип орфографии обычно проявляется при передаче на письме фонетических чередований в одной и той же морфеме. Традиционный принцип орфографии заключается в том, что существуют узаконенные написания, закрепленные традицией и не мотивированные однозначно современными языковыми закономерностями. Дифференцирующие написания служат для различения лексем, у которых разница в написании отдельной буквы сигнализирует о разнице в семантике. Эти написания считаются проявлением дифференцирующего принципа. С помощью дифференцирующих написаний различаются лексемы-омофоны компания друзей и посевная кампания и лексемы-омоформы, слова случайно совпавшие в определенной грамматической форме: ожог руки и ожег руку.

В §2 «Психологические основы обучения русской орфографии» рассмотрены психологические особенности процесса формирования орфографической грамотности учащихся.

В науке идут интенсивные споры о наилучших методах обучения орфографии, и психологическим вопросам при этом уделяется едва ли не основное внимание. Современная методическая система опирается на положения психологических исследований в области усвоения русского языка (С.Ф. Жуйков, А.К. Маркова, H.H. Жинкин, A.A. Леонтьев, Е.В. Гурьянов) и, в

частности, орфографии (Д.Н. Богоявленский, С.Ф. Жуйков, H.A. Менчинская, Л.И. Айларова, П.С. Жедек, Л.В. Занков, В.В. Репкин).

Особое место психологи отводят изучению операционной стороны умственной деятельности школьников, так как уровень развития мыслительных операций, степень владения ими определяет ход мыслительного процесса, его продуктивность. Так, Д.Н. Богоявленский, H.A. Менчинская указывают на то, что «для умственного развития наиболее характерной чертой является не только накопление фонда знаний, но и своего рода фонда умственных приемов, операций, хорошо отработанных и прочно закрепленных, которые можно отнести к интеллектуальным умениям» (Д.Н. Богоявленский, H.A. Менчинская).

Конечным результатом обучения орфографии является формирование прочных умений и навыков, суть которых заключается в автоматизации безошибочного письма. Основываясь на положениях психологов относительно природы навыка (Л.В. Занков), мы определяем орфографический навык как автоматизированный компонент сознательной речевой деятельности в условиях протекания ее в письменной форме. Орфографический навык является сложным по структуре и основывается на более простых навыках и умениях: на навыке письма (автоматизированного написания букв), на умении производить фонетический анализ, на умении членить слово на значимые части (морфемы), на умении находить в слове орфограмму и соответствующее правило.

В §3 «Дидактические основы обучения русской орфографии» рассматриваются общедидактические и частнометодические принципы обучения орфографии.

Данные принципы отражают протекание объективных законов орфографии, определяют направленность всей учебно-методической деятельности на развитие личности. В параграфе раскрываются теоретические подходы к построению учебного процесса и управлению им. При обучении орфографии необходимо соблюдать общедидактические принципы научности, проблемности, наглядности, активности и сознательности учащихся в процессе обучения, доступности, систематичности и последователъности обучения.

Кроме основополагающих и общепризнанных принципов, в основе нашей исследовательской работы лежат следующие: 1) когнитивный принцип (формирование приемов смысловой, логической обработки (анализа, синтеза, группировки, обобщения и т. д.) усваиваемого материала). 2) креативный принцип (восприимчивость к новым идеям, способность любую учебную задачу решать творчески). 3) рефлексивный принцип (осмысление учеником проделанной работы, формулирование возникающих проблем и путей их разрешения).

При обучении орфографии необходимо соблюдать указанные принципы, умелое следование которым служит важной предпосылкой дидактической эффективности обучения.

Во второй главе «Совершенствование методики обучения русской орфографии» представлен анализ учебно-методической документации по теме

исследования, описаны результаты констатирующего эксперимента, обосновывается термин «блочный метод».

В §1 «Анализ учебно-методической документации» предлагается сравнительный анализ трех государственных программ по русскому языку и учебников к ним.

Действующие программы, утвержденные Министерством образования

РФ:

1) программа по русскому языку к стабильным учебникам для 5-9 классов, авторы М.Т. Баранов, Т.А. Ладыженская, Н.М. Шанский;

2) программа по русскому языку к учебному комплексу для 5-9 классов авторы В.В. Бабайцева, А.П. Еремеева, А.Ю. Купалова, Г.К. Лидман-Орлова, Е.И. Никитина, Т.М. Пахнова, Л.Д. Чеснокова, С.Н. Молодцова, С.Н. Пименова, Ю.С. Пичугов, Л.Ф. Талалаева;

3) программа по русскому языку к учебникам для 5-9 классов, авторы М.М. Разумовская, В.И. Капинос, С.И. Львова, Г.А. Богданова, В.В. Львов.

Сравнительный анализ программ по русскому языку для общеобразовательных школ с точки зрения орфографии позволяет выявить следующее:

1) изучение орфографических правил идет параллельно изучению других разделов русского языка во всех программах;

2) линейный и ступенчатый принципы подачи учебного материала не способствуют систематизации знаний, а значит, не делают их прочными;

3) систематическая работа по орфографии завершается в тот период, когда у учащихся в силу возрастных особенностей начинают формироваться навыки аналитического письма вследствие перехода от конкретного к формальному мышлению, поэтому обучение орфографии не дает желаемых результатов;

4) сравнивая разделы программ на предмет распределения орфографических правил по классам, мы выяснили, что содержание орфограмм практически не отличается, а последовательность изучения орфограмм по классам имеет значительные различия.

Анализ программ позволяет заключить, что нельзя утверждать о наличии системы изучения и закрепления раздела «Орфография», что препятствует развитию прочных навыков правописания. В целом систему орфографического материала в программах нельзя признать совершенной еще и потому, что авторы каждой программы позволяют учителю вносить свои коррективы в количество часов, отводимых на изучение разделов русского языка.

Нас-ГойЩИё учебные пбсбёш Нё могут ьоеполнй1ъ Этот Нёддста+ок, так как они содержат теорию и упражнения по различным темам и разделам, но не обеспечивают целенаправленного формирования системы знаний, на которой основывается грамотное письмо.

Изучение вышеназванных школьных учебников показало, что их структура однотипна: после теоретических сведений предлагаются упражнения на закрепление; в большинстве своем эти упражнения носят репродуктивный характер. После изучения какой-либо орфограммы и группы упражнений на

закрепление в этих учебниках уже нет дидактического материала для вторичного закрепления ранее изученной орфограммы.

Репродуктивный характер заданий сводит их выполнение к однообразным действиям. Задания, которые формируют навык комбинаторного анализа, представлены в недостаточной мере. А ведь закрепление и повторение изучаемого материала по орфографии должно проходить на уровне творческого умения, так как это готовит учащихся к самостоятельной речевой деятельности.

В §2 «Состояние орфографической грамотности учащихся» определены задачи констатирующего эксперимента, дано описание его методики и организации, проанализированы в сравнительном плане полученные результаты, представлена типология ошибок, проанализированы существующие методы обучения орфографии, описан блочный метод обучения, лежащий в основе предлагаемой методики.

Экспериментальная проверка уровня орфографической грамотности проводилась в гимназии №111 г. Уфы с 5 по 11 классы, с целью определения уровня сформированности орфографического навыка у учащихся. В качестве заданий учащимся были предложены диктанты. Результаты диктантов отражены в таблице № 1.

____Табл и ца № I

Класс, кол-во учеников Получили оценки (в %) человек

«5» «4» «3» «2»

5(28) 11 39 25 25

6(30) 13 46 27 14

7(24) 14 36 26 24

8(29) 6 45 22 27

9(26) 7 43 27 23

10(24) 4 49 29 18

11(24) 4 38 37 21

Качественный анализ ошибок, допущенных в работах, позволил выявить орфограммы, которые вызывают наибольшие затруднения у учащихся.

С целью выяснения устойчивости ошибок был предложен диктант по тексту за 5 класс во всех классах с 5 по 11. Результаты диктанта представлены в таблице №2.

Таблица №2

Слова, на которые допущены ошибки Класс

5 |6 | 7 | 8 | 9 |10 | 11

Количество учащихся

29 22 21 24 | 27 23 22

Количество учащихся, допустивших ошибку в слове

таскает 9 8 11 10 16 8 12

висят 14 5 6 5 8 4 -

кладовую 5 3 - 3 7 - -

(в кладовую) белки 7 9 2 7 4 8 2

сдернет 2 5 - 4 7 2 2

корзина 1 2 2 - 6 1 1

кулачок 8 3 11 5 6 4 2

сжимаются 5 1 - 1 - - -

запасает 2 1 2 6 5 - -

заторопилась 4 4 4 3 - 1 ?

нашел 1 1 2 2 4 1 1

принес 5 - 1 2 - - -

заметил 4 - - - 1 - -

сдернет 1 2 - 2 4 3 1

схватит 3 - - - - - -

от полянки 3 • - 1 - 1 -

тяжелая 3 4 1 3 1 - -

означает 1 - - 3 1 1 -

полез 1 - - ) - - 1

на сучках 1 - - - 2 - -

Общее 82 48 42 58 62 34 24

количество

Из таблицы видно, что наибольшее количество ошибок допущено на следующие орфограммы: 1) «Безударная гласная в корне слова, проверяемая ударением», 2) «Гласные о и в после шипящих в суффиксах существительных», 3) «Буквы е и и в падежных окончаниях имен существительных», 4) «Буквы ё -о после шипящих в корне слова».

Анализ диктантов и обобщение данных о допущенных ошибках показал, что круг недостаточно усвоенных орфограмм широк. У отдельных учащихся слабы орфографические навыки, касающиеся большинства орфограмм. Поскольку учащиеся старших классов уже имеют определенный уровень знаний, умений и навыков, то чаще ошибки допускаются на правописание вариантов орфограмм.

Данные констатирующего эксперимента представили фактический материал, свидетельствующий о методических недоработках и необходимости поиска средств их устранения.

