автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Повышение орфографической грамотности с учетом аудиальной модальности младшего школьника

Автореферат диссертации по теме "Повышение орфографической грамотности с учетом аудиальной модальности младшего школьника"

На правах рукописи

ЮДЕНКО Юлия Романовна

ПОВЫШЕНИЕ ОРФОГРАФИЧЕСКОЙ ГРАМОТНОСТИ С УЧЕТОМ АУДИАЛЬНОЙ МОДАЛЬНОСТИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА

13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (русский язык)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Екатеринбург - 2004

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева»

Научный руководитель:

доктор педагогическихнаук, профессор Виктор Яковлевич Булохов

Официальные оппоненты:

доктор филологических наук, профессор Маргарита Львовна Кусова; кандидат педагогических наук, доцент Вера Викторовна Гадалова

Ведущая организация -

ГОУ ВПО «Челябинский государственный университет»

Зашита состоится 24 сентября 2004 г. в 13 часов на заседании диссертационного совета К 212.283.05 при ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет» по адресу: 620017, г. Екатеринбург, пр. Космонавтов, ауд. 316.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке ГОУ ВПО «Уральский государственный университет»

Автореферат разослан 2004

года.

Ученый секретарь диссертационного совета

Гиниатуллин И.А.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Реалии жизни современного общества таковы, что постоянный обмен информацией, использование современных средств коммуникации требует от каждого члена общества высокого уровня владения как устной, так и письменной формами речи. Грамотное письмо обеспечивает точность выражения мысли, взаимопонимание людей при письменном общении, следовательно, владение родным языком приобретает социальную значимость, поскольку, как отмечал Л. В. Щерба, «писать грамотно требует социальная порядочность». Орфографическая грамотность является одной из составных частей общей языковой культуры, одним из показателей интеллектуального уровня человека.

В современной школе на уроках русского языка традиционно приоритетным считается формирование орфографической грамотности учащихся, тем не менее владение учениками орфографически грамотным письмом остается на уровне, недостаточном для того, чтобы говорить о разработанности всех педагогических, психологических и методических аспектов преподавания орфографии.

Как известно, основы орфографической грамотности должны закладываться в младших классах, на первоначальном этапе учебного процесса, когда изучение родного языка выдвигается в качестве одной из важнейших задач обучения. От того, будут ли сформированы навыки правописания у младшего школьника, зависит дальнейшее обучение ребенка в школе, его способность усваивать родной язык в письменной форме. Методисты, лингвисты, психологи подчеркивают зависимость результатов обучения орфографии от его первого этапа, от того, какими методами будет вестись первоначальное обучение, какие способы и приемы работы с орфографическим материалом будут изначально даны школьнику. Однако во время обучения в начальной школе у большей части детей орфографическая грамотность на должном уровне не формируется.

В центре исследования - проблема повышения эффективности обучения младших школьников орфографии с учетом аудиальной модальности восприятия. Актуальность названной проблемы определена: низким уровнем развития визуального канала восприятия младших школьников, что обусловлено

РОС. НАЦИОНАЛЬНАЯ БИБЛИОТЕКА

начальных классов; наличием большого количества методик и форм орфографической работы в младших классах, опирающихся на визуальное восприятие предлагаемого материала, и недостаточной разработанностью вопросов введения и отработки орфографического материала при помощи аудиального канала восприятия; наличием в программе по русскому языку в начальных классах орфографических тем (в частности, «Глагол»), в особенностях которых заложен потенциал для активного использования приемов обучения, основанных на работе аудиального канала восприятия школьников.

Цель исследования заключается в. выявлении возможностей использования аудиального канала восприятия младших школьников для повышения уровня их орфографической грамотности.

Объектом исследования выступает процесс формирования орфографической грамотности младших школьников.

Предмет исследования составляет содержание, методы и средства формирования орфографической грамотности младших школьников с опорой на аудиальную модальность восприятия.

Гипотеза исследования: результативность работы по формированию орфографической грамотности младших школьников должна повыситься, если в процессе изучения отдельной орфографической темы, начиная с этапа введения правила, будет целенаправленно использоваться аудиальный канал восприятия и слуховая память учащихся.

