автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Повышение качества орфографической грамотности учащихся кадетских корпусов

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Женатова, Татьяна Львовна, 2003 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. Качество орфографической грамотности учащихся средних общеобразовательных учебных заведений как педагогическая проблема

1.1. Анализ проблемы обучения орфографической грамотности учащихся средних общеобразовательных учебных заведений в педагогической теории и практике.

1.2. Содержание, цели и задачи обучения орфографической грамотности учащихся кадетских корпусов.

1.3. Характеристика состояния орфографической грамотности учащихся кадетских корпусов.

ГЛАВА 2. Экспериментальная работа по повышению качества орфографической грамотности учащихся кадетских корпусов.

2.1. Организация и методы исследования проблемы.

2.2. Программа повышения качества орфографической грамотности учащихся кадетских корпусов.

2.3. Критерии и показатели оценки уровня сформированности орфографической грамотности учащихся.

2А. Динамика повышения качества орфографической грамотности учащихся.

ГЛАВА 3. Основные педагогические условия повышения качества орфографической грамотности учащихся кадетских корпусов.

3.1. Совершенствование уровня общепедагогической и методической подготовленности преподавателей русского языка.

3.2. Развитие творчества преподавателей и учащихся в реализации технологии обучения орфографической грамотности.

3.3. Осуществление индивидуальной учебно-воспитательной работы в повышении качества орфографической грамотности учащихся.

3.4. Стимулирование у учащихся познавательной активности и уверенности в себе в учебное и во внеучебное время.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Повышение качества орфографической грамотности учащихся кадетских корпусов"

Актуальность диссертационного исследования. Богатство русского языка, его огромная роль в жизни нашей страны и на мировой арене обязывает всех россиян, и особенно учащихся средних и высших учебных заведений, постоянно совершенствовать свои знания, умения и навыки. Русский язык - это язык науки и школы, публицистики, документов, художественной литературы, театра, радио, телевидения, язык повседневного общения культурных людей. Русский язык имеет большое международное значение. Он входит в число мировых языков, является одним из рабочих и официальных языков Организации Объединенных Наций, на нем написаны важнейшие международные договоры и соглашения.

Знание русского языка учащимися военно-учебных заведений является их гражданской обязанностью. По отношению каждого человека к своему языку можно совершенно точно судить не только о его культурном уровне, но и о гражданской ценности. Истинная любовь к Родине немыслима без любви к своему языку.

Данное исследование посвящено повышению качества процесса обучения орфографической грамотности учащихся кадетских корпусов. Анализ письменных работ по русскому языку свидетельствует о невысоком уровне их подготовки по орфографии, более того, преподавателями отмечается тенденция к снижению письменной грамотности учащихся, поступающих в средние общеобразовательные военно-учебные заведения. Отсюда возникает необходимость поиска путей и условий повышения качества обучения русскому языку в целом, и особенно орфографии как наиболее сложного его раздела.

Сегодня очевидно, что путь к самореализации личности пролегает через образование. От степени образованности зависят и материальное благополучие, и положение в обществе, и свобода в принятии решений по различным жизненным вопросам. Но получить образование невозможно без овладения в совершенстве родным языком - устным и письменным.

В последние годы практическое совершенствование письменной грамотности все больше связывается с интеллектуальным развитием обучающихся (Власенков А.И., Бакулина Г.А., Напольнова Т.В. и другие). Поэтому сегодня требуется такая система работы, которая интегрирует исследовательские изыскания лингвистов, психологов, педагогов-теоретиков и практиков.

Настоящее исследование содержит анализ информации в области русского языка, педагогики и психологии, необходимой и обучающемуся, и преподавателю для творческой работы, где особое внимание уделяется глубокому изучению учебного материала, его прочному усвоению и применению на практике.

Обучение русскому языку в общеобразовательных военно-учебных заведениях должно строиться с учетом требований Государственных общеобразовательных стандартов общего среднего и высшего образования к языковой и речевой компетенции учащихся и рекомендаций программ по русскому языку. Однако следует отметить, что адекватных изменений в сфере обучения русскому языку пока не произошло. Констатирующий эксперимент, проведенный на базе Санкт-Петербургского кадетского ракетно-артиллерийского корпуса, позволил установить уровень письменной грамотности учащихся: более 60% первокурсников, писавших диктант на начальном этапе обучения в кадетском корпусе, не укладываются, с точки зрения орфографической грамотности, в положительные нормы оценки, утвержденные Министерством образования. Эти данные свидетельствуют о том, что в обучении русскому языку в общеобразовательных школах имеются серьезные недостатки: размытость целей обучения; отсутствие преемственности в учебных программах и тематических планах; недостаточный учет индивидуальных особенностей школьников в процессе обучения; отсутствие взаимопонимания между преподавателями и обучающимися; слабое знание учителями трудностей усвоения учебного материала детьми. Все это подтверждает актуальность исследуемой проблемы и свидетельствует о необходимости специального исследования в области орфографической грамотности учащихся кадетских корпусов, учитывающего их психические и возрастные особенности и разноуровневую подготовку по русскому языку на момент поступления в кадетские корпуса. Также следует отметить, что специальных исследований, посвященных повышению качества орфографической грамотности учащихся средних общеобразовательных военно-учебных заведений, не проводилось. Это позволило рассмотреть выбранную тему как актуальную, теоретически и практически значимую и сформулировать объект, предмет, цель, рабочую гипотезу и задачи исследования.

Объектом данного исследования явились преподаватели русского языка и кадеты.

Предмет исследования - деятельность преподавателей и учащихся на уроках русского языка при изучении орфографии.

Цель исследования заключалась в определении и экспериментальном обосновании организационно-педагогических условий повышения качества орфографической грамотности учащихся кадетских корпусов.