Проанализировав в рамках исследования общедидактические методы обучения, методы обучения русскому языку, в разработку которых внесли вклад лингвисты и методисты (И.И. Срезневский, К.Д. Ушинский, В.П. Шереметевский, И.А. Бодуэн де Куртенэ, A.B. Текучев, Л.П. Федоренко, Л.А. Тростенцова, Л.Г. Григорян, М.Т. Баранов), приходим к выводу, что методов, которые всегда давали бы максимальный эффект, не существует. Задача учителя заключается в правильном подборе таких методов обучения, которые были бы наиболее эффективными в конкретных обстоятельствах.

В основе предлагаемой методики лежит блочный метод обучения орфографии. В орфографии блоком называют сходнее меи«ду собой и объединенные по одному принципу орфограммы. Под определением понятия «блок» мы понимаем такое объединение орфографического материала, которой отражает целостное содержание изучаемых орфограмм, Наличие отдельных завершенных его частей, а также логику сйязей между этймй частями.

На основе данных констатирующего эксперимента была составлена типология орфографических ошибок, что позволило объединить изучаемые орфограммы в 12 блоков. Основанием для такого подхода послужило спиралеобразное построение программы русского языка. Материал по орфографии взят из программы к стабильному учебнику по русскому языку.

Орфограммы, представленные ниже, изучаются в 5 - 7 классах. Это весь перечень орфограмм, предложенных программой по русскому языку и утвержденных Министерством образования РФ. Нам представляется возможным объединить материал по орфографии в следующие блоки.

1. Безударные проверяемые гласные и проверяемые согласные в корне

слова.

2. Правописание приставок.

3. Буквы О-Е после шипящих и Ц в разных частях речи и частях слова.

4. Чередование гласных 0//А, Е//И в корне слова.

5. Правописание НЕ с разными частями речи.

6. Буквы И, У, А, Ы после шипящих и Ц.

7. Правописание суффиксов.

8. Правописание безударных гласных в окончаниях.

9. Правописание мягкого знака.

Ш.Дефисные написания.

11.Правописание непроизносимых согласных, удвоенных согласных.

12.Остальные случаи правописания, не вошедшие в блоки (Ъ, сложные слова, наречия, служебные части речи).

При блочном методе изучение взаимосвязанных тем может осуществляться одновременно или с опережением. И в том и в другом случае взаимосвязанные темы подаются не разрозненно, а обобщенно.

В третьей главе описана методика формирования орфографической грамотности учащихся 5 класса блочным методом, описан процесс экспериментального обучения и представлены его результаты.

В §1 «Задачи и содержание обучающего эксперимента по формированию орфографического навыка у учащихся 5 класса блочным методом»

Содержанием экспериментального обучения является:

1) изучение теоретического материала: знакомство с группой орфограмм, объединенных в блок, усвоение правил;

2) выработка у учащихся орфографического навыка путем выполнения специально подобранных упражнений. На первом уроке дается представление о блоке орфограмм, на последующих уроках идет усвоение материала. Каждое упражнение содержит слова на все орфограммы блока;

3) изучение каждого последующего блока с орфографической «пятиминутки», где идет закрепление ранее изученных орфограмм. Упражнения носят преимущественно продуктивный характер;

4) овладение практическими способами усвоения орфографического материала (понимание правила, составление «памятки» - алгоритма по блоку орфограмм по наводящим вопросам учителя, умение ею пользоваться при выполнении упражнений разной степени сложности).

В ходе экспериментального обучения учащимися выполнялись различные виды специально подобранных упражнений по орфографии. Эти упражнения были взяты из учебно-методической литературы и систематизированы в соответствии с условиями успешного усвоения информации по орфографии.

Опираясь на данные педагогики, психологии и дидактики, мы разработали комплекс приемов работы по орфографии, в основу которого была положена подача материала блоком:

• пояснение и рассуждение;

• анализ и объединение;

• сравнение новых условий с изученными ранее;

• четкая постановка цели работы с дидактическим материалом;

• беседа по закреплению нового материала;

• создание проблемной ситуации;

• вопросы к изучаемому материалу;

• ответы на вопросы учителя;

• объяснение целей и задач предстоящей тренировочной работы;

• действия учащихся по аналогии;

• последующая тренировочная деятельность по совершенствованию

практических умений и навыков;

• доказательство и выводы.

При организации работы по выполнению различных упражнений для успешного усвоения материала на первое место выдвигается положительная мотивация учения, при этом у учащихся происходит осознание необходимости изучения данной темы для дальнейшего обучения. Идет активизация учебной деятельности учащихся (на каждом этапе урока определяются: цели мотивы —♦ действия —* результат —* оценка).

В предлагаемой работе для реализации блочного метода выделяются следующие типы уроков:

1) уроки первичного восприятия изучаемого материала в ходе формирования соответствующих умений и навыков путем выполнения специальных тренировочных упражнений;

2) уроки последующего, более глубокого усвоения изучаемого материала в ходе совершенствования знаний, умений и навыков путем повторения, обобщения и систематизации изучаемого материала;

3) уроки контроля за усвоением знаний, умений и навыков по орфографии;

4) уроки коррекции упрочения умения, трансформации его в навык с целью улучшения усвоения изучаемого материала.

На занятиях широко применялись памятки по орфографии. Они использовались как на уроках объяснения нового материала, так и на уроках повторения, закрепления правил, а также в качестве справочного материала при выполнении домашней работы.

Представим фрагмент экспериментального урока.

Блок № 1 «Безударные проверяемые гласные в корне слова, проверяемые согласные в корне слова»

Две темы были объединены нами в один блок по опознавательному признаку орфограммы. Темы эти не являются новыми для учащихся 5 класса, они входят в курс начальной школы, а в 5 классе входят в раздел вводного

курса русского языка. Несмотря на это, орфограммы вызывают трудности у учащихся, особенно если это касается слов с неизвестным им лексическим значением.

Урок начинается с формулирования целей, мотивации деятельности учащихся. В упражнениях реализуются ведущие мотивы учебной деятельности - это образовательный (побуждение к учению ради успешного окончания школы, поступления в институт, получения образования, профессии, ради положительной оценки на уроке) и познавательный. Познавательный мотив -это мотив познания (побуждение к новым знаниям, к осмыслению уже известного) и мотив познавания (выражается в интересе к самой учебной деятельности, к процессу приобретения знаний, к интеллектуальному труду). Мотив познавания развивается через упражнения, в которых главным способом подачи материала являются проблемность изложения, через продуктивные упражнения, творческие задания, так как они увеличивают интеллектуальную нагрузку обучаемых и тем самым способствуют развитию мотивации учения, что повышает результативность усвоения материала.

Таблица №3

Цели урока Цели учащихся Цели учителя

1. Формулирование положений по написанию безударной проверяемой гласной в корне слова, проверяемой согласной в корне слова, развивать, совершенствовать навыки правописания орфограмм. 1. Осознать необходимость усвоения темы для формирования грамотного письма. 1. Организация процесса учебной деятельности на уроке.

2. Развитие коммуникативных умений, способности логического мышления, конструирования. 2. Привитие умения ориентироваться в условиях выбора гласных, согласных в корне; уметь самостоятельно приводить примеры; конструировать памятку по выбору букв. 2. Знакомство учеников с новыми способами изучения орфограмм; проверка эффективности предлагаемой методики.

3. Привитие идеи гуманизма, общечеловеческих ценностей на основе произведений русской классики. 3. Анализ - оценка своих действий. 3. Анализ результатов.

В ходе урока учащимся для анализа были предложены две группы слов: 1 группа 2 группа

Посветить фонариком Зеленый лу£

Посвятить стихотворение другу Репчатый лук

Далекое будущее Зимний лез

Речная долина Быстро слез

Наблюдение над представленными примерами показало, что слова можно разделить на две группы. В обеих группах орфограмма находится в корне слова. Для того чтобы определить выбор буквы, следует выяснить лексическое значение слова. Итак, в группу «Безударные проверяемые гласные в корне слова» включены примеры 1 группы. В группу «Проверяемые согласные в корне слова» - соответственно слова 2 группы.

После результатов наблюдений, проводится анализ каждого примера для выяснения особенностей, которые и определили написание «Безударных проверяемых гласных в корне слова, проверяемых согласных в корне слова». Рассмотрим примеры из группы написания «Безударных проверяемых гласных в корне слова», одновременно выводя орфографическое правило.

Примеры

1. Посветить фонариком (свет)

2. Посвятить стихотворение другу (святость)

3. Далекое будущее (даль)

4. Речная долина (дол)

Анализируя аналогичным «Проверяемые согласные в формулируют правило. Примеры

Особенности, определяющие написание Определить лексическое •значение слов с выделенной орфограммой и подобрать проверочное слово.

Правило

В безударном положении пишется та буква, обозначающая звук, который произносится в том же корне под ударением.

способом примеры из группы написания корне слова», учащиеся самостоятельно

Зеленый луг (луга) Репчатый лук (много лука) Зимний лес (леса) Быстро слез (слезать)

В соответствии

Особенности, определяющие написания Определить лексическое значение слова с подчеркнутой орфограммой и подобрать проверочное слово.

Правило

Чтобы верно определить согласный в корне, нужно подобрать форму слова или родственное слово, где проверяемый согласный находился бы перед гласным или перед согласными Л, М, Н, Р, В. логического запоминания

с закономерностями рассмотрим последовательность действий при изучении данного правила.

Правило: безударную гласную и сомнительную согласную в корне проверяют подбором однокоренных слов или изменением формы слова. Например, леса — лес, плясать - пляска, запивать - пить, сказка — сказать, плод - плоды, радостный - радость.

1. Цель усвоения орфограммы - орфографическая грамотность.

2. Смысл усвоения - букву в слове можно проверить изменением формы или подбором однокоренного.

