автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Индивидуализация и дифференциация обучения орфографии в 3 классе четырехлетней начальной школы (на материале правописания корня слова)

Автореферат диссертации по теме "Индивидуализация и дифференциация обучения орфографии в 3 классе четырехлетней начальной школы (на материале правописания корня слова)"

РОССИЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ имени А. И. ГЕРЦЕНА

На правах рукописи

САВЕЛЬЕВА Лариса Владимировна

ИНДИВИДУАЛИЗАЦИЯ И ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ ОРФОГРАФИИ В 3 КЛАССЕ ЧЕТЫРЕХЛЕТНЕЙ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ

(на материале правописания корня слова) 13.00.02 — методика преподавания русского языка

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Санкт-Петербург

/У ) ? /'/ > 1993

Работа выполнена на кафедре методики начального обу чения русскому языку Российского государственного педа гогического университета им. А. И. Герцена.

Научный руководитель

Официальные оппоненты

Ведущая организация

Защита состоится „.

— член-корреспондент Российской академи!

образования, доктор педагогических нау: профессор Рамзаева Т. Г.

— доктор филологичес них наук, профессо]

Иванова В. Ф-

— кандидат педагогичес

ких наук, доцент Лукьянчикова В. Н.

— Новгородский государст венный педагогический институт

.1993 г. в чяс на заседании специализированного совета К 113.05.15 пр! Российском государственном педагогическом университет« имени А. И. Герцена по адресу: 191186, Санкт-Пегербург ул. Плеханова, д. 6, ауд.

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментально* библиотеке университета.

Автореферат разослан „ 1993 г>

Ученый секретарь специализированного совета ^

Г. С. Щёголева

•ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В современном обществе все более остро ощущается ценность.и значимость каждой человеческой личности. Постепенно становятся одними из приоритетных те направления поисков в психолого-педагогических науках и повседневной практике, которые связаны с созданием специальных образовательных технологий, сориентированных на личность, индивидуальность.

Несмотря на существование значительного количества зарубежных и отечественных исследований, имеющих прямое или косвенное отношение к проблеме учета индивидуальных и типических особенностей детей в процессе обучения, недостаточно разработанным остается ее методический аспект. Отсутствует устоявшаяся методическая интерпретация принципа индивидуального подхода, индивидуализации и дифференциации обучения и в методике русского языка. Это порождает многочисленные трудности при организации обучения с учетом индивидуальных и типических особенностей учащихся, при попытках создать благоприятные условия для проявления и развития их способностей.

Одним из показателей интеллектуального развития человека является его речевое развитие. Реалии современно,!жизни таковы, что без постоянного обмена информацией, без использования новейших систем коммуникации прогресс общества становятся невозможным. Естественно, в этих условиях возрастают требования к уровню владения всеми членами общества как устной,' так и письменной формами речи. Как известно, общение в письменной форке монет быть затруднено, если не соблюдаются орфографические нормы.

Истинная орфографическая грамотность возникает лишь как результат изучения всех других разделов науки о языке. По этой причине наибольшие затруднения встречаются у учащихся на первом этапе формирования орфографического навыка, то <?сть в начальной школе.

Результаты контрольного диктанта, прове!енного в марте 1990 года в третьих классах школ г.Санкт-Петербурга, г.Камышина Волгоградской области и г.Ртищева Саратовской области убедили в тем, что младшие школьники допускают значительное количество ошибок на все изученные орфограммы. При этом более 80£ от общего количества составили ошибочные написания слов с корневыми орфограммами..

Поиски причин орфографических ошибок, количество которых не

-

уменьшается, а увеличивается, поиски-резервов повышения орфографической грамотности привели к выводу о необходимости рассмотреть вопрос об индивидуальных и типических особенностях учащихся началь ных классов, определяющих успешность овладения орфографией, и об организации обучения с учетом этих особенностей.

Многоаспектность указанной проблемы требует обращения к исследованиям дидактов (А.А.Кирсанова, А.А.Бударного, А.Н.Конева, И.М.Чередова, И.Э.Унт, В.Б.Иванова и др.), психологов (Б.М.Тепло-ва, С.Л.Рубинштейна, З.Й.Калмыковой, Н.А.Менчинской, Д.Н.Богоявленского, С.Ф.Жуйкова, Л.К.Назаровой), методистов (К.Д.Ушинского, В.Я.Стоюнина, А.Соболева, Н.С.Рождественского, !.1.М.Разумовской, Т.Г.Рамзаевой и др.). Определенный материал для изучения проблемы дают лингвистические работы таких авторов, как В.Ф.Иванова, Л.Б.Селезнева.