В качестве рабочей гипотезы было выдвинуто предположение о том, что в условиях изменений, происходящих в современном обществе, углубляется противоречие между требованиями культуры письменной речи и существующим состоянием обучения орфографии учащихся. Разрешение данного противоречия возможно, если: обучение русскому языку будет строиться в соответствии с принципами освоения орфографии; будет найдена оптимальная система методов, приемов и средств обучения, ориентированная на индивидуальные трудности и особенности языкового развития учащихся кадетских корпусов; будет усиливаться мотивация учащихся к объективной самооценке их орфографической грамотности; если будет постоянно стимулироваться познавательная активность учащихся в понимании значимости языка в будущей военной профессии и культуре специалиста; если преподаватели систематически будут повышать свою общепедагогическую и методическую подготовленность в области русского языка.

В соответствии с поставленной целью и для проверки гипотезы в диссертации ставились и решались следующие задачи исследования:

1. Проанализировать разработанность проблемы обучения орфографической грамотности учащихся средних общеобразовательных учебных заведений в научной литературе.

2. Определить содержание целей и задач обучения орфографической грамотности учащихся с учетом индивидуальных трудностей и особенностей языкового развития воспитанников кадетских корпусов.

3. Разработать экспериментальную программу повышения качества орфографической грамотности учащихся и критерии оценки уровня ее сформированности.

4. Определить и обосновать условия повышения качества орфографической грамотности учащихся, осознания значимости русского языка в их будущей военной профессии.

5. Сформулировать выводы и практические рекомендации по организации и осуществлению процесса обучения орфографической грамотности учащихся средних общеобразовательных военно-учебных заведений.

Методологическую и теоретическую базу исследования составили научные положения ученых-лингвистов, педагогов-исследователей, психологов, авторов специальных работ по проблеме обучения орфографии учащихся средних общеобразовательных заведений:

- о работе по формированию письменной грамотности (Алгазина Н.Н., Баранов М.Г., Власенков А.И., Живикина JI.H., Мурашов А.А., Приступа Г.Н., Покровский JI.JL, Разумовская М.М., Савельева Л.В., Селезнева Л.Б., Текучев

A.В., Федоренко Л.П., Фельдштейн Д.И., Шатова В.М. и другие);

- о психологических основах обучения орфографии (Богоявленский Д.Н., Жуйков С.Ф., Рождественский Н.С. и другие);

- положения по общей методике обучения русскому языку и повышению квалификации преподавателей (Буслаев Ф.И., Донская Т.К., Дудников А.В., Коновалова Л.И., Ломоносов М.В., Подгаецкая И.М., Соболев Ап., Срезневский И.И, Страшнова О.А., Тихомиров Д.И., Ушинский К.Д., Федоренко Л.П., Шарухина Т.Г.);

- о принципах системного анализа психических и педагогических явлений, идеи о междисциплинарных связях в системе наук о человеке и о комплексном и разностороннем подходе к его изучению (Ананьев Б.Г., Кузьмин Е.С., Кузьмина Н.В., Слепов В.Я., Хон Г.Н., Якунин В.А. и др.);

- теоретические положения педагогики и психологии, концепции психологического обеспечения образовательного процесса (Бабанский Ю.К., Барабанщиков А.В., Васильев В.Л., Гальперин П.Я., Гейжан Н.Ф., Давыдов

B.П., Иваницкий А.Т., Карпов В.В., Кошелева С.В., Кузьмина Н.В., Леонтьев

A.Н., Лернер И.Я., Мусин Я.Н., Рыбников В.Ю., Рубинштейн С.Л., Слепов

B.Я., Хальзов В.И., Шаранов Ю.А. и др.);

- идеи о диалектической взаимосвязи теории и практики (Андреев В.В., Арефьева Г.С., Беспалько В.П., Симонян Е.А.), педагогической науки и практики (Журавлев В.И.);

- концептуальные взгляды на личность как высшую ценность и цель педагогического процесса (Коменский Я.А., Макаренко А.С., Мудрик А.В., Назаренко А.Ф., Олейников B.C., Стремоухов А.В., Сухомлинский В.А., Ушинский К.Д. и др.);

- современные идеи о разработке новых психолого-педагогических технологий, методик анализа и воздействия на личность (Безносов С.П., Беспалько В.П., Кларин М.В., Крючек В.К., Левитес Д.Г., Шестаков А.Г. и др.).

Немаловажное значение для понимания профессионализации процесса обучения и воспитания учащихся в кадетских корпусах имели работы о кадетском быте и преобразовании кадетских корпусов (Богданович М.И. -1862, Леман А.И. - 1888, Драке Л.Л. - 1911), о роли кадетских корпусов в подготовке артиллерийских и инженерных кадров в русской армии XVIII -XIX веков (Крылов В.И. - 1995, Соловьев Н.В. - 2000), об опыте воспитания в кадетских корпусах дореволюционной России (Курмышов В.И. - 1997), об укреплении воинской дисциплины курсантов и педагогической подготовленности офицеров (Юрченко Я.Я. - 1971), о морально-политической и психологической подготовке будущих офицеров (Слепов В.Я. - 1973), о методике и критериях оценки обученности и воспитанности учащихся вузов (Силкин Н.Н. - 2002, Гимазетдинов Ф.М. - 1998), о профессиональном развитии и саморазвитии курсантов (Иваницкий А.Т. — 1999), положения педагогики и психологии высшей военной школы (Давыдов В.П., Сальников В.П., Слепов В.Я. -2002) и другие.

Методы исследования представлены совокупностью теоретических и эмпирических способов научного познания, применяемых в современной педагогике. Из системы общетеоретических методов применялись анализ, синтез, аналогия, сравнение, обобщение, классификация, систематизация и другие. Среди эмпирических методов центральное место отводилось педагогическому эксперименту в его констатирующем и формирующем вариантах. Кроме него, в данную группу входили наблюдение, анкетирование, интервьюирование, изучение результатов деятельности, анализ нормативных документов, экспертная оценка и самооценка. Для количественной обработки данных применялись статистические методы.