3. Анализ материала:

• примерять платье (подбираем однокоренное - мерка);

• зеленая трава (подбираем однокоренное - зелень, изменяем форму слова -травы);

• острые когти (подбираем однокоренное - коготок);

• огромный дуб (изменяем форму слова - дубы).

4. Выделение главного: определи лексическое значение слова, подбери

проверочное.

5. Обобщение: для того чтобы не ошибиться в написании проверяемых безударной гласной и согласной в корне слов, нужно подобрать однокоренные слова или изменить форму слова.

6. Усвоение обобщения и его воспроизведение:

• составление памятки;

• составление вопросного плана;

• создание собственного образовательного продукта - логический пересказ правила, подбор собственных примеров.

Блок 1. Памятка «Безударные проверяемые гласные в корне слова, проверяемые согласные в корне слова»

1. орфограмма находится в корне

2. если это безударный гласный

3. (то) да (нет)

4. если подобрать однокоренное слово или изменить форму слова выбор буквы будет ясен?

5. если — да выбери верный гласный

6. если - нет, слово проверь по орфографическому словарю

7. если это не гласный, а глухой или непроизносимый согласный

8. (то) можно проверить согласный подбором однокоренного или изменив форму слова?

9. если - да выбери верное написание

Ю.еели - нет» проверь слово по орфографическому словарю. Пример рассумеденйя по памятке: зелейый ё данном слове орфограмма находится в корне, это безударный гласный, подбираем однокоренное — зелень, выбор гласной понятен.

Упражнения для усвоения слов с непроверяемыми орфограммами:

1. Послоговое орфографическое проговаривание (а-ре-на, бал-кон, бинокль, ка-би-нет).

2. Ежедневная запись слова с непроверяемой орфограммой при выполнении домашнего задания (учащиеся записывают десять слов после

выполнения основного домашнего упражнения: баскетбол, велосипед, матч, тренер, стадион).

3. Подбор однокоренных слов (гимнастика - гимнаст, гимнастка, гимнастический).

4. Составление словосочетаний или предложений (благородный человек, повествовательное предложение).

5. Ведение индивидуальных словарей для записи непроверяемых написаний (апельсин, балкон, вагон, гардероб, диван, кабинет, маршрут).

6. Составление таблиц из слов с непроверяемыми орфограммами: а-о а-е е-е

балкон . паркет беречь

вагон гардероб везде

грамотный апельсин стеречь

Схема орфографического разбора.

1. Опознавательный признак орфограммы (при устном разборе называется, а на письме выделяется графически).

2. Тип орфограммы (буква).

3. Вид орфограммы. Морфема с орфограммой выделяется при письменном разборе.

4. Правило.

5. Проверка (есть правило — можно проверить или словарное слово -проверяем по орфографическому словарю).

Например, колосок

1) опознавательный признак орфограммы — безударные гласные о — о;

2) тип орфограммы - орфограмма - гласная буква;

3) вид орфограммы —проверяемые гласные в корне: колосок;

4) правило: безударную гласную и сомнительную согласную в корне нужно проверять подбором однокоренных слов или изменением формы слова (колос - колосья - колосок);

5) написание можно проверить по правилу.

Аналогичный орфографический разбор проводится по проверяемым согласным в корне слова. Орфографический разбор вырабатывает умение обосновывать написание. Учащиеся обнаруживают орфограммы по опознавательным признакам, подводят их под правило, овладевая им. Орфограммы входят в один блок изучения, что позволяет упорядочить знания и увеличить время для продуктивного усвоения.

После выполнения всех заданий учащиеся проводят рефлексию собственной деятельности. Они отвечают на поставленные вопросы, которые помогают им сделать вывод о том, что нового они узнали в ходе урока и где это пригодится в будущем; что удавалось сделать легко и быстро, а что вызывало трудности и почему (устанавливают, выясняют причину); оценивают результат своей работы.

Тематические блоки, в которые сгруппирован орфографический материал, специально подобранный языковой дидактический материал и приемы работы с ним, направлены на формирование системы знаний и переход

от осознанного применения правил к автоматизированным навыкам грамотного письма. Возрастные особенности учащихся позволяют организовать комплексную работу с языковыми явлениями, грамматическими категориями, что способствует общему развитию школьников, воспитывает чувство языка, формирует навык самостоятельной деятельности, а в конечном итоге повышает уровень грамотности устной и письменной речи.

В §2 «Результаты экспериментального обучения» анализируются результаты проведенного эксперимента в соответствии с рабочей гипотезой по введению в программу преподавания русского языка обучения орфографии в 5 классе блочным методом; использование специально разработанных упражнений по закреплению каждого блока.

В эксперименте приняли участие учащиеся МОУ гимназии №111 г. Уфы, МОУ средней общеобразовательной школы №10 г. Бирска, ГОУ средней общеобразовательной школы с углубленным изучением отдельных предметов № 8 г. Туймазы, МОУ средней общеобразовательной школы села Пономаревка муниципального района Бирский район РБ. Всего в обучающем эксперименте участвовало: экспериментальных классов - 106 учащихся, контрольных классов — 79 учащихся. Обучающий эксперимент проходил с 2002 по 2004 учебные годы; с 2004 по 2006 годы проходили обработка и корректирование данных экспериментального обучения.

Основным методом проверки знаний, умений и навыков учащихся были письменные контрольные работы и тестирование. Осуществлялся количественный и качественный анализ допущенных ошибок.

Обучающий эксперимент состоял из двух этапов.

На первом этапе проверялась эффективность и доступность предложенной методики обучения орфографии блочным методом. На данном этапе были внесены коррективы в связи с тем, что учащиеся изучали не одну тему, а блок тем; совершенствовались комплексы продуктивных упражнений, тесты.

На втором этапе были подведены итоги экспериментального обучения.

Для проведения контрольных работ использовались тексты из русской классической литературы и комплекты специально разработанных тестов для проверки орфографической грамотности.

Полученные результаты сопоставлялись сданными контрольных классов. Результаты в экспериментальной группе значительно выше, чем в контрольной группе. Это отражено в таблицах № 4,5,6,7. Результаты контрольных проверок качества обучения в экспериментальных и контрольных классах мы представили в виде диаграммы.

Таблица №4

Результаты диктанта в % гимназия №111 (г.Уфа)

Класс Оценка

«5» «4» «3» «2»

Экспериментальный 18 48 24 10

Контрольный 12 38 33 17

Рис. I Результаты диктанта в %, гимназия № 111 (г. Уфа)

Таблица №5

Результаты диктанта в %, СШ №10 (г. Бирск)_______

Класс Оценка

«5» «4» «3» «2»

Экспериментальный 14 45 27 14

Контрольный 9 34 39 18

Рис. 2 Результаты диктанта в %, СШ №10 (г. Бирск)

Таблица №6

Результаты тестирования в %, гимназия №111 (г.Уфа)_

Класс Оценка

«5» «4» «3» «2»

Экспериментальный 21 52 20 7

Контрольный 13 45 33 9

о Экспериментальный ■ Контрольный

«5»

«4»

«3»

«2»

Рис. 3 Результаты тестирования в %, гимназия №111 (г.Уфа)

Таблица №7

Класс Оценка

«5» «4» «3» «2»

Экспериментальный 16 43 34 7

Контрольный 11 39 35 15

Рис. 4 Результаты тестирования в %, СШ №10 (г. Бирск) Результаты экспериментального обучения подтверждают целесообразность использования в средней школе предлагаемой методики обучения орфографии блоками. Эффективность преподавания орфографии блочным методом в 5 классе общеобразовательной школы можно признать более высокой, чем эффективность других существующих методик. Особо отметим факт, установленный в ходе проведения нами экспериментальной работы в сельских школах: учащиеся сельской местности имеют более низкий процент качества, чем городские школьники, что обусловлено тем социумом, в котором они находятся. Рабочая гипотеза, выдвинутая в исследовательской работе, нашла экспериментальное подтверждение.

В заключении диссертации изложены основные выводы, полученные в результате исследования.

1. В основе разработанной методики обучения орфографии блоками лежат лингвометодические и психолого-педагогические аспекты совершенствования орфографической грамотности учащихся. С помощью

предлагаемой методики нами была предпринята попытка построить обучение орфографии на основе тематических блоков.

2. Анализ действующих программ и учебников показал разнобой в подаче орфографических правил в разных учебниках. Нет единства как в определении содержания, так и в системе подачи этих правил; нет единообразия и в системе отработки орфографических навыков; нет конкретных рекомендаций по объединению орфографических правил в блоки.

3. Количественный и качественный анализ дидактического материала, а также системы упражнений с точки зрения соотнесенности с орфографией показал, что в анализируемых нами учебниках представлены, в основном, упражнения репродуктивного типа, задания преимущественно однотипны и однообразны; упражнений продуктивного характера в этих пособиях явно недостаточно.

4. В ходе констатирующего эксперимента был проанализирован уровень орфографической грамотности учащихся, который показал, что знания по орфографии являются невысокими, плохо сформированы практические навыки в этой области, что вызывает значительные затруднения при решении орфографических задач, выборе правильного варианта написания. Следовательно, орфографическая грамотность учащихся с 5 по 11 классы находится на низком уровне; орфограммы, которые изучались в 5 классе, равно как и в начальной школе, вызывают трудности и у учащихся старших классов. Выявив орфограммы, на которые допускалось наибольшее количество ошибок, мы смогли предположить, что они недостаточно отрабатываются на каждом этапе изучения, система, по которой они изучаются, несовершенна.

5. Блочный метод обучения не является новым в педагогике, но для методики обучения орфографии на начальном этапе формирования орфографического навыка разработан недостаточно. Экспериментальное обучение позволило сделать выводы о том, что разработанная нами методика обучения орфографии учащихся 5 классов блочным методом обеспечивает достижение положительных результатов. Блочный метод подачи учебного материала способствует систематизации знаний, формированию орфографической грамотности учащихся. Подбор дидактического материала для тематических блоков производился с учетом принципов блочного конструирования учебного материала. Как показал эксперимент, орфографическая грамотность в экспериментальных классах выше, чем в контрольных классах. Следовательно, данная методика оказалась эффективной для формирования орфографической грамотности учащихся.