Для достижения цели исследования и проверки гипотезы предстояло решить следующие задачи:

1. Определить у младших школьников ведущую модальность восприятия для установления целесообразности ориентации на аудиальный канал восприятия при орфографической работе.

2. Выявить возможности программ, учебников, дидактического материала по русскому языку, с точки зрения возможности использования при обучении, построенном на слуховом восприятии материала.

3. Выявить морфологические особенности рассматриваемых в начальной школе частей речи для их использования в орфографической работе с опорой на аудиальную модальность восприятия учащихся.

4. Экспериментально проверить прогнозируемую эффективность опоры на аудиальный канал восприятия при обучении младших школьников правописанию конкретных орфограмм.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: 1) анализ методической, лингвистической и психолого-педагогической литературы по теме исследования; 2) наблюдение за деятельностью учителя и учащихся в учебном процессе; 3) тестирование по определению ведущей модальности учащихся; 4) экспериментальное обучение; 5) проведение срезовых работ; 6) анализ письменных работ учащихся.

Исследование проводилось с 2001 по 2004 годы. Процесс исследования включал следующие этапы:

1. Изучение литературы по теме исследования; анализ и обобщение опыта работы учителей начальных классов по обучению орфографии; обоснование выбранной темы, задач исследования, выбор методов исследования; составление плана исследования, выбор школ и классов для эксперимента, подготовка учителей к эксперименту; проведение тестирования по определению ведущей модальности школьников СШ № 145 г. Красноярска. 2001 — 2002 уч. г.

2. Разработка методики обучающего эксперимента; опытно-экспериментальное обучение учащихся 3-х классов СШ № 145 и лицея № 1 г. Красноярска по орфографическим темам: «Правописание безударных гласных в личных окончаниях глаголов», «Правописание сочетаний -ться, -тся в глаголах». 2002 - 2003 уч. г.

3. Окончательная доработка методов и приемов, предлагаемых для экспериментального обучения; расширение опытно-экспериментального обучения в 3-х классах лицея № 1 г. Красноярска по названным выше темам; уточнение и проверка результатов и выводов, сделанных на основании экспериментального обучения. Написание диссертации. 2003 - 2004 уч. г.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Предложен адаптированный к младшему школьному возрасту вариант методики обследования учащихся по выявлению ведущей модальности восприятия.

2. Выявлены возможности аудиального канала восприятия и слуховой памяти учащихся при изучении отдельных орфографических тем.

3. Сформулированы и экспериментально проверены новые правила правописания глагольных орфограмм, изучаемых в начальной школе.

Практическая значимость исследования сост оит в том, что

- разработаны приемы ознакомления с орфограммами «Безударные гласные в личных окончаниях глаголов» и «Сочетания -ться, -тся в глаголах» с учетом фонетических признаков данных орфограмм;

— составлено методическое обеспечение для использования предлагаемых методов обучения: дидактический материал для ознакомления с орфограммами, система упражнений, обеспечивающая активную работу слухового анализатора в период формирования и закрепления орфографического навыка, перечни наиболее ошибкоопасных и высокочастотных глаголов в письменной речи третьеклассников.

Материалы диссертации могут быть использованы при составлении учебников русского языка, сборников упражнений, орфографического словарика к урокам, на которых изучаются глагольные орфограммы, а также для преподавания методики начального обучения орфографии в педагогических вузах.

Достоверность выводов и рекомендаций настоящего исследования определяется опорой на достижения психологии, дидактики, лингвистики, методики обучения орфографии и подтверждаются результатами опытного обучения, в ходе которого у разных учителей наблюдались положительные результаты. Всеми видами эксперимента было охвачено 189 учащихся.

Основные положения диссертации апробированы: в ходе опытно-экспериментальной работы в начальных классах школы № 145 и лицея № 1 г. Красноярска, в докладах на межвузовских, краевых научно-практических конференциях преподавателей Красноярского государственного педагогического университета (2002 год) и Красноярского государственного университета (2002 год), выступлениях на всероссийских научных конференциях в Хакасском государственном университете им. Н.Ф. Катанова (2002, 2003 года).

На защиту выносятся следующие основные положения: 1. Эффективность усвоения младшими школьниками орфографии повышается, если учитывать в процессе обучения не только психические и физиологические черты детей данного возраста, но и такие специфические особенности, как индивидуальность модальности восприятия каждого ученика. Поскольку, с точки

зрения психологии, процесс усвоения учебного материала может протекать по-разному в зависимости от способа подачи информации, формирование орфографических знаний должно происходить в той модальности, которая является ведущей для ученика.