Обоснованность выдвинутых положений и достоверность полученных результатов обеспечивались четким определением предметной области, цели и задач исследования; обстоятельным теоретическим анализом проблемы; строгостью применения научного понятийного аппарата; комплексным применением разнообразных методов исследования, соответствующих его целям и задачам; широкой эмпирической базой данных, полученных в ходе изучения; личным опытом преподавания русского языка (19 лет) в общеобразовательной школе и в кадетском корпусе.

Исследование проводилось с 1998 по 2003 годы на базе Санкт-Петербургского кадетского ракетно-артиллерийского корпуса в три взаимосвязанных этапа.

Первый этап (1998 г.) — подготовительный. Он заключался в исследовании проблемы повышения орфографической грамотности учащихся средних общеобразовательных учебных заведений в научно-методической литературе, в изучении и обобщении литературных источников и научных публикаций, в изучении практической работы преподавателей общеобразовательных военно-учебных заведений, разработке варианта экспериментальной программы повышения качества орфографической грамотности учащихся кадетских корпусов, составлении дидактического материала. На этом этапе проводился констатирующий эксперимент, в ходе которого фиксировался уровень сформированности орфографической грамотности учащихся кадетского ракетно-артиллерийского корпуса, выяснялась причина индивидуальных различий в усвоении программы по русскому языку.

Второй этап (1999 - 2001 гг.) - основной. Он заключался в проведении формирующего эксперимента по практической реализации экспериментальной программы, в ходе которого изучались организационно-педагогические условия, способствующие и препятствующие повышению качества орфографической грамотности учащихся кадетских корпусов, формулировались предварительные выводы и рекомендации, которые были учтены в учебно-воспитательном процессе, вносились необходимые коррективы в методику проведения уроков русского языка.

Третий этап (2002 - 2003 гг.) - заключительный. Данный этап включал обобщение и анализ полученных данных, формулирование теоретических выводов и практических рекомендаций и их внедрение, оформление результатов проведенного исследования.

На защиту выносятся научные результаты, полученные автором диссертации в процессе исследования:

1. Уточненные понятия: «орфографическая грамотность», «качество орфографической грамотности» учащихся. Орфографическая грамотность в данном исследовании определена как владение письменной речью в соответствии с нормами современной орфографии. Под качеством орфографической грамотности понимается объективный высокий уровень владения знаниями, умениями и навыками учащимися с учетом их максимальных возможностей в учебно-познавательной деятельности.

2. Экспериментальная программа повышения качества орфографической грамотности учащихся кадетских корпусов, включающая в себя диагностику состояния орфографической грамотности учащихся к началу обучения в кадетском корпусе; выявление причин типичных и нетипичных орфографических ошибок; условное деление учащихся экпериментальных взводов на «успешных» и «проблемных» по уровню сформированности орфографических знаний, умений и навыков; создание учебно-материального обеспечения реализации программы; анализ существующих учебных программ и тематических планов с учетом целей и задач экспериментальной работы; проведение консультаций с преподавателями русского языка, участвующих в эксперименте; внедрение в процесс обучения педагогических технологий по улучшению процесса формирования орфографической грамотности учащихся экспериментальных взводов, а именно: формирование орфографических навыков на основе языковых моделей, этимологических аналогий, метода алгоритмизации, приема сравнения языкового материала; анализ результатов проведенной экспериментальной работы и определение организационно-педагогических условий повышения качества орфографической грамотности учащихся кадетских корпусов.

3. Разработанные критерии оценки качественного уровня сформированности орфографической грамотности: знания и умения реализовывать принципы русской орфографии; знания и умения реализовывать орфографические нормы русского языка; устойчивость мотивов познания; самостоятельность учащихся, уверенность в себе и максимальность соотношения результата и индивидуальных возможностей познавательной деятельности обучаемого; условия процесса обучения русскому языку.

4. Основные организационно-педагогические условия повышения качества орфографической грамотности учащихся кадетских корпусов (совершенствование уровня общепедагогической и методической подготовленности преподавателей русского языка; реализация принципов, методов и приемов обучения учащихся орфографической грамотности; организация продуктивного диагностирования психологических и индивидуальных особенностей обучаемых и результативного осуществления индивидуальных учебно-воспитательных воздействий в процессе овладения учащимися орфографией; плановое систематическое стимулирование познавательной активности учащихся, их уверенности в своих интеллектуальных возможностях).

5. Теоретические выводы и практические рекомендации повышения качества орфографической грамотности учащихся кадетских корпусов.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в том, что в нем:

- уточнены понятия «орфографическая грамотность» и «качество орфографической грамотности» учащихся кадетских корпусов; введено понятие максимальности соотношения полученных результатов и затраченных познавательных возможностей учащегося для оценки усвоения им орфографических знаний, умений и навыков; разработана экспериментальная программа повышения качества орфографической грамотности учащихся кадетских корпусов;

- определены критерии и показатели уровня сформированности орфографической грамотности учащихся.

- сформулированы теоретические выводы и практические рекомендации для осуществления процесса повышения качества орфографической грамотности учащихся в кадетских корпусах.