Исследованная проблема требует дальнейшего продолжения. В перспективе предполагается разраоотать такую же методику обучения орфографии в 6 — 7 классах и проверить эффективность ее в старших классах.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

1. Причины трудностей усвоения русской орфографии // Актуальные проблемы технологизации образования: Материалы республиканской научно-практической конференции/ Изд-е Башк. ун-та. - Уфа, 2001. - С. 76-78.

2. О системе упражнений по орфографии в связи с изучением разделов русского языка (психолого-педагогические особенности грамотного письма) // Вопросы гуманитарных наук. - М., 2003. - №4. - С. 74-76.

3. С чего начинается Родина? Патриотическое воспитание на уроках русского языка при обучении орфографии // Проблемы и перспективы воспитания в современном обществе: Материалы Уфимской городской научно-практической конференции. - Уфа: НИМЦ при ГУНО, 2004. - С. 40-43.

4. О рациональной системе упражнений по орфографии // Учитель Башкортостана. - 2004. - №1. - С. 49-51.

5. Буквы о-е-ё после шипящих и ц в разных частях речи // Учитель Башкортостана, - 2004,- №7.- С. 41—43.

6. Блочная система обучения как условие формирования орфографической грамотности // Научно-исследовательская деятельность педагогов г. Уфы. Сборник материалов педагогов-исследователей. - Уфа: НИМЦ при ГУНО, 2005,- С. 18-21.

7. Дистанционные олимпиады по русскому языку как способ самореализации учащихся. // Управление качеством образования в условиях инновационного развития экономики. Материалы Приволжской региональной научно-практической конференции (24-25 марта 2005 года. Набережные Челны). Казань: Казанский государственный университет им. В.И. Ульянова-Ленина, 2005. - С. 65-67.

8. Метод формирования орфографической грамотности учащихся // Инновации в общеобразовательной школе. Методы обучения. Сборник научных трудов / Под ред. А.В.Хуторского. - М.: ГНУ ИСМО РАО, 2006. - С. 161-165.

Быкова Галина Геннадьевна

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Лицензия на издательскую деятельность J1P№ 021319 от 05.01.99 г.

Подписано в печать 14.06.2006 г. Бумага офсетная. Формат 60x84/16. Гарнитура Times. Отпечатано на ризографе. Усл. печ. л. 1,38. Уч.-изд. л. 1,51. Тираж 100 экз. Заказ 734.

Редакционно-издательский центр Башкирского государственного университета 450074, РБ, г. Уфа, ул. Фрунзе, 32.

Отпечатано на множительном участке Башкирского государственного университета 450074, РБ, г. Уфа, ул. Фрунзе, 32.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Быкова, Галина Геннадьевна, 2006 год

Введение.

Глава 1. Научно-теоретические основы обучения русской орфографии.

1.1. Лингвометодические основы обучения русской орфографии.

1.2. Психологические основы обучения русской орфографии.

1.3. Дидактические основы обучения русской орфографии. 44 Выводы по первой главе.

Глава 2. Совершенствование методики обучения русской орфографии.

2.1. Анализ программ и учебников по русскому языку.

2.2. Состояние орфографической грамотности учащихся.

2.3. Методы обучения орфографии.

2.4. Блочный метод обучения. 89 Выводы по второй главе.

Глава 3. Система работы по формированию орфографической грамотности учащихся блочным методом (на материале 5 класса).

3.1. Задачи и содержание обучающего эксперимента по формирова- 99 нию орфографического навыка учащихся 5 классов блочным методом.

3.2. Результаты экспериментального обучения. 148 Выводы по третьей главе. 157 Заключение. 159 Литература. 164 Приложение.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Блочный метод обучения как условие формирования орфографической грамотности учащихся"

В условиях модернизации образования (обновление содержания и методики) особое место отводится предпрофильному обучению, в связи с тем, что в старших классах (10-11) общеобразовательной школы будет отрабатываться система профильного обучения, ориентированная на индивидуализацию и социализацию обучающихся.

Важную часть в данном содержании составляет лингвистическое образование, так как язык является основным средством общения, средством социализации личности. В новой образовательной концепции изучение русского (родного) языка в 10-11 классах рассматривается как обязательное, а это означает, что выпускников ожидает ЕГЭ по русскому языку.

В современных условиях обучения огромное место отводится гуманитарным наукам. В документе РФ «О концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» одним из основных моментов является углубление школьного образования за счет явно выраженной тенденции гуманитаризации его содержания.

Изменения, которые сегодня происходят в обществе, требуют соответствующего отражения в содержании образования. Исходя из этого, в концепции усилена филологическая подготовка школьников. В первую очередь это относится к освоению русского языка - и как родного, и как языка межнационального общения народов России - за счет изучения его на всех ступенях общего образования.

Таким образом, занятия по русскому языку, как в профильных, так и в предпрофильных классах становятся важной частью учебного процесса в современной школе. Функциональная роль русского языка требует особых подходов, в соответствии с этим разрабатывается методика обучения русскому языку как государственному, как языку межнационального общения. В каждом из этих направлений обязательным условием является элементарная орфографическая грамотность.

Орфографическая грамотность - одна из составных частей общей языковой культуры. Формирование грамотной письменной речи является одной из главных и нерешенных проблем методики обучения русскому языку. Грамотное письмо предполагает усвоение орфографии.

В научной методической литературе имеется немало работ, посвященных формированию орфографической грамотности.

В отечественном психолого-педагогическом арсенале имеются различные исследования по усвоению русской орфографии. Мы опирались на отдельные теоретические положения психологических исследований в области русского языка, представленные в трудах Е.Н. Кабановой-Меллер, К.А. Славской, С.А.Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, Д.Н. Богоявленского, Н.А. Менчинской, С.Ф. Жуйкова, Л.И. Айдаровой, П.С. Жедек, П.Я. Гальперина, Л.В. Занкова, В.В. Репкина и др.

Особенно важными являются работы, раскрывающие теоретические аспекты проблемы орфографической грамотности (Л.В. Щербы, А.Б. Шапиро,

A.И. Гвоздева, Д.П. Ушакова, Р.И. Аванесова, И.С. Ильинской, М.В. Панова,

B.Ф. Ивановой и др.).

Основополагающими также являются работы известных методистов и авторов учебников по обучению орфографии: Н.Н. Алгазиной, М.М. Разумовской, М.Р. Львова, Т.А. Ладыженской, В.В. Бабайцевой, А.И. Власенкова, М.Т. Баранова и др.

В последние годы появились инновационные решения по повышению эффективности обучения, например: формирование орфографического навыка на фонематической основе в рамках деятельностно-развивающего обучения (П.С. Жедек, В.В. Репкин), обучение орфографии на основе орфографического проговаривания (П.С. Тоцкий), алгоритмизация обучения орфографии (А.Б. Селезнева), ускоренное овладение навыками письма (Н.Ю. Русова), обучение орфографии на основе типичных ошибок старшеклассников (Г.М. Семенова), изучение теоретических основ орфографии с использованием занимательных форм (Г.Г. Граник), обучение орфографии методом ассоциативных полей (Л.Г. Саяхова), обучение русскому языку на основе логико-структурных схем (Ю.А. Поташкина), обучение орфографии методом исторического комментирования (О.В. Лысова) и др.

Уровень грамотности становится индикатором не только общей подготовки по родному языку, но и приобщением к общечеловеческим ценностям, культуре.

Анализ научно-педагогической и методической литературы и изучение состояния дел в области орфографической грамотности выявили следующие противоречия:

1) между теоретическими наработками по вопросам орфографии и практической реализацией знаний учащихся в процессе обучения;

2) между неудовлетворительным состоянием орфографической грамотности выпускника и современными потребностями школы и общества, которые нуждаются в культурной, образованной личности. Актуальность и практическая значимость разрешения указанных противоречий, необходимость анализа имеющегося опыта обучения орфографии и совершенствование на этой основе процесса обучения позволили нам сформулировать проблему необходимости совершенствования орфографической грамотности в общеобразовательной школе, поиск новых путей усвоения орфографии.

Объект исследования. Орфографические знания, умения и навыки учащихся 5 класса.

Предмет исследования. Процесс формирования орфографической грамотности учащихся 5 класса.

Анализ научной литературы и изучение состояния орфографической грамотности учащихся на современном этапе позволили положить в основу исследования следующую гипотезу: более успешное формирование орфографической грамотности возможно, если:

1) в процессе преподавания русского языка использовать блочный метод при обучении орфографии;

2) использовать специально разработанный комплекс упражнений по закреплению каждого блока.

Цель исследования заключается в теоретическом обосновании и экспериментальной проверке эффективности блочного метода при обучении орфографии учащихся 5 класса.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены и решались следующие задачи исследования:

1) определить степень изученности выбранной темы, дать ее научное обоснование;

2) изучить лингвометодические и психолого-педагогические основы обучения орфографии;

4) проанализировать и определить уровень орфографической грамотности учащихся;

Методологической основой исследования явились фундаментальные работы:

1) лингвистов: И.А. Бодуэна де Куртенэ, В.А. Богородицкого, Я.К. Грота, С.П. Обнорского, Д.И. Ушакова, А.Б. Шапиро, А.И. Гвоздева, JI.B. Щербы, И .С. Ильинской, М.В. Панова;

2) психологов: Д.Н. Богоявленского, Л.И. Айдаровой, Л.В. Занкова, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, С.Ф. Жуйкова, П.С. Жедек, Н.А. Менчинской, П.Я. Гальперина;

4) методистов: Н.С. Рождественского, Л.П. Федоренко, М.Р. Львова, Н.Н. Алгазиной, М.М. Разумовской, М.Т. Баранова, Ю.С. Меженко, Е.С. Скобликовой, Т.А. Ладыженской.