Важность учета индивидуальных и типических особенностей учащихся в процессе формирования орфографических навыков признается как теоретиками, так и практиками. В ходе констатирующего эксперимента удалось установить, что 97% учителей начальных классов считают необходимым применять индавидуально-дифференцированный подход при обучении орфографии, но не имеют четкого представления ни о содержании основных понятий, связанных с данной проблемой, ни о наиболее приемлемых способах реализации индивидуально-дифференцированного подхода при обучении младших школьников грамотному письму. Следовательно, для успешного решения проблеш нужны специальные исследования в методике преподавания русского языка и в школе, и в вузе.

Таким образом, актуальность исследования определяется социальной значимостью и практической необходимостью разработки научно обоснованной системы.формирования орфографических знаний и умений в начальной школе на основе индивидуализации и дифференциации.

Цель исследования состоит в выявлении влияния индивидуализации и дифференциации на качество орфографических знаний и умений, в определении методических условий реализации индивидуально-дифференцированного подхода в процессе обучения орфографии в начальной школе.

Объект исследования; учебная деятельность, направленная на формирование орфографических умений.

Предает исследования; содержание, организация и методические условия формирования орфографических умений младших школьников на

- з -

основе индивидуализации и дифференциации.

Гипотеза исследования. Обучение орфографии в начальной школе с учетом индивидуальных и типических особенностей окажется эффективные ПрИ соблюдении комплекса методических условий:

- целенаправленное формирование обобщенных орфографических знаний и умений;

- использование блокового способа подачи учебного материала;

- выбор варианта оптимального сочетания фронтальных, групповых и индивидуальных форм организации учебкой деятельности;

- применение действенной системы диагностика для определения степени усвоения изученного орфографического материала и своевременной оценки эффективности обучения.

Цель, предмет и гипотеза исследования определили постановку следующих задач:

1) уточнить сущность 1шдиввдуально^дифференцлрованного подхода при обучении орфографии как методической категории;

2) выявить факторы, влияющие на орфографическую грамотность современных учащихся начальной школы, и, в соответствии с этим, определить критерии индивидуализации и дифференциации обучения орфографии в 3-м классе четырёхлетней начальной школы;

3) установить основные этапы изучения корневых орфограмм в 3-м классе- четырёхлетней начальной школы в условиях индивидуализации и дифференциации, содержание и особенности организации работы учителя и учащихся на каждом этапе;

4) выяснить характер влияния индивидуадазации и дифференциации на качество формируемых орфографических знаний и умений младших школьников.

В соответствии с-поставленными задачами в исследовании использовались следующие методы: анализ психолого-педагогической и линг-вометодической литературы; педагогическое наблюдение за деятель-? ностью учителя и учащихся на уроке; анкетирование; тестирование; изучение продуктов деятельности учащихся; констатирующий и обучающий эксперименты.

Исследование проводилось в три этапа в течение четырех лет (1989-1993) в школах г.Санкт-Петербурга, г.Камышина Волгоградской области и г.Ртищева Саратовской ойласти. Первый этап.(1989-1991) включал изучение литературы по проблеме исследования; определение теоретических основ исследования; проведение констатирующего экс-? перимента, разработку методики обучающего эк006?151561113« Второй

этап (1991-1992) - проведение обучающего эксперимента на базе четырех начальных классов школы К 58 г.Ртищева Саратовской области и школы .е 264 г.Санкт-Петербурга. Третий этап (1992-19ЭЗ) -проверку полученных данных путем повторного эксперимента в трех третьих классахшколы 254 г.Санкт-Петербурга.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

- разработана и теоретически обоснована система изучения ко£ невых орфограмм в 3-м классе четырехлетней начальной школы на основе индивидуализации и дифференциации, направленная на формирование обобщенных орфографических знаний и умений;

- уточнена сущность индивидуально-дифференцированного подхода при обучении орфографии как методической категории;

- выявлены факторы, влияющие на орфографическую грамотность учащихся и определены критерии индивидуализации и дифференциации обучения орфографии в 3-м классе четырехлетней начальной школы;

- выяснен характер влияния индивидуализации и дифференциации на качество формируемых орфографических знаний и умений учащихся.