Практическая значимость исследования состоит в том, что полученные в нем результаты направлены на реализацию актуальных целей и задач преподавания русского языка в общеобразовательных военно-учебных заведениях. Результаты исследования позволяют вооружить преподавателей русского языка и офицеров-воспитателей кадетских корпусов программой педагогической деятельности по повышению качества орфографической грамотности обучаемых, использовать предложенные методики определения уровня сформированности орфографической грамотности обучаемых на занятиях по русскому языку. Выявленные и обоснованные в исследовании организационно-педагогические условия повышения качества орфографической грамотности могут быть использованы в целях качественного улучшения преподавания русского языка в кадетских корпусах и других подобных учебных заведениях.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись путем проведения многоступенчатой экспертизы разработанных в диссертации экспериментальной программы, критериев и показателей оценки уровня сформированности орфографической грамотности, теоретических выводов и практических рекомендаций на заседаниях предметно-методической комиссии, совместных заседаниях смежных учебных дисциплин Санкт-Петербургского кадетского ракетно-артиллерийского корпуса, в ходе научно-методических конференций, в автореферате диссертации и в публикациях автора. Внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе опытно-экспериментальной работы в кадетском ракетно-артиллерийском корпусе г. Санкт-Петербурга, в кадетском морском корпусе и средней общеобразовательной школе №20 г. Калининграда, в Санкт-Петербургской специальной средней школе милиции МВД России, в Санкт-Петербургском университете МВД России.

Объем и структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, перечня литературных источников, приложения. В тексте имеется 15 таблиц и 5 схем.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Результаты исследования свидетельствуют, что реализация выше названных условий требует принятия практических мер, способствующих созданию в преподавательских коллективах атмосферы творчества, новаторского поиска в достижении высокого уровня грамотности учащихся. К таким мерам необходимо отнести: учет при подборе преподавателей их творческих возможностей и личную грамотность в области русского языка; рациональное использование рабочего времени педагогов; всестороннее методическое обеспечение творческой педагогической деятельности преподавателей; создание благоприятного морально-психологического климата в коллективах; улучшение условий труда и отдыха; повышение престижа личности преподавателя кадетского корпуса и уровня его заработной платы до достаточно высокого. Идея взаимосвязи творческого труда и отдыха преподавателя, достойная оплата его труда выступает важным теоретическим положением и имеет большое практическое значение в повышении качества образования в кадетском корпусе в совершенствовании владения родным языком.

8. Процесс повышения качества орфографической грамотности учащихся является управляемым и эффективным при оптимальном сочетании целей, задач и содержания процесса обучения, при его оптимальной организации, включающей методическую новаторскую систему воспитывающего обучения учащихся на каждом этапе проводимого учебного занятия, а также комплекс мер, направленных на развитие у обучаемых внутренней установки сознательного стремления к постоянному самообразованию в области русского языка. Оптимальность в повышении качества орфографической грамотности обучаемых достигается их постоянной активной познавательной деятельностью (учением) и целеустремленной работой преподавателей по вооружению учащихся орфографическими знаниями, умениями, навыками, формированием у них опорных личностных качеств; умением преподавателей четко определять и формулировать для себя и обучаемых образовательные и воспитательные задачи, задачи развития и психологической подготовки личности обучаемого; способностью педагогов находить наиболее целесообразную методику воспитывающего обучения и формы его организации в зависимости от содержания конкретной темы, целей, задач, особенностей учебного коллектива и отдельной личности; согласованностью, преемственностью и комплексным подходом в деятельности педагогов, а также преподавателей, обучаемых и офицеров-воспитателей; созданием условий каждому кадету во время занятий и во внеучебное время применять полученные знания; постоянным анализом результативности обучения орфографии и внесением коррективов.

9. Установлена устойчивая зависимость между положительным отношением учащихся к выбору кадетского корпуса, к будущей военной профессии и их высокой положительной активностью в учебе, активностью в поддержании дисциплины и в самостоятельной работе над собой (коэффициент корреляции 0,50). Еще более высокая активность обнаружена между познавательной активностью обучаемых и высоким уровнем грамотности последних (коэффициент корреляции 0,70). Полученные результаты свидетельствуют о том, что осознанные цели, интерес и склонность к выбранной будущей профессии, активность в познании, самостоятельность и уверенность в себе являются ведущими мотивами, побуждающими учащихся активно учиться, быть дисциплинированными и общительными с педагогами и своими товарищами.

10.В процессе исследования были определены основные педагогические условия повышения качества орфографической грамотности учащихся кадетских корпусов. Во-первых, это совершенствование уровня общепедагогической и методической подготовленности преподавателей русского языка, которая заключается в глубоком знании своего предмета, методики его преподавания. Во-вторых, в оптимизации современных педагогических технологий в процессе обучения русскому языку. В-третьих, осуществление индивидуализации обучения и воспитательной работы в целях повышения орфографической грамотности учащихся. В-четвертых, систематическое стимулирование у обучаемых познавательной активности в понимании значимости русского языка в будущей военной профессии и культуре специалиста.

В ходе исследования была замечена тенденция: активная учебная деятельность, общительность, трудолюбие, самостоятельность и уверенность в себе в период учебы в корпусе позволяют кадетам ускоренно адаптироваться при поступлении в военно-учебные заведения и достигать лучших результатов в учебе и дисциплине. Следовательно, постоянная забота о повышении качества учебы учащихся кадетских корпусов неотделима от формирования у них положительного отношения к будущей профессии, мотивов ее выбора, познавательной направленностии активного стремления хорошо и отлично учиться.

Исходя из данных проведенного исследования, предлагаются практические рекомендации:

1. В целях перестройки традиционной системы обучения орфографии в кадетских корпусах целесообразно создать активно функционирующую систему непрерывного, преемственного общего и военно-профессионального образования с учетом общих требований практики к средним общеобразовательным школам и к особенностям средних общеобразовательных военно-учебных заведений (кадетских корпусов, суворовских училищ и др.). В связи с этим необходимо разработать единые общеобразовательные учебные программы, в частности по русскому языку, для средних общеобразовательных военно-учебных заведений, учитывающие их военно-профессиональную специфику, и на данной основе создать рабочие учебные программы.

2. В условиях проведения реформ в образовательной системе России целесообразно разработать аттестационные характеристики (психограммы) учащихся средних общеобразовательных школ и средних общеобразовательных военно-учебных заведений в интересах преемственности обучения, разработки учебно-методических комплексов, учитывающих общее и специфическое в подготовке школьников и учащихся кадетских корпусов, оценки качества результатов этого процесса, в том числе и по русскому языку, его разделам, используя обоснованную в диссертации систему критериев и их показателей.