Для решения поставленных задач применялись следующие методы исследования:

• социологический (анализ письменных работ учащихся, беседа с учащимися);

• классификационный (обобщение наиболее сходных между собой орфограмм, объединение их в блоки);

• статистический (анализ результатов эксперимента по обучению орфографии блочным методом).

Организация исследования. Исследование проводилось в три этапа с 2000 по 2006 гг. на базе МОУ (муниципальное образовательное учреждение) гимназии №111 г. Уфы, МОУ средней общеобразовательной школы №10 г. Бирска, ГОУ (Государственное образовательное учреждение) средней общеобразовательной школы с углубленным изучением отдельных предметов № 8 г. Туймазы, МОУ средней общеобразовательной школы села Пономаревка муниципального района Бирский район РБ.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что

- расширены теоретические и научно-методические обоснования необходимости использования блочного метода при формировании орфографической грамотности учащихся;

- доказана возможность использования блочного метода на начальном этапе обучения орфографии.

Практическая значимость исследования заключается в создании методики обучения орфографии блочным методом, способствующей повышению орфографической грамотности и обеспечивающей сознательное и прочное усвоение орфограмм. Сформированы орфографические блоки, включающие теоретические знания, дидактический материал и методическое обеспечение уроков. Материалы исследования могут быть использованы при составлении учебных пособий по русскому языку, при организации образовательного процесса в практике изучения правописания в общеобразовательной школе, при разработке элективного курса по русскому языку.

На защиту выносятся следующие положения:

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе опытно-экспериментальной работы. Материалы исследования, основные положения и выводы обсуждены на педагогических семинарах, конференциях и других научно-педагогических мероприятиях. Основные положения исследования докладывались и обсуждались на:

• Республиканском семинаре «Практические пути реализации Концепции профильного обучения в школе» (Уфа, 2005);

• заседаниях кафедры современного русского языкознания филологического факультета БГУ (2006).

По теме исследования автор участвовал в педагогических конкурсах, по результатам которых стал:

• победителем Городского конкурса (Уфа, 2003) «Педагог-исследователь», где с педагогическим исследованием были ознакомлены педагогические коллективы: СШ №18 Кировского района, СШ №117 Советского района, лицей «Содружество» Орджоникид-зевского района, гимназия №35 Ленинского района, СШ №17 Октябрьского района и Экспертный Совет НИМЦ при ГУНО г. Уфы;

• лауреатом журнала «Учитель Башкортостана» (2004) за статьи «О рациональной системе упражнений по орфографии», «Буквы о-е-е после шипящих и ц в разных частях речи», где представлены результаты исследования;

• призером конкурса педагогического мастерства «Учитель года -2005». В условиях конкурса были проведены уроки в рамках педагои гического исследования в СШ №70 Калининского района, СШ №18 Кировского района, с результатами исследования ознакомлены педагоги СШ № 118, 143, 68, 52, 112, 55, 137, гимназия № 105 Калининского района г. Уфы.

Показателем результативности экспериментального обучения можно считать участие школьников: во Всероссийских эвристических дистанционных олимпиадах (Кондратьева Маргарита, 8кл. - 2 место по России в олимпиаде по сочинительству - 2004); в научно-практической конференции школьников Калининского района г. Уфы (Свириденко Анна, 11кл. - 2 место в секции «Русский язык» по теме «Нерешенные вопросы русской орфографии» - 2006); в VII Поволжской научной конференции учащихся имени Н.И. Лобачевского г. Казань (Свириденко Анна - поощрительный диплом в секции «Русский язык» по теме «Нерешенные вопросы русской орфографии» - 2006).

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии, приложений. Основные идеи и результаты исследования опубликованы в 8 работах.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по третьей главе

1. Экспериментальное обучение позволяет заключить, что разработанная нами методика обучения орфографии учащихся 5 класса блочным методом обеспечивает достижение положительных результатов. Блочный метод подачи учебного материала способствует систематизации знаний, формированию и повышению орфографической грамотности учащихся. Подбор дидактического материала для тематических блоков произведен с учетом принципов блочного конструирования учебного материала

2. Орфографические навыки совершенствуются в ходе выполнения различных упражнений. Необходимым условием для успешного обучения является также контроль усвоения материала и становления навыков правописания. В результате работы по формированию орфографического навыка мы придерживались разработанной нами системы упражнений, которая учитывает последовательность этапов изучения материала, оценивает уровень знаний по каждому тематическому блоку, предусматривает рефлексию деятельности, что работает на повышение мотивации учащихся в совершенствовании знаний и учебных навыков.

3. Методика обучения орфографии блочным методом отличается от традиционного обучения правописанию. Тематические блоки, в которые сгруппирован орфографический материал, специально подобранный дидактический материал и упражнения направлены на то, чтобы сформировать систему знаний и перейти от осознанного применения правил к автоматическим навыкам грамотного письма. Возрастные особенности учащихся позволяют организовать комплексную работу с языковыми явлениями и грамматическими категориями, что способствует общему развитию школьников, воспитывает чувство языка, формирует навык самостоятельной деятельности, а в конечном итоге повышает уровень грамотности устной и письменной речи. Используемая нами методика основана прежде всего на традиционных для отечественной системы обучения орфографии методах и приемах, и вместе с тем мы стремимся использовать новое, что предлагает отечественная наука и практика.

4. Обучающий эксперимент показал, что учебный процесс по экспериментальной методике создал условия для формирования орфографического навыка учащихся, способствовал развитию их общеучебных навыков, оказывающих положительное влияние на успеваемость по другим предметам. У учащихся возрастает интерес к русскому языку не только как к изучаемому предмету, но как явлению культуры, расширяется словарный запас, совершенствуются умения связно и грамотно излагать мысли в устной и письменной форме. Таким образом, разработанная нами методика обучения орфографии учащихся 5 класса блочным методом (методы, приемы, принципы, упражнения) экспериментально доказана.

Заключение

Формирование грамотной речи, в том числе орфографической, является одной из главных и нерешенных проблем методики обучения русскому языку. Функциональная роль русского языка требует особых подходов, в соответствии с этим разрабатывается методика обучения русскому языку как государственному, как языку межнационального общения. Изменения, которые происходят сегодня в обществе, требуют соответствующего отражения в содержании образования.

В основе разработанной нами методики обучения орфографии лежат лингвометодические и психолого-педагогические аспекты совершенствования орфографической грамотности. В предлагаемой методике предпринята попытка построить обучение орфографии на основе тематических блоков.

Успешное усвоение знаний может быть достигнуто целенаправленной работой при изучении орфографии совместно с другими разделами русского языка: фонетики, лексики, словообразования, грамматики. В целях реализации данного положения был проведен анализ лингвистической литературы, который показал, что теоретические основы русской орфографии сложны. В лингвистике сложилось два направления в признании ведущего принципа. Мы в работе опирались на фонематический принцип правописания. Он позволяет формировать орфографическое действие на основе всеобщего принципа письма, устанавливает связи между отдельными правилами правописания, вскрывает их единые основания

В действующих государственных программах по русскому языку основное внимание уделяется изучению грамматики. Орфография изучается параллельно с морфологией, ее выделение в раздел не предусмотрено. Материал о самостоятельных и служебных частях речи составляет курс русского языка 5-7 классов, где принципы подачи учебного материала не предусматривают его обобщения и систематизации. Это неудовлетворительно сказывается на уровне знаний и практических навыков учащихся.

В учебниках под ред. Н.М. Шанского и М.М. Разумовской материал по орфографии представлен в 5 и 6 классах, а в учебном комплексе под ред. В.В. Бабайцевой весь материал собран в основном в 5 классе. Однако ни в одном учебнике нет объединения схожих орфограмм, не дается последовательного закрепления, система упражнений по формированию орфографических навыков не отработана. Изученные орфограммы в начале года уже не отрабатываются на дидактическом материале учебника в конце учебного года.

Количественный и качественный анализ дидактического материала, а также системы упражнений с точки зрения соотнесенности с орфографией показал, что в учебниках под ред. Н.М. Шанского, В.В. Бабайцевой, М.М. Разумовской представлены, в основном, упражнения репродуктивного типа, которые являются малоэффективными для формирования прочного орфографического навыка. Задания, предлагаемые в них, однообразны и не исчерпывают возможностей дидактического материала. В учебниках представлено недостаточное количество упражнений продуктивного характера, необходимых для подготовки учащихся к самостоятельной деятельности.

Методика преподавания орфографии имеет длительный путь развития. В настоящее время она опирается на проверенные практикой и временем общедидактические, частнометодические и специфические принципы и методы обучения. В методике орфографии также разработаны вопросы эффективности различных форм и средств обучения. Блочный метод обучения не является новым в педагогике, но для методики орфографии в 5 классе он разработан недостаточно. Поэтому мы считаем целесообразным его использование в предлагаемой модели построения методики обучения орфографии.

В соответствии с реализуемыми принципами и методами разработана система упражнений, направленная на прочное формирование орфографических навыков учащихся.

Констатирующий эксперимент показал, что уровень знаний учащихся по орфографии невысок, недостаточно прочно сформированы практические навыки в этой области, что вызывает значительные затруднения при решении орфографических задач, выборе правильного варианта написания.

Экспериментальное обучение позволяет сделать выводы, что разработанная нами методика обучения орфографии учащихся 5 класса блочным методом обеспечивает достижение положительных результатов. Как показал эксперимент, орфографическая грамотность в экспериментальных классах оказалась выше, чем в контрольных классах. Следовательно, данная методика эффективна для формирования орфографической грамотности учащихся.