Практическая значимость исследования состоит в создании методической системы изучения корневых орфограмм в 3-м классе четырехлетней начальной школы, основанной на использовании преимуществ блочного изучения материала в целях индивидуализации и дифференциации. Определена этапы одновременного изучения корневых орфограмм, содержание и особенности организации работы учителя и учащиеся на каждом этапе. Предложены варианты заданий для предварительной, текущей и итоговой диагностики. Полученные вывода могут использоваться как в основном курсе "Методика русского языка" при чтении лекций по разделу "Методика изучения орфографии", так и в процессе создания программ спецкурсов и спецсеминаров, посвященных проблеме учета индивидуальных и типических особенностей младших школьников при формировании орфографических умений.

Положения, выносимые на защиту:

I. Эффективность методики обучения орфографии возрастает, если при решении методических задач опираться на принцип двухсторонней дифференциации, предполагающий учет как специфики конкретного орфографического материала, так и познавательных возможностей учащихся, определяющих успешность его усвоения.

' 2. Избранный способ структурирования материала'(объединение в блок правил, управляющих правописанием корня), во-первых, в боль-

шей степени способствует формированию обобщенных орфографических знаний и уменвй; во-вторых, создает благоприятные условия для обучения учащихся с различными познавательными возможностями.

3. Применение индивидуализации и дифференциации в процессе формирования обобщенных орфографических знаний и умений ведет к оосту осознанности орфографических действий, способствует повышению такого качества орфографических знаний, как системность, то есть обеспечивает более высокую степень усвоения орфографии как на теоретическом, так и на практическом уровне.

4. Повышение качества орфографических знаний и умений, рост орфографической грамотности происходит за счет использования преимуществ блочного изучения материала для эффективного решения задач индивидуализации и дифференциации, выбора оптимального сочетания организационных форм учебной деятельности, разработки и применения действенной системы диагностики.

Апробация работы. Результаты исследования докладывались в 1991, 1992 гг на Герценовсдих чтениях в РГПУ им. А.И.Герцена; ход и результаты работы обсуждались на методических объединениях и семинарах учителей начальных классов (школа № 58 г.Ртищева Саратовской областн, школы № 5, 264, 546 г.Санкт-Петербурга); материалы исследования использовались при чтении лекции для учителей ряда школ г.Ртшдева Саратовской области.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, основных выводов, перечня 179 литературных источников и 6 приложений. Работа содержит 183 страницы основного текста, Еключая I диаграмму и 17 таблиц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается выбор теш, ее актуальность, определяются цель, объект и предмет исследования, формулируется гипотеза, ставятся задачи, раскрывается научная новизна и практическая значимость работы, намечаются методы и этапы проведения эксперимента.

В первой главе "Теоретические основы индивидуализации и дифференциации обучения орфографии младших школьников"обобщаются данные психолого-педагогической и лингвометодической литературы по проблеме исследования.

Анализ дидактических работ, относящихся к 50-90 годам XX столетия (М.А.Данилоза, А.А.Бударного, В.И.Загвязинского, Е.С.Ра-

бунского, А.А.Кирсанова, И.М.Чередова, И.Э.Унт) позволил выяснить содержание основных понятий, связанных с проблемой учета индивидуальных и типических особенностей в процессе обучения, и уточнить сущность индивидуально-дифференцированного -подхода как методической категории.

В определении индивидуально-дифференцированного подхода, предложенной В.В.Ивановым, сформударованы как цели (успешное усвоение программного материала, развитие познавательных сил и возможностей ученика), так и суть соответствующих педагогических действий (дифференциация, варьирование учебного материала, методов, приемов и организационных форм учебной работы с учетом индивидуальных особенностей). Но, решая методические задачи, неизбежно приходится выстраивать эту систему действий применительно к содержанию учебного предмета, раздела, теш. Следовательно, принцип индивидуально-дифференцированного подхода при обучении орфографии как методическая категория определяет способы организации познавательной деятельности с учетом индивидуальных и типических особенностей учащихся, которые проявляются в процессе усвоения конкретного орфографического материала (групп орфограмм и орфографических правил, способов действий с этими правилами и т.д.).