3. В интересах дальнейшего повышения качества орфографической грамотности учащихся кадетских корпусов представляется целесообразным внедрить в учебно-воспитательную практику преподавания русского языка обоснованную в диссертации систему методических рекомендаций, повышающих уровень сформированности орфографической грамотности учащихся. Для этого в процессе обучения орфографии рекомендуется всемерно развивать языковое чутье учащихся, учить их видеть языковые закономерности и через них постигать русское правописание, воспитывать интерес к истории родного языка и через понимание этимологических особенностей написания слов формировать прочные орфографические навыки, приучать к активной работе с разнообразными лингвистическими словарями; следует учить обучаемых осознанно подходить к собственным орфографическим ошибкам, понимать причины их возникновения с целью исправления и дальнейшего неповторения.

4. Учитывая тот неоспоримый факт, что орфография русского языка осваивается учащимися с большими трудностями, целесообразно внести изменения в оценку уровня письменной грамотности учащихся средних общеобразовательных учебных заведений, учитывающие факторы, которые способствуют (тормозят) его повышению. В связи с этим подготовить соответствующее учебно-методическое пособие «Трудности усвоения орфографии. (В вопросах и ответах, примерах и иллюстрациях.)» для преподавателей и учащихся.

5. В целях активизации совершенствования педагогического мастерства целесообразно организовать изучение преподавателями русского языка инновационных педагогических технологий, учитывающих закономерности языка и принципы русской орфографии. Целесообразно организовать региональные методические советы кадетских корпусов и суворовских училищ (при одном из них) в целях повышения качества преподавания русского языка, повышения орфографической грамотности обучаемых, обобщения передового опыта и разработки рекомендаций эффективного и качественного обучения будущих офицеров русскому языку.

6. В целях повышения престижа преподавателей, их стремления к профессиональному росту целесообразно ввести оплату за ученые степени и ученые звания в средних общеобразовательных военно-учебных заведениях.

По теме исследования опубликованы следующие работы:

1. Требования, предъявляемые к вступительным испытаниям по русскому языку и литературе // Учебно-методическое пособие для поступающих в Санкт-Петербургскую специальную школу милиции МВД России. — СПб.: Санкт-Петербургская специальная средняя школа милиции МВД России, 1999. 0,7 п.л.

2. Учебная программа по русскому языку для учащихся СПб. кадетского ракетно-артиллерийского корпуса. - СПб.: Санкт-Петербургский кадетский ракетно-артиллерийский корпус, 2003. 1 п.л.

3. Пути повышения качества орфографической грамотности учащихся средних специальных учебных заведений // Профессиональная подготовка в системе МВД России: Сборник научных статей научно-практической конференции. Санкт-Петербург, 10 октября 2003 г. - СПб.: Санкт-Петербургская специальная средняя школа милиции МВД России, 2003. 0,2 п.л.

4. Совершенствование педагогического мастерства преподавателя (учителя) в средних общеобразовательных военных учебных заведениях // Материалы межвузовской научно-практической конференции. - СПб: Санкт-Петербургский институт повышения квалификации работников уголовно-исполнительной системы, 2003. 0,5 п.л.

5. Трудности русского правописания: Учебно-методическое пособие для занятий по орфографии. - СПб.: Санкт-Петербургский кадетский ракетно-артиллерицский корпус, 2003. 1 п.л.

6. Критерии оценки уровня письменной грамотности учащихся средних учебных заведений // Профессиональная подготовка в системе МВД России: Сборник научных статей научно-практической конференции. Санкт-Петербург, 10 октября 2003 г. - СПб.: Санкт-Петербургская специальная средняя школа милиции МВД России. 2003. 0,2 п.л.

7. Русский язык как средство активной реабилитации сотрудников внутренних дел // Медико-психологические аспекты реабилитации сотрудников правоохранительных органов: Материалы международной научно-практической конференции, Санкт-Петербург, 9-10 октября 2003 г. -СПб.: Санкт-Петербургский университет МВД России, 2003. ОД п.л.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В результате проведенного исследования были сформулированы выводы и практические рекомендации.

Основные теоретические выводы сводятся к следующему:

1. Анализ лингвистической, психолого-дидактической и методической литературы свидетельствует о том, что проблема качества орфографической грамотности учащихся средних общеобразовательных учебных заведений остается актуальной по сей день, несмотря на серьезные достижения в области лингвистики, методики и педагогической психологии в преподавании русского языка. Эта проблема является не менее злободневной и для средних общеобразовательных военно-учебных заведений (суворовских военных, нахимовских военно-морских, военно-музыкальных училищ и кадетских корпусов). Целью повышения качества орфографической грамотности учащихся кадетских корпусов должен стать перевод их с низкого и среднего уровня на более высокий уровень и дальнейший рост качества грамотности до максимально возможного для каждого учащегося на основе учета его индивидуальных возможностей в учебно-познавательной деятельности и созданных для этого условий в военно-учебном заведении.

2. Специфика учебно-воспитательного процесса в кадетских корпусах ракетных войск и артиллерии требует усиления общевоинской и профессиональной ориентации учащихся в ходе преподавания всего комплекса учебных предметов. Это повышает роль и значение лингвистической подготовки учащихся, поскольку знание и владение языком способствует усвоению всех преподаваемых учебных предметов, поднимает на новый, более более высокий уровень общение преподавателей и обучаемых, последних между собой и с другими людьми. В связи с этим преподаватели русского языка призваны качественно повысить уровень грамотности учащихся кадетских корпусов, будущих офицеров Вооруженных Сил России.