2. Заметное место в процессе обучения должно занять вооружение учащихся продуктивными приемами работы с орфограммами на основе аудиального канала восприятия.

3. Различные виды обучающего диктанта должны стать одним из основных средств формирования орфографического навыка.

4. На защиту выносится также сам методический прием определения глагольных орфограмм, на основе фонетических особенностей различных форм глагола.

СТРУКТУРА И ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, формулируется гипотеза, определяются цель и задачи работы, указываются методы исследования, раскрывается научная новизна и практическая значимость, выдвигаются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы повышения орфографической грамотности младших школьников с учетом аудиальной модальности восприятия» выделяются три параграфа.

Первый параграф посвящен лингводидактическим основам повышения орфографической грамотности.

Анализ специальной методической литературы показал, что развитие методической мысли в области правописания связано на протяжении более ста лет с двумя основными направлениями, которые условно назывались грамматическим и антиграмматическим по отношению их сторонников к роли грамматики в обучении орфографии. Сторонники грамматического направления главным при овладении орфографией считают принцип сознательности и признают особую роль грамматических знаний. В России

s

эта теория восходит к трудам К. Д. Ушинского. Новым этапом в развитии грамматического направления является установление причин сбоев в понимании учебного материала, трудностей и ошибок при его усвоении (Н.Н. Алгазипа, М.Т. Баранов, Г.Г. Граник, Д.Н. Богоявленский, М.М. Разумовская и др.).

Основоположниками антиграмматического направления считаются В.П. Шереметсвский, И. Соломоновский и Н.Ф. Бунаков. По их мнению, грамматическая теория недоступна учащимся младших классов. Основу же орфографии составляет механический навык.

Тем не менее, как уже было сказано выше, направления «грамматическое» и «антиграмматическое» названы так условно. Многие представители того или иного направления видели основу орфографического навыка в нескольких составляющих, полагая, что в обучении одинаково могут применяться и механические, и сознательные методы.

Современная методика орфографии базируется на сознательном изучении грамматики. Вместе с тем во многих исследованиях современные ученые пришли к выводу, что при сознательном обучении грамотности необходимо использовать приемы, которые пропагандировались сторонниками антиграмматического направления. Например, возникают идеи активизировать разные чувственные анализаторы для работы, направленной на формирование умений орфографически грамотного письма: кинестегические, зрительные, моторные [Жинкин, 1958; Назарова, 1960; Генина, 1968; Ананьев, 1982; Тонкий, 1991; Быкова, 1995].

Также точки соприкосновения в мнениях грамматиков и антиграмматистов можно обнаружить и по вопросу учета индивидуальных особенностей учащихся в процессе обучения орфографии.

Особенно активно изучение вопроса учета индивидуальных и типических особенностей учащихся началось в контексте создания специальных образовательных технологий, сориентированных на индивидуальность каждого школьника. Большое количество исследований посвящено изучению индивидуально-психологических особенностей, которые влияют на процесс усвоения орфографии. Изучались особенности и развитие мышления и памяти учащихся (С.Л. Рубинштейн, Л.В. Зак, В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин, Л.В.Занков и др.), системы человека, которые обеспечивают восприятие, переработку, хранение и вывод информации (С.Л. Рубинштейн, Н.А. Менчинская, В.Я. Топычканов,

К.К. Платонов, В.В. Гузеев и др.)- Психологи пришли к выводу, что в процессе восприятия учебного материала наибольшее значение имеют различные виды чувственного отражения: зрительный, аудиальный и кинестетический.

Психология зрительного восприятия рассматривалась в работал Б.Г. Ананьева, Ф.В. Ипполитова, В.Д. Шадрикова. Выводы психологов нашли отражение в исследованиях, посвященных влиянию визуального компонента на результативное! ь обучения русскому языку (М.Т. Баранов, А.А. Смирнов, Е.А. Гогун, Е.И. Колесникова, Л.И. Чиркова и др.).