Иначе говоря, одним из условий построения эффективной методической системы обучения орфографии является двухсторонняя дифференциация, которая предполагает учет как специфики учебного материала, так и познавательных возможностей учащихся, определяющих успешность усвоения этого материала.

, Специфика индивидуализации и дифференциации обучения младпш школьников связана с юс возрастными особенностями. Именно в начальной школе процессы изменения различных свойств познавательно! деятельности протекают особенно динамично. Представляется не вполне оправданным стремление ряда исследователей (М.М.Анцибор, Ю.И.Щербакова, Н.К.Вишняковой-Вг.шневецкой, Л.М.Захаровой и др.) преувеличивать значение такого способа дифференциации, когда учащиеся делятся на однородные по познавательным возможностям групп которые выполняют соответствующие этим возможностям задания.

В начальной школе предпочтение следует отдать организации групп, разнородных по своему уровню возможностей, для выполнения одинаковых по сложности заданий. Обучение в этих группах должно обладать признаками коллективной (совместной) деятельности, как ее трактуют Х.Й.Лиймегс, В.К.Дьяченко. Но данная форма организа-

ции учебной деятельности не монет быть признана универсальной. Ее необходимо применять в начальной школе в сочетании с другими формами (фронтальными, индивидуальными).

Разрабатывая лингвометодические основы индивидуализации а дифференциации обучения в начальной школе, удалось, во-перЕых, установить круг орфографических понятий, которые галеют отношение к исследуемой проблеме; во-вторых, определить основные тенденции изучения этой проблемы в методике русского языка и, в частности, в методике орфографии.

Обосновать целесообразность использования индивидуализации и дифференциации при обучении орфографии оказывается возможным, если обратиться к лингвистической сущности понятий "принцип орфографии", "морфологический принцип орфографии", "конкретные орфографические явления (орфограммы, орфографические правила и т.д.)" в трактовке В.Ф.Ивановой, Л.В.Селезневой. В процессе анализа данных понятий выявляется их направленность как в сторону объекта (орфографического материала), так и в сторону субъекта деятельности (носителя языка). Следовательно, одним из условий эффективности методики обучения орфографии можно считать двухстороннюю дифференциацию.

При создании методической системы, основанной на индивидуализации и дифференциации, необходимо опираться и на положения односторонней дифференциации, которая предусматривает при выборе методики учет только особенностей орфографического материала. Эти исследования имеют многолетнюю истории и связаны с именами таких крупных методистов, как Н.С.Рождественский, Н.Н.Алгазина, М.М.Разумовская, Т.Г.Рамзаева, М.Р.Львов и др. В частности, выводы Т.Г.Рамзаевой о динамике становления и развития у младших школьников навыков правописания корневых орфограмм и о критериях, характеризующих уровни осознанности написания корня слова, являются одной из теоретических основ методики обучения орфографии с учетом индивидуальных и типических особенностей учащихся.

Анализ методической литературы показал, что. специальные исследования проблемы учета индивидуальных и типических особенностей учащихся в процессе формирования орфографических навыков не проводились. Хотя многие вопросы, связанные с данной проблемой,-волновали ученых, начиная с ХУШ в.

Особенно значимыми для данного исследования представляются взгляды Ф.К.Буслаева, К.Д.Ушинского, А.М.Пешковского, А.Соболева,

Л.В.Текучёва, Н.С.Рождественского, которые были убеждены в целесообразности учета как индивидуальных особенностей учащихся и уровня их знаний по языку, так и природы самого языка.

Безусловно, исследования! затрагивающие в той или иной степени перечисленные вопросы, не носили системного характера.

Разработка методического аспекта проблемы индивидуализации а дифференциации предполагает обязательный учет содержательного компонента процесса обучения. Обращение к психолого-педагогической литературе помогло установить, что одним из наиболее эффективных способов структурирования учебного материала, адекватных индивидуально-дафференцировашюму подходу при обучении орфографии следует признать укрупнение, блочное изучение орфографических тем, которое целесообразно использовать с момента их первого предъявления.