Блочный метод подачи учебного материала способствует систематизации знаний, формированию орфографической грамотности учащихся. Подбор дидактического материала для тематических блоков произведен с учетом принципов блочного конструирования учебного материала

Орфографические навыки совершенствуются в ходе выполнения различных упражнений. Необходимым условием для успешного обучения является также контроль за усвоением материала и становлением навыков правописания.

В результате работы по формированию орфографического навыка мы придерживались разработанной нами системы упражнений, которая учитывает последовательность этапов изучения материала, оценивает уровень знаний по каждому тематическому блоку, предусматривает рефлексию деятельности, что повышает мотивацию учащихся в совершенствовании знаний и учебных навыков.

Обучающий эксперимент показал, что учебный процесс по предлагаемой методике, создает условия для формирования орфографического навыка учащихся, способствует развитию их общеучебных навыков, которые оказывают положительное влияние на успеваемость по другим предметам. У учащихся возрастает интерес к русскому языку не только как к изучаемому предмету, но как явлению культуры, расширяется словарный запас, совершенствуются умения связно и грамотно излагать мысли в устной и письменной форме.

Обучение орфографии блочным методом опирается на следующие положения.

1. В зависимости от темы урока и его целей проводится отбор теоретического материала, выделение основных понятий, опорных сведений, необходимых для решения учебной задачи. При подготовке к уроку необходимы поиск и использование различных средств для усвоения и запоминания необходимой информации: условно-графические обозначения, схемы, «памятки», алгоритмы. Все виды выражения содержания применяются таким образом, чтобы выделить главное, основное, помочь учащемуся запомнить и осмыслить полученную информацию.

2. Принципиально важное значение при работе над орфографией имеет подбор дидактического материала, который должен отвечать следующим требованиям: достаточность для формирования орфографического навыка; предъявление в дидактическом материале всех основных изучаемых вариантов орфограмм; постепенное увеличение количества орфограмм в дидактическом материале; наращивание степени трудности дидактического материала, соответствующей индивидуальным возможностям обучаемого; отработка каждого шага «памятки» применения орфографического правила; формирование таких компонентов орфографического навыка, как орфографическая зоркость, умение определять вид орфограммы по опознавательным признакам, владение способами самопроверки; усиление роли самостоятельности работы учащихся при выполнении орфографических заданий.

3. На этапе закрепления материала необходимо использовать систему упражнений, обеспечивающую прочное закрепление основных орфографических умений и навыков. Обязательным элементом обучения орфографии блочным методом является итоговый контроль и рефлексия деятельности учащегося, которые позволяют индивидуализировать процесс обучения, оценивать деятельность учащихся, подводить итоги их учебной деятельности. Контроль повышает мотивацию учебной деятельности и активизирует высокую работоспособность учащихся. Таким образом, разработанная нами методика и положительные результаты контрольного эксперимента доказывают эффективность обучения орфографии учащихся 5 класса блочным методом.

Исследованная проблема требует дальнейшего продолжения. В перспективе предполагается разработать такую же методику обучения орфографии в 6 - 7 классах и проверить эффективность ее в старших классах.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Быкова, Галина Геннадьевна, Уфа

1. Айдарова Л.И. Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку. - М.: Педагогика, 1978. -144 с.

2. Активизация работы учащихся по орфографии (5-8 кл.). Сб. статей / Под ред. Рождественского Н.С. -М.: Учпедгиз, 1961.- 108 с.

3. Алгазина Н.Н. Формирование орфографических навыков: Пособие для учителя. -М.: Просвещение, 1987. -160 с.

4. Алгазина Н.Н. Предупреждение орфографических ошибок учащихся 58 классов. М: Просвещение, 1965.

5. Алгазина Н.Н. Система орфографических упражнений. // Рус. яз. в школе.-1988.-№2.-с.34-39.

6. Александрович Н.Ф. Дидактический материал по русскому языку, 4-6 кл. Лен.: «Народная асвета», 1973. - 224 с.

7. Арсирий А.Т. Занимательные материалы по русскому языку: Книга для уч-ся / Под ред. Л.П. Крысина. М.: Просвещение, 1995. - 384 с.

8. Архипова Е.В. О методе моделирования и возможностях применения тестовых заданий при обучении орфографии. // Рус. яз. в школе.-2003.-№2.-с.З-9.

9. Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения. М.: Знание, 1987.-78 с.

10. Ю.Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. М.: Просвещение, 1985. - 208 с.

11. П.Баранов М.Т. О видах диктанта по русскому языку в 4-8 классах // Русский язык в школе. 1975. - №2. - С. 21-26.

12. Баранов М.Т. Применение графической наглядности в процессе обучения орфографии // Русский язык в школе. -1991. №2. - С. 35 - 40.

13. З.Баранов М.Т. , Ладыженская Т.А. и др. Методика преподавания русского языка. М.: Просвещение, 1990.

14. Н.Баранов М.Т. Выбор упражнений для формирования умений и навыков // Рус. яз. в шк. 1993. - №3. - С. 80-84.

15. Баранов М.Т. и др. Русский язык: Справ, материалы: Учебное пособие для учащихся / М.Т. Баранов, Т.А. Костяева, А.В. Прудникова; Под ред. Н.М. Шанского. 2-е изд., испр. и доп. - М., 1987. - 288 с.

16. Баранов С.П. Сущность процесса обучения. -М.: Педагогика, 1981.-215 с.

17. П.Блинов Г.И., Антохина В.А. Сборник диктантов по орфографии и пуктуации: 5-9 кл.: Кн. для учителя. 2-е изд., перераб. - М.: Просвещение, 1992.-287 с.

18. Богданова Г.А. Опрос на уроках русского языка: Книга для учителя: Из опыта работы. М.: Просвещение, 1989. - 144 с.

19. Богоявленский Д.Н. Психология усвоения орфографии. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1966. - 307 с.

20. Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе.-М., 1959.-386 с.

21. Бодуэн де Куртенэ И.А. Избранные труды по общему языкознанию-М., 1963. Т. 2. - С. 171-192.

22. Бородина А.А. Орфография играючи. В помощь учителю. // Русская словесность.-2003 .-№5 ,-с.71 -73.

23. Букчина Б.З., Калакуцкая Л.П., Чельцова Л.К. Письма об орфографии. -М., 1969.-136 с.

24. Булохов В.Я. Повышение орфографической грамотности учащихся (в свете речевой теории). Красноярск, 1993. - 182 с.

25. Буслаев Ф.И. О преподавании отечественного языка: Учебное пособие для пединститутов. М.: Просвещение ,1992. -511 с.

26. Былинский К.И., Никольский Н.Н. Справочник по орфографии и пунктуации для работников печати. 4-е изд., перераб. и доп. - М., 1970. - 344 с.

27. Валгина Н.С., Светлышева В.Н. Орфография и пунктуация: Справочник. М.: Высш. шк., 1993. - 336 с.

28. Виноградов В.В. О необходимости усовершенствования нашего правописания. Вопросы русской орфографии. М.: Наука, 1964. -С. 5-22.

29. Власенков А.И. Активизация работы по орфографии // Русский язык в школе . 1971. - № 3.

30. Власенков А.И. Общие вопросы методики русского языка в средней школе: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1973. -384 с.

31. Выбор методов обучения в средней школе / Под ред. Ю.К. Бабанского. -М.: Педагогика, 1981. 176 с.

32. Выготский JI.C. Педагогическая психология. М.: Педагогика-Пресс, 1999.-536 с.

33. Выготский JI.C. Мышление и речь: Избр. психол. исслед. -М. ,1956. -417 с.

34. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исслед. мышления в сов. психологии. -М., 1966.-С. 236-318.

35. Гвоздев А.Н. Избранные работы по орфографии. М., 1963. -423 с.

36. Гвоздев А.Н. Основы русской орфографии. 4-е изд. - М.: Учпедгиз, 1950.-118 с.

37. Гвоздев А.Н. Основы русской орфографии: Избранные работы по орфографии и фонетике. М.: Изд. АПН РСФСР, 1963. -284 с.

38. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. М.: Педагогическое общество России, 2002. -512 с.

39. Горбатов Д.С. Новый вид орфографического контроля: (об использовании метода тестов при учете успеваемости школьников) // Рус. яз. в шк. 1993.- №2. -С. 29-33.

40. Граник Г.Г. и др. Секреты орфографии: Книга для учителя 5-7 кл. -М.: Просвещение, 1991.-221с.

41. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. (Логико-психол. проблемы построения учебных предметов.) М.: Педагогика, 1972. - 423 с.

42. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986. -240 с.

43. Дейкина А.Д., Пахнова Т.М. Универсальные дидактические материалы по русскому языку: 6 7 кл. - СПб.: Питер, 1997. - 236 с.

44. Дидактический материал к учебнику русского языка: 5 кл.: Пособие для учителя. Сост. JI.A. Тростенцова. 3-е изд., перераб. - М.: Просвещение, 1989.- 175 с.

45. Жедек П.С., Репкин В.В. Из опыта обучения закономерностям русской орфографии // Обучение орфографии в восьмилетней школе: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1974. - С. 16-44.

46. Иванова В.Ф. Принципы русской орфографии. Л., 1977. - 230 с.

47. Иванова В.Ф. Современная русская орфография: Учеб. пособие для филол. спец. вузов. М.: Высш. шк., 1991. - 192 с.

48. Иванова В.Ф. Современный русский язык. Графика и орфография. 2-е изд. - М.: Просвещение, 1976. -429 с.

49. Ивченков П.Ф. Контрольно- тренировочные работы на уроках русского языка: 4 8-е кл.: Пособие для учителя. - М.: Просвещение, 1987. -191 с.

50. Иссерс О.С., Кузьмина И.А. Интенсивный курс русского языка: Пособие для подготовки к тестированию и сочинению в правилах, алгоритмах и шпаргалках. М.: Центр тестирования, 2002. - 164 с.