3. Изучение процесса повышения качества преподавания русского языка показало, что наиболее сложным для усвоения и реализации знаний, умений и навыков по русскому языку является раздел орфографии. Данный факт побудил автора диссертации разобраться в этой проблеме и определить наиболее эффективные пути и условия повышения качества орфографической грамотности учащихся кадетских корпусов. Исследование процесса обучения орфографии показало, что он является сложным и многоплановым. Сложность обусловлена перестройкой вчерашнего школьника в личность кадета, будущего офицера того или иного рода войск. Многоплановость детерминирована необходимостью развития и совершенствования (иногда заново) у учащихся многих орфографических знаний, умений, навыков. Поэтому педагогическая деятельность преподавателей русского языка в кадетских корпусах, суворовских училищах отличается высокой ответственностью и педагогической значимостью. Это обусловлено спецификой целей и задач обучения орфографии, приемов и средств и результатов педагога. Общеизвестно,что орфографическая грамотность, ее высокий уровень (тем более высший) зависит от устойчивой сформированности орфографических знаний, умений и навыков применения их в письменной речи. Как уже было сказано в диссертации, работа по орфографии осуществляется тем успешнее, чем прочнее она связана в учебном процессе с грамматикой и работой по развитию устной речи. Орфография -один из разделов науки о языке, и ее невозможно постигнуть в отрыве от других составляющих общего знания о родном языке.

4. Глубина лингвистических знаний и, что особенно важно, качество сформированности орфографических умений и навыков, типичные орфографические ошибки того или иного обучаемого характеризуют и обеспечивают соответствующий уровень его письменной грамотности, а в целом - культуру речи в профессиональной и повседневной жизни. Знание и учет составляющих компонентов орфографической грамотности учащимися помогает преподавателям русского языка более эффективно формировать и совершенствовать ее у обучаемых.

5. Исследование проблемы показало, что процесс приобретения орфографической грамотности учащимися совершается через преодоление ряда противоречий, присущих этому процессу. Систематическое внимание преподавателя русского языка к их выявлению и разрешению, что способствует динамике повышения качества орфографической грамотности учащихся. На успешность овладения ею существенное влияние оказывают устойчивая познавательная направленность, цель и мотивы поступления в кадетский корпус, индивидуальные максимальные возможности обучаемых и их личностные качества (самостоятельность, познавательная активность и уверенность в себе).

6. В основе повышения качества орфографической грамотности учащихся кадетских корпусов лежит применение преподавателем русского языка комплекса методов, приемов и средств при организации и проведении авторских творческих уроков по русскому языку, решение педагогических задач по анализу типичных и нетипичных орфографических ошибок, дополнительные индивидуальные и групповые задания, систематическая работа с различными словарями русского языка, а также научно обоснованных показателей оценки уровня сформированности орфографической грамотности, которые в совокупности выступают основными критериями. Орфографическая грамотность учащихся кадетских корпусов характеризуется высшим, высоким, средним и низким уровнем развития.

7. Повышение качества орфографической грамотности учащихся кадетских корусов - процесс многоплановый и требует системного и комплексного подхода для его осуществления. Эффективность и качество данного процесса зависит от реализации в условиях кадетского корпуса целенаправленно организованной творческой деятельности преподавателей русского языка, применения ими методов обучения, познавательного сотрудничества педагогов и учащихся, индивидуального и дифференцированного подходов, обеспечения в учебно-воспитательной работе условий, оптимизирующих орфографическую подготовку учащихся, профессионализации процесса самообразования и его стимулирования.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Женатова, Татьяна Львовна, Санкт-Петербург

1. Андреев В.В. Нравственный аспект оценки успеваемости учащихся в русской школе 19 века и ее сочетание с характером современного образования // Научно-методический сборник. Выпуск 3. СПб., Санкт-Петербургский военно-морской институт, 2000

2. Абдулина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. М.: Просвещение, 1990

3. Алгазина Н.Н.Формирование орфографических навыков: Пособие для учителя.- М.: Просвещение, 1987

4. Алексаньянц Л.Н., Прохорова Л.М. Из опыта использования компьютера для контроля орфографических навыков // Русский язык в школе, 1999, №4

5. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. М.: Педагогика, 1990

6. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л., ЛГУ, 1968

7. Антология педагогической мысли России второй половины 19 начала 20 веков. Сост. П.А. Лебедев. - М.:Педагогика, 1990

8. Арнаудов М. Психология литературного творчества. М.: Прогресс,1970

9. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М.: Мысль, 1976

10. Ю.Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. — М.: Просвещение, 198211 .Барабанщиков А.В., Демин В.Г. О закономерностях военно-педагогического процесса. М.: ВПА, 1967

11. Баранов М.Т. Оценка орфографической грамотности письменных работ учащихся // Оценка знаний, умений и навыков учащихся по русскому языку. -М.: Просвещение, 1986

12. Безносов С.П. Культура профессиональной деятельности // Проблемы современной социокультурной ситуации. СПб., 1994

13. Белозерцев Е.П. Подготовка учителя в условиях перестройки. — М.: Педагогика, 1989

14. Бендлер Р., Гриндер Дж. Из лягушек в принцы. - Сыктывкар, 2000

15. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989

16. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. М., 1973

17. Богданович М.И. О преобразовании кадетских корпусов. СПб., 1892

18. Богоявленский Д.Н. Психология усвоения орфографии. — М.: Просвещение, 1966

19. Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе. -М.: Изд. АПН РСФСР, 1959

20. Большая Советская Энциклопедия. М., 1975, т.20

21. Буслаев Ф.И. О преподавании отечественного языка. — J1.: Учпедгиз,1941

22. Варфоломеева Л.Е., Карпов В.В., Кузьмина Н.В., Лисовский В.Т. Концепция повышения качества подготовки воспитателей, педагогов, преподавателей // Акмеология 97, научная сессия. СПб.: Санкт-Петербургская Акмеологическая Академия, 1997