Роль обобщений в процессе формирования и совершенствования орфографических навыков исследовалась такими методистами, как Н.С.Рождественский, А.В.Текучёв, Н.Н.Алгазина, М.М.Разумовская, Е.Г.Шатова. Т.Г.Рамзаева в диссертационном исследовании (1974) указала на возможность одновременного изучения в начальной школе правил правописания корней слов. При одновременном.(параллельном) изучении корневых орфограмм единицей усвоения становится группа орфограмм. Такой подход создает благоприятные условия для усвоения "орфографии как системы и формирования обобщенных орфографических знаний и умений.

Анализ содержания и структуры учебников русского языка для начальной школы показал,' что наибольшими возможностями в плане формирования обобщенных орфографических знаний и умений обладает учебник Т.Г.Рамзаевой.

Особенно плодотворным представляется использование преимуществ блочного изучения материала для организации обучения с учетом индивидуальных и типических особенностей учащихся. В таком ракурсе данная проблема в методике русского языка ранее не исследовалась.

Обобщение данных из работ психологов (Н.А.Менчинской, З.И.Калмыковой, С.Ф.Зуйкова,'Л.К.Назаровой) позволило установить совокупность критериев дифференциации, то есть совокупность факторов, определяющих успешность усвиения орфографии младшими школьниками. Основным критерием дифференциации, на который можно опираться при решении конкретных методических задач, является темп продвижения уча-

щихся (термин З.И.Калмыковой). Данный компонент обучаемости помогает проявиться другим компонентам и может учитываться только в совокупности с ними.

Таким образом, в настоящем исследовании предпринята попытка разработать и экспериментально проверить вариант методики формирования обобщенных орфографических знаний и умений в 3 классе четырехлетней начальной школы' в условиях индивидуализации и дифференциации (на материале правописания корня слова).

Во второй главе "Индивидуализация и дифференциация обучения орфографии в современной начальной школе" отражены ход и результаты констатирующего эксперимента.

Задачи констатирующего эксперимента были определены следующим образом:

1) определить состояние орфографической грамотности учащихся третьих классов четырехлетней начальной школы в условиях сложившейся системы обучения;

2) подготовить рабочие материалы для выявления зависимости орфографической грамотности от возможностей и уровня подготовленности учащихся к усвоению орфографии;

3) установить, в какой мере используются индивидуализация и дифференциация при обучении орфографии младших школьников.

В ходе констатирующего эксперимента была получена-информация об общей картине знаний и умений учащихся в отношении орфограмм, изученных к концу 3 четверти'в 3-м классе четырехлетней начальной школы. Результаты контрольного диктанта позволили убедиться в том, что значительно чаще учащиеся допускают ошибки на корневые орфограммы (8,6% от числа возможных) по сравнению с ошибками на все остальные известные орфограммы (2,4% от числа возможных). Соотношение ошибок'в корне с общим количеством ошибок, допущенных учащимися при написании,диктанта, составило 80,7$. В меньшей степени усвоены безударные проверяемые гласные в корне слова и непроверяемые гласные и согласные в корне слова (соответственно 52,8$ и 18% от общего-количества ошибок).

Основными причина™ широкой распространенности ошибок данного типа методисты и психологи считают высокий уровень частотности аорневых орфограмм и особую сложность орфографических правил, управляющих правописанием корня.

Дальнейшее изучение причин ошибочного написания с;:ов с корневыми орфограммами подтвердило, что учащиеся различаются по сво-

им возможностям и урозню подготовленности к усвоению данного орфографического материала. В ходе обследования учащихся било установлено, что их орфографическая грамотность зависит от фонетических и фонетико-графических умений (умения различать ударные и безударные гласные ззуки, парные звонкие и глухие согласные звуки, устанавливать последовательность звуков в слове, сравнивать произношение и написание слов), уровня сформированности навыка чтения (умения читать целыми словами или по слогам, соблюдать орфоэпические нормы, правильно и четко произносить звуки в словах), показат£лей памяти, внимания, орфографического самоконтроля (умения контролировать себя в процессе и после написания слов с орфограммами) , способности к образованию связей-и обобщений фоне-тико-орфографического и грамматико-орфографического характера (умения распознать орфограмму, подобрать проверочное слово, осознать способ проверки).

Можно предположить, что такой показатель словарного запаса, как количество однокоренных слов, которое способен подобрать учащайся к заданным словам, не относится к числу главных факторов, определяющих орфографическую грамотность. Но в совокупности с другими он может либо расширить, либо ограничить возможности учащихся в процессе овладения орфографией.