51. Кабанова Меллер Е.Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. - М., 1968. -288 с.

52. Кайдалова А.И., Калинина И.К. Современная русская орфография: Учеб. пособие для вузов. 3-е изд., испр. - М.: Высш. шк., 1976. - 272 с.

53. Калянова С.К. Грамматика русского языка (в таблицах и схемах) для старших классов. М.: «Лист», 2001. - 96 с.

54. Карпенко Л.А. Краткий психологический словарь. М., 1985. - 283 с.

55. Касаткин JI.JI. Орфография // Русский язык: В 2 ч. М., 1989. - Ч. 1. - 421 с.

56. Кириллова Г.Д. Теория и практика уроков в условиях развивающего обучения. М.: Просвещение, 1980. - 159 с.

57. Козлова М.И. Обучение орфографии в 5-7 классах. // Рус. яз. в школе.-2003.-№4.-с.41-44.

58. Кологрив В.В. Грамотность и логическое мышление (Свободные диктанты для 5-11 классов). СПб., МГП «Оргтехиздат», 1992. - 135 с.

59. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников: Книга для учителей и классных руководителей / В.А. Крутецкий. М.: Просвещение, 1976. - 303 с.

60. Кузьмина С.М. Теория русской орфографии. М., 1981. - 156 с.

61. Кузьмина С.М. Теория русской орфографии: Орфография в ее отношении к фонетике и фонологии. М.: Наука, 1981.-265 с.

62. Ладыженская Т.А. Основы методики русского языка в 4-8 классах. -М.: Просвещение, 1978.-381 с.

63. Ланда Л.Д. Алгоритмизация в обучении. М.: Просвещение, 1966. - 523 с.

64. Ларионова Л.Г. Вопросы лингвистического характера в упражнениях по орфографии: 5-7 классы. // Русская словесность.-2005.-№4.-с.46-49.

65. Лаури Н.М. Алгоритмы по орфографии. // Рус. яз. в школе.-2005.-№4.-с.26-32.

66. Ленская Т.С., Угроватова Т.Ю. Русский язык: В 4 ч. 4.1. Орфография. -М.: Айрис-пресс, 2003. 288 с.

67. Леонтьев А.А. Психологические проблемы массовой коммуникации. -М.: Наука, 1974.

68. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат,1975.-304 с.

69. Лернер И .Я. Дидактическая система методов обучения. М.: «Знание»,1976.-64 с.

70. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.-185 с.

71. Лернер И.Я., Скаткин М.Н. Требования к современному уроку. -М., 1969.

72. Лидман-Орлова Г.К. К вопросу о классификации диктантов // Русский язык в школе. 1964. - №5. - С. 67-70.

73. Лордкипанидзе Д.О. Принципы, организация и методы обучения. Изд. 2-е. М.: Учпедгиз, 1957. 172 с.

74. Львов М.Р. Правописание в начальных классах. М.: Просвещение, 1990.-159 с.

75. Мавлетов B.C. Русский язык на каждый день. Учебное пособие для учащихся средней школы. Уфа, 1996. - 256 с.

76. Маранцман В.Г. Речевые особенности школьников и их развитие в процессе обучения // Рус. яз. в шк. 1994. - №6. - С. 41-49.

77. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. М.: Педагогика, 1977. - 240 с.

78. Махмутов М.И. Современный урок. М.: Педагогика, 1985. - 184 с.

79. Махмутов М.И. Современный урок: Вопросы теории. М.: Педагогика, 1981.-191 с.

80. Меженко Ю.С. Опорные конспекты по русскому языку: Пособие для учащихся. М.: Новая школа, 1992. - 108 с.

81. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника: Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989.

82. Менчинская Н.А. Психологические проблемы совершенствования методов обучения // Проблемы методов обучения в современной образовательной школе / Под ред. Ю.К. Бабанского и др. М., 1980. -С. 32-40.

83. Менчинская Н.А. Психология усвоения понятий. Известия АПН РСФСР. - 1950. - вып. 28. - С. 13-18.

84. Методика блочно модульного обучения /Под ред. О.Е. Лисейчикова и М.А.Чашанова. - Краснодар: Сов. Кубань, 1989. - 123 с.

85. Методика преподавания русского языка: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. 2101 «Русский язык и лит » / М.Т. Баранов, Т.А.

86. Ладыженская, М.Р. Львов и др.; Под ред. М.Т.Баранова. М.: Просвещение, 1990.-368 с.

87. Моисеев А.И. Русский язык: Фонетика. Морфология. Орфография: Пособие для учителя. М., 1980. - 208 с.

88. Мурашов А. А. « Врожденная грамотность» как объект педагогической риторики // Русский язык в школе. 1999. - № 2.

89. На пути к 12-летней школе. Сб. науч. трудов / Под ред. Ю.И. Дика, А.В. Хуторского. М.: ИОСО РАО, 2000. - 400 с.

90. Напольнова Т.В. Активизация мыслительной деятельности учащихся на уроках русского языка: Пособие для учителей М.: Просвещение, 1983.- 111 с.

91. Нормы оценки знаний, умений и навыков учащихся по русскому языку //Русский язык в школе.- 1993. №4. - С. 11-15.

92. Обучение орфографии в восьмилетней школе / Под ред. М.М.Разумовской. -М.: Просвещение, 1974.

93. Общая педагогика: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений / Под ред. В.А. Сластенина. В 2 ч. М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2002.-4.1.-288 с.

94. Оценка знаний, умений и навыков учащихся по русскому языку: (Сборник статей из опыта работы). Пособие для учителя / Сост. В.И. Капинос, Т.А. Костяева. 2-е изд., перераб. - М.: Просвещение, 1986. -144 с.

95. Панов В.М. Типы и структура уроков русского языка: Пособие для учителя.-М., 1986.-208 с.

96. Панов М.В. Занимательная орфография: Книга для внеклассного чтения уч-ся 7-8 классов. М.: Просвещение, 1984. - 159 с.

97. Панов М.В. И все-таки она хорошая! Рассказы о русской орфографии, ее достоинствах и недостатках. М., 1994. - 167 с.

98. Пашкова Г.И. Открытые формы занятий в сочетании с компьютерными технологиями при обучении орфографии. // Рус. яз. в школе.-2004.-№5.-с. 13-17.

99. Педагогика/Под.ред. Ю.К. Бабанского.-М.:Просвещение, 1988.-478с.

100. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Российское педагогическое агентство, 1995. - 638 с.

101. Педагогика: Учеб. пособие для студентов пединститутов / Под. ред. Ю.К. Бабанского.-М.: Просвещение, 1983.

102. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. М.: Педагогика, 1980. - 240 с.

103. Подласый И.П. Продуктивная педагогика: Книга для учителя. М.: Народное образование, 2003. - 496 с.

104. Правила русской орфографии и пунктуации. Государственное учебно-педагогическое издательство Министерства Просвещения РСФСР. -М., 1956.- 176 с.

105. Приступа Г.Н. Основы методики орфографии в средней школе: Учебное пособие для студентов и учителей-словесников. Рязань, 1973. - 318 с.

106. Приступа Г.Н. Система орфографических упражнений в средней школе. Рязань, 1967. - 217 с.

107. Проблемы методов обучения в современной общеобразовательной школе / Под ред. Ю.К. Бабанского и др. М.: Педагогика, 1980. - 310 с.

108. Программы для общеобразовательных школ, гимназий, лицеев: Русский язык. 5 9 кл. / Сост. JI.M. Рыбченкова. - 3-е изд., стереотип. -М.: Дрофа, 2002.- 160 с.

109. Прудникова А.В. Использование справочной литературы при обучении русскому языку в средней школе // Учебно-воспитательная работа на уроках русского языка. М., 1988.

110. Работа над умениями и навыками по русскому языку в 4-8 классах: Книга для учителя: Из опыта работы / Сост. И.В. Галлингер, С.И. Львова. -М.: Просвещение, 1988. 159 с.

111. Разумовская М.М. Методика обучения орфографии в школе: Кн. для учителя. -2-е изд., доп. М.: Просвещение , 1996. - 207 с.

112. Разумовская М.М. Основные направления в обучении орфографии // Преемственность и перспективность в обучении русскому языку. Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1982. - 131 с.

113. Разумовская М.М. Оценка орфографической грамотности учащихся // Рус. яз. в шк. 1993. - №1. - С. 80-84.

114. Разумовская М.М. Понятие об орфограмме в школьном курсе орфографии//Рус. яз. в шк.- 1981. №5.-С. 11-16.

115. Репкин В.В. Формирование орфографического навыка как умственного действия // Вопросы психологии. 1960. - №2. - С. 135-141.

116. Рождественский Н.С. Свойства русского правописания как основа методики его преподавания. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. - 304 с.

117. Розенталь Д.Э., Голуб И.Б. Русский язык: Орфография и пунктуация. Айрис Рольф, 1996. -349 с.

118. Розенталь Д.Э. и др. Русский язык для школьников 5-9 классов: Учеб. пособие. М.: Издат. дом «Дрофа », 1995. -400 с.

119. Розенталь Д.Э. Справочник по орфографии и пунктуации. -Челябинск: Юж.-Урал. кн. изд-во., 1994. 368 с.

120. Розенталь Д.Э., Теленкова В.А. Справочник лингвистических терминов. М.: Просвещение, 1972. - 495 с.

121. Рубинштейн C.J1. Основы общей психологии: В 2 т. М., 1989.

122. Русова Н.Ю. Как стать грамотным: Руководство по ускоренному овладению навыками правильной письменной речи. Н. Новгород: Издательство «ДЕКОМ», 1994. - 160 с.

123. Саяхова JI. Г. Овладеваем орфографией обогащаем словарь. Новые походы к обучению орфографии. - Уфа, 1997. -78 с.

124. Селезнева Л.Б. Обобщающие занятия по орфографии в восьмилетней школе / Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1980. - 112 с.