23. Васильев В.Л. Юридическая психология. СПб., 2003

24. Военная энциклопедия. СПб.: Т-ВО И.Д.Сытина, 1913, TXI

25. Володина Е.Г. О роли взаимопроверки при совершенствовании орфографических навыков // Русский язык, 2001, №2

26. Гейжан Н.Ф. Индивидуализация профессионального воспитания учащихся профтехучилищ. СПб., 1994

27. Гейжан Н.Ф, Мусин Я.Н. и др. Педагогика (Курс лекций): Учеб. пособие. СПб. Университет МВД РОССИИ / Под общей редакцией В.П. Сальникова. СПб., 2003

28. Гинецинский В.И. Основы теории педагогики. СПб.: СПбГУ, 1997

29. Гордин Л.Ю. Теория и практика педагогического стимулирования: Автореферат дисс.канд. пед. наук. Л., 1979

30. Давыдов В.П., Сальников В.П., Слепов В.Я. Педагогика высшей военной школы МВД России. СПб.: Университет МВД России, 2002

31. Данилов Н.А. Процесс обучения в советской школе. М., 1960

32. Дидактика средней школы / Под ред. М.Н.Скаткина. М.: Просвещение, 1982

33. Дилте Р. Фокусы языка. СПб.: Питер, 2000

34. Доманов А.Г., Зимичев А.М, Якунин В.А. Индивидуально-психологические различия в процессе обучения // Психолого-педагогическое обеспечение учебного процесса в высшей школев условиях ее перестройки. — М,- Л., 1978

35. Донская Т.К. Методические основы развивающего обучения русскому языку: Автореферат дисс. . .докт. пед. наук. М., 1990

36. Драке Л.Л. Кадетский быт 50-х годов. СПб., 1911

37. Дудников А.В. Методика изучения грамматики в средней школе. М.: Просвещение, 1977

38. Дудников А.В. Методы и приемы преподавания с точки зрения развивающего обучения // Русский язык в школе, 1985, №4

39. Иберла К. Факторный анализ. М.: Мысль, 1980

40. Живикина Л.Н. Система совершенствования орфографических навыков обучающихся в средней и высшей школе: Автореферат дисс. .канд. пед. наук. Рязань, 2001

41. Жуйков С.Ф. Психологические основы повышения эффективности обучения младших школьников русскому языку. М.: Педагогика, 1979

42. Иваницкий А.Т. Педагогика профессионального саморазвития курсантов вузов МВД России: Монография.- СПб., 1999

43. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество.- М.: Педагогика, 1990

44. Каноныкин Н., Якушевич Н. Книга для списывания. Практическое пособие для взрослых М.: Учпедгиз, 1934

45. Карпов В.В., Кузьмина Н.В. Методические рекомендации по согласованию государственных стандартов содержания образования воспитателей, учителей, преподавателей // Акмеология 97, научная сессия. -СПб.: Акмеологическая Академия, 1997

46. Коменский Я.А. Великая дидактика // Коменский Я.А. Собрание пед.сочинений в 2-х томах. М.: АПН РСФСР, 1982,т.1

47. Коновалова Л.И. Формирование профессиональных умений педагога и совершенствование процесса повышения его квалификации. Л., 1985

48. Крылов В.И. Роль кадетских корпусов в подготовке артиллерийских и инженерных офицерских кадров русской армии (XVIII XIX в.в.). -Автореферат .канд. пед.наук. М., 1995

49. Крючек В.К. Формирование познавательных интересов подростков как педагогическая проблема. Монография. Волгоград, 2003

50. Кузьмина Н.В. Понятие «педагогическая система» и критерии ее оценки // Методы системного педагогического исследования.- М., 1989

51. Кузьмина Н.В. Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности. Л.: ЛГУ, 1967

52. Курмышев В.И. Воспитание в кадетских корпусах России (анализ педагогического опыта) 1882 1917 г.г.: Автореферат . канд. пед. наук. -СПб., 1997

53. Леман А.И. Очерки кадетской жизни. СПб., 1888

54. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. — М.:Наука,1979

55. Ломов Б.Ф. Научно-технический прогресс и средства умственного развития человека//Психол. журн., 1985, т.6, вып.6

56. Ломоносов М.В. Полное собрание сочинений: Т.7, М.-Л.: Изд. АПН СССР, 1952

57. Лопатин В.В. О новом своде правил русского правописания // Русский язык в школе, 2001, №2

58. Лощилов И.Н. Памятка российского кадета. СПб.: Санкт-Петербургский союз суворовцев, нахимовцев, кадет, 2001

59. Любичева Е.В. Лингвокультурологический и личностный подход к обучению русскому языку и роль персонального компьютера в гуманитарном образовании: Дисс. .докт. пед. наук. СПб., 1995

60. Макаренко А.С. Педагогическая поэма. Лекции о воспитании детей // А.С.Макаренко. Педагогич.соч. в 8 т. -М.: Педагогика, 1986, т.Ш, т. IV

61. Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993

62. Методическое письмо МП РСФСР «Совершенствование преподавания русского языка в общеобразовательных школах РСФСР» // Сб-к приказов и инструкций МП РСФСР, 1984, №1

63. Моделирование педагогических ситуаций: Проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя. М.: Педагогика, 1981

64. Мурашов А.А. Врожденная грамотность как объект педагогической риторики//Русский язык в школе, 1999, №2

65. Мурашов А.А. Обучение русскому языку и грамотность // Русский язык в школе, 1999, №6

66. Мурашов А.А. Абсолютная грамотность: Пособие по орфографии для совместной работы преподавателя и студента. Моска - Воронеж, Изд. Дом РАО, 2003

67. Назаренко А.Ф.Рациональные (логические) основы педагогической деятельности // Методологические проблемы политологии. СПб., 1999

68. Назаренко А.Ф. Логика в структуре педагогической деятельности // Современные проблемы и применение логики как науки. СПб, 1999