Собранные при обследовании учащихся материалы о факторах, влияющих на успешность усвоения орфографии, были предназначены для использования при разработке методики экспериментального обучения.

Анкетирование учителей и наблюдение за деятельностью учителей и учащихся на уроках русского языка помогло выяснить, в какой мере используются индивидуализация и дифференциация при обучении орфографии младших школьников. Результаты анкетирования показали, что подавляющее большинство опрошенных учителей (975?) считают необходимым применять индивидуализацию и дифференциацию в процессе обучения орфографии, отдавая предпочтение при этом индивидуальным (82%) и парным (75$) видам работы. Групповые виды работы используют 39% опрошенных.

При составлении заданий для индивидуальной, групповой работы 21% учителей считает необходимым учитывать уровень подготовленности учащихся, 27% - психологические особенности, 33% - оба критерия.

Больше половин? опрошенных учителей (61%) считают, что их не-

достаточная теоретическая и практическая подготовленность затрудняет применение индивидуализации и дифференциации в процессе обучения. В частности, слабость теоретической подготовки проявилась в том, что только 132 учителей смогли верно истолковать термины, связанные с индивидуально-дифференцированным подходом.

Результаты анализа посещенных уроков подтверждают, что в практике начального обучения русскому языку (и, в частности, орфографии) индивидуализация и дифференциация занимают незначительное место. Индивидуальные задания использовались на 21% уроков, парные и групповые формы организации учебной деятельности встречались еще рене (соответственно 12 и 2% уроков).

Таким образом, недостаточное использование возможностей индивидуализации и дифференциации учителями начальных классов можно считать одной из причин невысокой орфографической грамотности учащихся.

Данные констатирующего эксперимента подтвердили необходимость разработки системы формирования орфографических знаний и умений в начальной школе на основе индивидуализации и дифференциации.

В третьей главе "Изучение правописания корней слов в условиях индивидуализации и дифференциации" раскрываются основные принципы и методика проведения экспериментального обучения, анализируются его результаты.

При разработке программы обучающего эксперимента исходным был принцип двухсторонней дифференциации, который предполагает учет как специфики орфографического материала (корневых орфограмм), так и познавательных возможностей учащихся, определяющих успешность усвоения этого материала. Реализация этого принципа привела к взаимообусловленным изменениям различных компонентов учебного процесса, его содержательной и организационной стороны.

Возможности для индивидуализации и дифференциации на уровне содержания учебного материала достаточно ограничены в отношении орфографии как раздела школьного курса русского языка. В нем не представляется возможным выделить обязательный и дополнительный материал. Поэтому был избран особый способ структурирования или "переконструирования" (термин Л.Л.Кирсанова) материала, который заключался в объединении в блок правил, управляющих правописанием корня. Итогом "переконструирования" стала разработка системы одновременного (параллельного) изучения корневых орфограмм, кото-

рая, во-первых, в большей степени способствует успешному формированию обобщенных орфографических знаний и умений; во-вторых, создает благоприятные условия для учета темпа продвижения учащихся.

Обучение проводилось на базе действующего учебника русского языка для 3-го класса четырехлетней начальной школы (автор Т.Г.Рамзаева), в котором заложены возможности и для одновременного (параллельного) изучения корневых орфограмм. Теоретический и практический материал учебника нацелен на отработку общего способа решения орфографических задач, на осознание орфографии как системы.

Теш продвижения учащихся учитывался не прямо, когда класс делится на относительно однородные по данному признаку группы и им предлагаются посильные в данный момент задания, а косвенно: за счет выделения 3-х этапов в процессе изучения корневых орфограмм и использования оптимального сочетания фронтальных, групповых (коллективных) и индивидуальных форм организации учебного процесса.

Еыли определены цели и содержание работы на каждом этапе экспериментального обучения. Уроки ориентировочного (подготовительного) этапа предназначались для совершенствования предварительных знаний и умений, а именно: I) орфографического самоконтроля (умения контролировать себя в процессе и после написания слов с орфограммам^); 2) фонетических и фонетико-графических умений (различать гласные и согласные звуки, определять ударный и без- ' ударный звук, устанавливать последовательность звуков в слове, сопоставлять написание и произношение); 3) познавательных умений (сравнивать, обобщать и т.д.).