В разработке проблемы речевых кинестезии значительная роль принадлежит психологам А.Р. Лурия, А.Н. Соколову, Н.И. Жинкину. Дальнейшие исследования речевых кинестезии, показали, что они помогают формированию орфографически грамотного письма (Л.К. Назарова, Н.И. Китаев, Н.В. Генина, П.С. Тонкий и др.).

Важность аудиального вида чувственного отражения действительности в процессе обучения1 подчеркивалась многими психологами и методистами. В методике обучения русскому языку аудиальное восприятие рассматривалось в связи с вопросами развития речевого и фонематического слуха (А.В. Текучев, А.Ф. Ломизов, С.Ф. Иванова, Т.А. Ладыженская, И.А. Фролова и др.). Однако в методике русского языка роль слухового анализатора исследовалась лишь в контексте изучения фонетики, культуры речи, а также в качестве одного из средств, сопровождающих успешное овладение учащимися норм, пунктуации. Несмотря на то, что ученые, начиная с конца 19 века и до настоящего времени, указывают на важность речевого слуха при формировании орфографической грамотности, какие-либо конкретные методы, направленные на развитие слухового восприятия школьника в процессе его овладения орфографией, предложены не были.

Во втором параграфе в рамках расширения научной концепции усвоения орфографических правил рассматриваются основные положения) теории нейролингвистического программирования (НЛП).

Изучение зарубежной и отечественной литературы по исследуемой проблеме (Р. Бэндлер, М. Гриндср, Р. Дилтс, А.А. Плигин, СВ. Ковалев). показало, что все ученые говорят об эффективности любого обучения тогда, когда оно ведется с опорой на ведущую модальность восприятия ребенка. Кроме того, данные психологов и методистов (М. Гриндер, Б.Г. Ананьев, А.А. Плигин, А. Герасимов, И.Л. Садовская) говорят о том, что в

онтогенезе наблюдаются периоды накопления количественных характеристик восприятия и периоды изменения восприятия, связанные с формированием доминантных типов восприятия.

Представляется необходимым выявить особенности восприятия в возрастной группе младших школьников, с целью учета этих особенностей в процессе обучения орфографии.

Третий параграф посвящен рассмотрению места диктанта в системе письменных работ по орфографии. Интерес к данному виду орфографических упражнений обусловлен тем, что форма диктанта подразумевает активную работу слухового анализатора учащихся.

Анализ работ методистов русского языка разных лет показал, что в методике правописания постоянно шли поиски рационального использования различных видов упражнений (Ф.И. Буслаев, Л.В. Щерба, К.Д. Ушинский, В.А Добромыслов, А.В. Текучев). Вопросам систематизации и классификации диктантов, места и роли данного вида упражнений в процессе усвоения орфографии, расширения форм проведения диктанта посвящены работы, М.Т. Баранова, М.В.Ушакова, Л.П. Федоренко, В.Я. Булохова, Е.И. Колесниковой, Л.И. Чирковой.

Большинство исследователей фиксирует тот факт, что работа над формированием орфографического умения опирается в первую очередь на зрительную память, а при проверке сформированности этого умения от учеников требуется демонстрация работы слуховой орфографической памяти и орфографической зоркости при обнаружении различных орфограмм на слух. Данное противоречие указывает на необходимость активизации аудиального канала восприятия школьника на этапах ознакомления и отработки орфограммы.

Во второй главе «Совершенствование методики изучения глагольных орфограмм с учетом аудиальнон модальности младшего школьника» описан процесс исследования развития модальностей младших школьников, дано описание методики и организации экспериментального обучения, проанализированы полученные результаты, дается обоснование программы опытного обучения, описывается организация экспериментальной работы, анализируются результаты промежуточных и итоговых работ.

Методика исследования развития модальностей младших школьников основывалась на понимании нейролингвистическим программированием основных процессов восприятия информации: любой стимул из внешнего

мира улавливается анализаторами, ингериоризируется, перерабатывается, хранится и в нужный момент снова выводится во внешний мир. В исследовании использовались следующие методики: 1) речевые (анализ устной речи школьников); 2) интериоризационные (определение объема динамической памяти в каждой из репрезентативных систем); 3) микрофизиологические (отслеживание глазодвигательных реакций).