125. Селезнева Л.Б. Русское правописание: Задачи, алгоритм, упражнения: Учеб. пособие. М.: Высш. шк., 1997. -207 с.

126. Селезнева М.С. Работа по развитию орфографической зоркости // Нач. шк. 1996. - №1. - с. 32-33.

127. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований: В помощь начинающему исследователю. М., 1986. -150с.

128. Скобликова Е.С. Обобщающая работа по орфографии: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1994. - 126 с.

129. Скоростин Л.Д. Инновационные методы обучения // Современная образовательная парадигма и школьные учебники по русскому языку. Матер. Всеросс. науч.-практ. конф. Оренбург, 2000.

130. Современные методы обучения английскому языку / А.В. Конышева.- Мн.: ТетраСистемс, 2003. 176 с.

131. Таблицы по русскому языку для самостоятельной работы в классе и дома. 6 класс. Пособие для учащихся. Авт. А.Ю. Кулакова и др. М.: «Сантакс - Пресс», 1997. - 80 с.

132. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. -М.: Изд-во МГУ, 1975.-343 с.

133. Текучев А.В. Об орфографическом и пунктуационном минимуме в средней школе: Пособие для учителей. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Просвещение, 1982. - 111 с.

134. Томсон А.И. К теории правописания и методологии преподавания его.-Одесса, 1903.

135. Третьяков П.И., Сенновский И.Б. Технология модульного обучения в школе. -М.: Нов шк., 2001.-352 с.

136. Ульченко З.Ф. Диктанты с изменением текста: Пособие для учителей.- М.: Просвещение, 1982. 144 с.

137. Ушаков Д.Н. Русское правописание. Б. М.: Б. И., 1911. - С. 64.

138. Ушаков М.В. Методика правописания. М., 1959. - 196 с.

139. Ушаков М.В. Об эксперименте в методике русского языка // Рус. яз. в школе.-1966.-№3.-с.66).

140. Ушаков М.В. Опыт изучения орфографических ошибок. М.: Учпедгиз, 1952.

141. Ушаков М.В. Упражнения по орфографии в средней школе. 4-е изд., перераб. - М.: Учпедгиз, 1962. - 206 с.

142. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. М.: Учпедгиз, 1945.-565 с.

143. Федоренко Л.П. Принципы обучения русскому языку. М.: Просвещение, 1973 . - 160 с.

144. Фролова Т.Я. Обучение орфографии и пунктуации на основе обобщенно-сопоставительных правил. Шатова Е.Г. Шатова Е.Г. Уроки обобщенного изучения орфографического материала. Методика и опыт. //Рус. яз. в школе,-1997.-№3.-с. 11-16.

145. Хазанова А.С. Работа по орфографии при изучении морфологии в школе. Из опыта работы: Пособия для учителей. М.: Просвещение, 1976.

146. Харламов И.Ф. Как активизировать учение школьника. Минск: Нар. Асвета, 1975.

147. Харламов И.Ф. Педагогика: Учеб. Пособие. -3-е изд., перераб. и доп. -М.: Юрист, 1997.-507 с.

148. Хуторской А.В. Современная дидактика: Учебник для вузов. СПб: Питер, 2001.-544 с.

149. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: Метод. Пособие. М.: Нар. образование, 1996. - 157 с.

150. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. М.: Педагогика, 1982.-209 с.

151. Шанский Н.М. Современный русский язык: 3 ч. М.: Просвещение, 1981.-272 с.

152. Шапиро А.Б. Русское правописание. 2-е изд. - М., 1961. - 286 с.

153. Шаталов В.Ф. Педагогическая проза. Архангельск: Сев.-Зап. кн. изд-во, 1990.-383 с.

154. Шаталов В.Ф. Точка опоры. Организационные основы экспериментальных исследований.- М.: Университетское, 1990. 224 с.

155. Шатова Е.Г. Методика формирования обобщений при обучении орфографии. М.: Прометей, 1990. - 184 с.

156. Шатова Е.Г. Методика формирования у учащихся обобщенных знаний при обучении орфографии: Автореф. дис. д-ра пед. наук. М., 1990.-56 с.

157. Шатова Е.Г. Подготовка учащихся к изучению нового материала. Орфография. // Образование в современной школе.-2001.-№5-6.-с.58-65.

158. Шатова Е.Г. Применение алгоритмов в обучении орфографии. Нерешенные вопросы Русская словесность.-2003.-№5.-с.71-73.

159. Шатова Е.Г. Структурирование и группировка учебного материала при обучении орфографии. //Рус. яз. в школе.-2001.-№2.-с.З-10.

160. Школа 2000. Концепции, методики, эксперимент. Сб. науч. трудов / Под ред. Ю.И. Дика, А.В. Хуторского. М.: ИОСО РАО, 1999. - 308 с.

161. Школьные перемены. Научные подходы к обновлению общего среднего образования. Сб. науч. трудов / Под ред. Ю.И. Дика, А.В. Хуторского. М.: ИОСО РАО, 2001. - 350 с.

162. Щерба JI.B. Теория русского письма // Избр. работы по рус. яз. М., 1957.-С. 241 -273.

163. Щерба. JI.B. Языковая система и речевая деятельность // Сборник работ.-Л., 1974.-С. 374-428.

164. Эрдниев П.М. Укрупнение дидактических единиц как технология обучения. 4.1.-М.: Просвещение, 1992.- 175 с.

165. Эффективные приемы в обучении орфографии: Сб метод, статей и дидакт. матер-ов. Таганрог, 1998. -38 с.

166. Яценко Е.В. Я иду на урок русского языка. Диктанты. 5-9 кл: Книга для учителя. М.: Издательство «Первое сентября», 2001. - 224 с.1. Словари

167. Александрова З.Е. Словарь синонимов русского языка: Практический справочник: Ок. 11000 синоним, рядов. 11-е изд., перераб. и доп. -М.: Рус. яз., 2001.-586 с.

168. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. М.: Советская энциклопедия, 1969. -607 с.

169. Баранов М.Т. Школьный орфографический словарь русского языка. -4-е изд. М., 1999.-292 с.

170. Букчина Б.З., Калакуцкая Л.П. Слитно или раздельно? Орфографический словарь-справочник: Свыше 107000слов. М.: Рус. яз., 1998. - 944 с.

171. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь: Для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 176 с.

172. Конюхов Н.И. Словарь-справочник по психологии. М., 1996. - 224 с.

173. Леденев С.Д., Ледовских И.В. Школьный орфографический словарь русского языка. М., 1997. - 270 с.

174. Львов М.Р. Словарь-справочник по методике русского языка. Издание второе, исправленное и дополненное. М.: Рост Скрин, 1997. - 256 с.

175. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. 20 -е изд., испр. и доп. - М., 1988. - 750 с.

176. Панов Б.Т., Текучев А.В. Школьный грамматико-орфографический словарь русского языка. 3-е изд. - М., 1991. - 288 с.

177. Ушаков Д.Н., Крючков С.Е. Орфографический словарь для школьников с грамматическим приложением. М.: Лист, 1996. - 304 с.

178. Ушаков Д.Н., Крючков С.Е. Орфографический словарь. Для учащихся средней школы. 41-е изд. - М., 1990. - 224 с.

179. Школьный толковый словарь русского языка: Пособие для учащихся / М.С. Лапатухин, Е.В. Скорлуповская, Г.П. Снетова; Под ред. Ф.П. Филина. М.: Просвещение, 1981. - 463 с.

180. Школьный толковый словарь русского языка: Пособие для учащихся / М.С. Лапатухин, Е.В. Скорлуповская, Г.П. Снетова; под ред. Ф.П. Филина. -М.: Просвещение, 1981.-463 с.1. Учебники

181. Бабайцева В.В., Чеснокова Л.Д. Русский язык: Теория: Учеб. для 5-9 кл. общеобразоват.учеб. заведений. 3-е изд. - М.: Просвещение, 1994. - 256 с.

182. Русский язык: Практика: Сб. задач и упражнений: Учеб. пособие для 5 кл. общеобразоват. учреждений / А. Ю Купалова, А.П. Еремеева, Г.К. Лидман-Орлова и др.; Сост. А. Ю Купалова; Науч. ред. В.В. Бабайцева. 4-е изд. - М.: Просвещение, 1997. - 256 с.

183. Русский язык: Учеб. для 5 кл. общеобразоват. учреждений / М.М. Разумовская, С.И. Львова, В.И. Капинос и др.; Под ред. М.М. Разумовской, П.А. Леканта. 7-е изд., стереотип. - М.: Дрофа, 2001. - 384 с.

184. Русский язык: Учеб. для 5 кл. общеобразоват. учреждений / Т.А. Ладыженская, М.Т. Баранов, Л.Т. Григорян и др. 22-е изд. - М.: Просвещение, 1996. - 319 с.

185. Русский язык: Учеб. для 6 кл. общеобразоват. учреждений / М.М. Разумовская, С.И. Львова, В.И. Капинос и др.; Под ред. М.М. Разумовской, П.А. Леканта. 5-е изд., стереотип. - М.: Дрофа, 2001. - 368 с.

186. Русский язык: Учеб. для 6 кл. общеобразоват. учреждений / М.Т. Баранов, Л.Т. Григорян, Т.А. Ладыженская и др. 20-е изд. - М.: Просвещение, 1998. - 223 с.

187. Русский язык: Учеб. для 7 кл. общеобразоват. учреждений / М.М. Разумовская, С.И. Львова, В.И. Капинос и др.; Под ред. М.М. Разумовской, П.А. Леканта. 5-е изд., стереотип. -М.: Дрофа, 2001.-362 с.

188. Русский язык: Учеб. для 7 кл. общеобразоват. учреждений / М.Т. Баранов, Т.А. Ладыженская, Л.А. Тростенцова и др. 23-е изд. - М.: Просвещение, 2001. - 221 с.179