Повышение и относительное выравнивание уровня знаний и умений на подготовительном этапе позволило рациональнее использовать учебное время на основном этапе экспериментального обучения: компактно изучить теоретический материал и больше внимания уделить закреплению обобщенных орфографических умений (распознавать орфограммы в корне, совершать необходимые действия и обосновывать их).

Непроверяемые написания были включены в систему корневых орфограмм с целью повышения осознанности их усвоения. Внимание учащихся фиксировалось и на сходных опознавательных признаках (слабая позиция для гласных и согласных в корне), и на невозможности проверки с опорой на сильную позицию. Рационализация запоминания

слов с непроверяемыми написаниями в корне предполагает учет как обпвх закономерностей процессов памяти, так и индивидуальных особенностей. Это проявилось в оптимальном распределении запоминаемого материала, обеспечении необходимого количества повторных восприятий, особой организации этапа первичного восприятия и запоминании на данном этапе с опорой на главный тип памяти.

Уроки третьего (дополнительного) этапа экспериментального обучения были необходимы для совершенствования обобщенных орфографических знаний и умений. На этих уроках были созданы благоприятные условия для учащихся с различным темпом продвижения. Те школьники, которые усвоили тему и на теоретическом, и на практическом уровне, работали самостоятельно, в паре или группе над выполнением задания конструктивного или творческого характера. Учащиеся, нуждающиеся для формирования обобщенных знаний и умений в большем количестве повторений, продолжали занятия под руководством учителя.

При помощи предварительной, текущей и итоговой диагностики осуществлялось получение информации об учащихся, которая оперативно использовалась, во-первых, для своевременной оценки эффективности избранной методики на уроках каждого этапа и перехода с одного этапа обучения на другой; во-вторых, для выбора варианта оптимального сочетания фронтальных, групповых (коллективных) и индивидуальных форм организации учебной деятельности. Отбор и сочетание организационных форм определялись типом урока, его местом в системе уроков по теме, задачами конкретного этапа урока. В частности, для уроков основного этапа наиболее предпочтительным оказался такой тип группировки, когда учащиеся объединялись в группы, относительно однородные по одному признаку (типу памяти) и разнородные по всем остальным признакам. При этом создавались благоприятные условия для взаимообогащения учащихся, взаимообмена знаниями и способам деятельности за счет общения по типу "ученик-ученик", взаимной компенсации реальных возможностей на разных этапах деятельности.

При таком подходе появляется возможность отойти от традиционной точки зрения на роль индивидуальных и дифференцированных упражнений. Можно считать, что они не являются главным средством индивидуализации и дифференциации обучения, а выполняют вспомогательные функции, то есть могут использоваться на подготовительном этапе для отработки "предварительных" знаний и умений и на заклю-

чительном этапе изучения темы в целях совершенствования основных (орфографических) знаний и умений в группах участхся с разным темпом продвижения.

Анализ результатов обучающего эксперимента показал, что индивидуализация и дифференциация в процессе формирования обобщенных орфографических знаний и умений привела к уменьшению количества орфографических ошибок, как связанных, так и не связанных с правописанием корня. Причем, учащиеся экспериментальных классов достигли уже к концу 2-го этапа обучения более высоких результатов, чем учащиеся контрольных классов к концу изучения теш: в 3,4 раза меньше допущено ошибок на все изученные орфограмм»; в 3,1 раза реже встречается ошибочное написание корней слов. 3 8,5 раз реже в экспериментальных классах учащиеся допускают ошибки в распознавании непроверяемых гласных и согласных в корне слова, в 8,3 раза меньше зафиксировано ошибок при написании слов с данной орфограммой.

Возрос уровень осознанности орфографических действий. Учащиеся всех групп обосновывали написание слов с корневыми орфограммами на полном или частично теоретическом уровне. В контрольных классах обоснование на самом высоком уровне осознанности отсутствовало даже в группе сильных учащихся.

При выборе правильного написания слова с орфограммой в корне учащиеся экспериментальных классов чаще опираются на совокупность признаков проверяемого и проверочного слова, распознают две различных корневых орфограммы в одном слове, то есть чаще оперируют системой признаков понятий и системой понятий.

Следовательно, экспериментальная система обучения обеспечивает более высокую степень усвоения как не теоретическом так и на практическом уровне.