69. Новаторская педагогика и ее реализация в учебно-воспитательном процессе ввуза с учетом государственнных образовательных стандартов высшего профессионального образования: Материалы межвузовской научно-методической конференции. СПб., 1997

70. Павлов И.П. Собрание соч. М.-Л.: Изд. АПН, 1951, Т.З, кн.1, с.248

71. Паскаль Блез. Мысли.- СПб.: Северо-запад, 1995, с. 12

72. Перминова Л.М. Формирование функциональной грамотности учащихся: основы теории и технологии. СПб.: СПб ГУМП, 199881 .Пешковский A.M. Сб.: Вопросы методики родного языка, лингвистики. ГИЗ, М.-Л., 1930

73. Подгаецкая И.М. Воспитание у учащихся интереса к изучению русского языка. М.: Просвещение, 1985

74. Поминова О.J1. Формирование карьерной ориентации студентов техникума: Автореферат дисс. . канд.пед.наук. СПб., 2001

75. Поташник М.М. Качество образования: проблемы и технология управления (В вопросах и ответах). М.: Педагогика, 2002, с. 19 - 20

76. Поташник М.М. педагогическое творчество: проблемы развития и опыт: Пособие для учителя. Киев: Радн. Школа, 1988

77. Программы основной и средней общеобразовательной школы. — М.,2000

78. Приступа Г.Н. Основы методики орфографии в средней школе. -Рязань, 1973

79. Разумовская М.М. Теоретические основы обучения орфографии. -Дисс. докт. пед. наук в форме научного доклада. М., 1984

80. Реан А.А. Психология педагогической деятельности. Ижевск: Изд. Удмур. универ-та, 1994

81. Рождественский Н.С. О начальном курсе грамматики // Начальная школа, 1965, №8

82. Рождественский Н.С. Свойства правописания как основа методики его преподавания. -М.: Изд. АПН, 1960

83. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.: Учпедгиз, 1946

84. Селезнева Л.Б. Русское правописание. Задачи, алгоритмы, упражнения. М.: Высшая школа, 2002

85. Силкин Н.Н. Педагогика в правоохранительной системе. СПб., 2000

86. Скок Г.Б. Как проанализировать собственную педагогическую деятельность: Учебное пособие для преподавателей. М.: Педагогическое общество России, 2000

87. Скопылатов И.А. Индивидуализация обучения в высшей военной школе России: Автореферат дисс. . докт. пед.наук. СПб., 1995

88. Слепов В.Я.Морально-политическая и психологическая подготовка будущих офицеров ВМФ СССР: Автореферат дисс. . докт. пед.наук. Л., 1973

89. Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти. М., 1966

90. Соболев А. Критический разбор способов обучения правописанию. -СПб., 1900

91. ЮО.Советский Энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1988

92. Срагович А.В. Списывание в системе обучения орфографии // Русский язык в школе, 1985, №4

93. Текучев А.В.Знаменательные вехи в истории развития методики русского языка в средней школе (1917 1967) // Русский язык в школе, 1967, №4

94. Текучев А.В. Преподавание русского языка в диалектных условиях -М.: Педагогика, 1974

95. Юб.Теплов Б.М. Способности и одаренность: Психология индивидуальных различий. Тексты. М.: Изд. АПН РСФСР, 1961

96. Титова Е.Н. Формирование профессиональной направленности слушателей вуза МВД в прцессе обучения иностранному языку: Автореферат дисс. . канд. пед. наук, СПб., 2001

97. Тихомиров Д.И. Чему учить и как учить на уроках родного языка. -Изд. И, 1908

98. Трубникова И.Б. Авторский урок как фактор повышения эффективности обучения курсантов иностранному языку в военном вузе: Автореферат дисс. канд.пед.наук. СПб., 2000

99. Ю.Узнадзе Д.Н. Психологические исследования.- М.: Наука, 1996, с.366111 .Ушинский К.Д.Собрание соч. М. - Д.: Изд. АПН РСФСР, 1949, Т.VII, Т.VIII, 1950

100. Федоренко Л.П. Закономерности усвоения родной речи: Учебное пособие. -М.: Просвещение, 1984

101. Федоренко Л.П. Принципы обучения русскому языку: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1973

102. Фердинанд де Сосюр. Курс общей лингвистики. М., 1973

103. Философский словарь. М.: Мысль, 1993

104. Фроянова Т.И.Культура русской речи. Практикум: Учебное пособие. СПб., 2003

105. Хальзов В.И. Педагогические основы повышения эффективности учебно-воспитательной деятельности офицеров подразделений. Л., 1991

106. Хахалева Н.Н. Роль компьютера в процессе овладения орфографией // Русский язык в школе, 2001, №1

107. ШадриковВ.Д.Психология профессиональной деятельности-М., 1998

108. Шаранов Ю.А. Юридическая психология деятельности органов внутренних дел (теория и методология управления развитием). СПб., 2000

109. Шарухина Т.Г. Педагогическое творчество преподавателей иностранных языков учебных заведений МВД и МО РФ. Проблемы развития и повышение эффективности. СПб., 2001

110. Шатова Е.Г. Уроки обобщенного изучения орфографического материала // Русский язык в школе, 1997, №3

111. Шестаков А.Г. Психологические методики изучения личности и коллектива во внутренних войсках и органов внутренних дел. Л., 1990

112. Шестаков А.Г. Методы психологического воздействия на подчиненных в органах внутренних дел. СПб., 1994

113. Юрченко Я.Я. Педагогические условия укрепления воинской дисциплины: Автореферат дисс. . .докт.пед.наук. Л., 1971

114. Ядов В.А. Социологическое исследование (методология, программа, методы). М.: Наука, 1972

115. Якунин В.А. Обучение как процесс управления. Л., 1988

116. Якунин В.А.Педагогическая психология: Учеб. пособие. СПб., 1998 127.Якунин В.А. История психологии. - СПб., 2001