Таким образом, результаты экспериментального обучения подтвер--дили выдвинутую гипотезу о том, что обучение орфографии с учетом индивидуальных и типических особенностей учащихся окажется наиболее эффективным при соблюдении комплекса методических условий: I) объединение корневых орфограмм в один блок с целью формирования обобщенных орфографических знаний и умений не на заключительном этапе- изучения темы, а в качестве исходной основы; 2) использование преимуществ блочного способа подачи учебного материала при решении задач индивидуализации и дифференциации обучения ор-

фографии; 3) выбор организационных форм учебной работы (фронтальных, групповых, индивидуальных) и способов их сочетания в зависимости от типа урока, его места в системе уроков по теме, от задач конкретного.этапа урока; 4) применение действенной системы диагностики для определения степени усвоения каждым учеником изученного орфографического материала и своевременней оценки эффективности обучения.

ОСНОВНЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ И ВЫВОДЫ

I. Анализ литературы и данные констатирующего эксперимента убедили в необходимости изменения традиционной методики обучения орфографии младших школьников. Орфографическая грамотность, как показало обследование учащихся, зависит от возможностей и уровня подготовленности учащихся к усвоению конкретного орфографического материала. Большинство учителей недостаточно используют преимущества обучения, основанного на учете индивидуальных и типических особенностей. Возникающие при этом трудности связаны со слабой специальной подготовкой учителей, отсутствием необходимого методического оснащения и методической литературы, переполненностью классов.

2. В соответствии с принципом двухсторонней дифференциации система экспериментального обучения основывалась на учете как специфики конкретного орфографического материала (корневых орфограмм) , так и познавательных возможностей учащихся, определяющих успешность его усвоения. Такой подход привел к взаимообусловленным изменениям различных компонентов учебного процесса, его содержательной и организационной стороны.

3. Экспериментально доказано, что избранный способ структурирования материала (объединение в блок правил, управляющих правописанием корня), во-первых, в большей степени способствует формированию обобщенных орфографических знаний и умений (распознавать орфограмму, осуществлять необходимые действия и обосновывать их); во-вторых, создает благоприятные условия для учета темпа продвижения учащихся. При этом появляется возможность учитывать темп продвижения в косвенной форме за счет выделения 3-х этапов обучения (подготовительного, основного и дополнительного)

и использования варианта оптимального сочетания фронтальных, групповых и индивидуальных форм организации учебной деятельности.

4. В процессе исследования установлено, что в условиях фор-

мирования обобщенных орфографических знаний и умений не на этапе закрепления, а на протяжении всего изучения темы изменяется и характер использования учебника, и отбор дидактического материала и методических приемов, адекватных системе одновременного (параллельного) изучения корневых орфограмм. Как выяснилось, прием сравнения можно использовать в качестве "сквозного" приема, так как он направлен на совершенствование тех процессов умственной деятельности, от которых зависит успешность усвоения орфографии на основе обобщений.

5. Обязательным условием эффективности обучения орфографии с учетом индивидуальных и типических особенностей является осуществление предварительной, текущей и итоговой диагностики. Для этой цели можно использовать как обычные письменные работы, так и специальные диагностические задания, составленные с опорой на механизм формирования орфографических действий и направленные на анализ причин орфографических ошибок. Полученную при этом информацию нужно оперативно использовать для своевременной оценки эффективности избранной методики на уроках каждого этапа и перехода с одного этапа обучения на другой.

6. Экспериментально установлено, что система обучения, основанная на индивидуализации и дифференциации обучения в процессе формирования обобщенных орфографических знаний и умений, делает обучение учащихся с разным темпом продвижения более продуктивным, ведет к снижению количества орфографических ошибок и к росту осознанности орфографических действий, способствует повышению такого качества орфографических знаний,-как системность, то есть обеспечивает более высокую степень усвоения орфографии как на теоретическом, так и на практическом уровне.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

1. Активизация зрительной памяти и внимания при изучении непроверяемых написаний // Русский язык в школе. - 1989. - С. 17-19.

2. Индивидуализация и дифференциация обучения как средство повышения грамотности учащихся 3-х классов. - РГПУ. - СПб, 1992. -24 стр. - Деп. в ОДНИ "Школа и педагогика" ."б 152-92 от

19/10 1992 г.