Анализ результатов обследования учащихся 2-х и 3-х классов (всего 189 человек) показал, что 16 % учеников обладают развитой визуальной модальностью, 24 % школьников - развитой аудиальной модальностью, 30 % детей - кинестетики. Остальное количество учащихся продемонстрировало приблизительно одинаковое развитие двух модальностей одновременно (развитая визуально-аудиальная модальность— 23 %, визуально-кинестетическая - 5 %, аудиально-кинестетическая — 2 %). Исходя из этого, можно говорить о том, что 49 % учеников предпочитают работать в аудиальной репрезентативной системе (24 % — с ведущей аудиальной модальностью восприятия «и 25 % -проедпочитающих данную модальность наряду с какой-либо другой). Несмотря на то, что в составе каждого из обследуемых классов находилось разнос количество учащихся с предпочтениями той или иной модальности, можно утверждать, что около половины учеников начальной школы (49 %) имеет выраженную аудиальную модальность, что служит подтверждением необходимости ориентации на эту группу школьников в процессе обучения.

Изучение современных программ по русскому языку в младших классах, рассмотрение приемов изучения различных орфографических тем, анализ возможностей самого орфографического материала с целью более широкого использования аудиального канала восприятия позволили определить круг орфограмм для опытного обучения.

Для разработки приемов экспериментального обучения нами были отобраны следующие орфографические темы: «Правописание безударных гласных в личных окончаниях глаголов» и «Правописание сочетаний -ться, -тся в глаголах». Выбор данных тем был обусловлен следующими причинами: 1) данные темы являются традиционно трудными для усвоения школьниками третьих классов; 2) глагол как часть речи обладает морфологической категорией продуктивности по классам, данная категория базируется на фонетических особенностях той или иной

глагольной группы, что позволяет дифференцировать орфограммы во многих глагольных формах, опираясь на их фонетическую структуру.

При разработке программы обучающего эксперимента исходным был принцип двухсторонней дифференциации, который предполагает учет как специфики орфографического материала (орфограммы в глагольных окончаниях), так и возможностей учащихся, определяющих успешность усвоения этого материала (49 % младших школьников, ориентированных на аудиальный канал восприятия).

Структура разработанной нами, методики изучения глагольных орфограмм с учетом- аудиальной модальности младшего школьника основывается на следующих компонентах: введение новых правил, основанных на взаимосвязях морфологических категорий спряжения и продуктивности глаголов, в дополнение к существующим орфографическим правилам «Правописание безударных гласных в личных окончаниях глаголов» и «Правописание -тся, -ться в глаголах»; расширение использования в орфографической работе различных видов диктанта как приема, основанного на аудиальном восприятии и слуховой памяти учащихся; подбор и использование дидактического материала, позволяющего дифференцировать написание изучаемых глагольных орфограмм на слух.

Собственно лингвистический аспект нашей методики основывается на взаимосвязи спряжения глаголов с распределением их по глагольным классам. Характеристика основы инфинитива и наименование продуктивного класса являются показателями спряжения для глаголов с безударными личными окончаниями. Поскольку для определения спряжения интерес представляют глаголы только продуктивных классов, мы основывались на систематизации именно этой группы глаголов по классам:

1 продуктивный класс - основа инфинитива на -а(ть), основа настоящего — будущего времени на -а) (бега-ть — бегсу-ут);

1 продуктивный класс — основа инфинитива на -е(ть), настоящего -будущего времени на -е) (зелене-ть — зелене/-ут)',

3 продуктивный класс — основа инфинитива на -ова(ть) —ева(ть), основа настоящего - будущего времени на -у (атакова-тъ — атаку-ут);

4 продуктивный класс — основа инфинитива на -ну(ть), настоящего -будущего времени на -н (шагпу-тъ — шагн-ут);

5 продуктивный класс - основа инфинитива на -и(гь), основа настоящего — будущего времени на согласный.

Опираясь на данные о количестве глаголов 1 и 2 спряжений (глаголов 1 спряжения в русском языке более чем в четыре раза больше, чем глаголов 2 спряжения), можно сделать вывод о высокой частотности глаголов 1, 2 и 3 продуктивных классов. Исходя из того, что глаголы данных классов имеют основы настоящего и будущего времени, заканчивающиеся на сочетания [-а|'], [-у'], [-.В], что хорошо дифференцируется на слух, мы сочли, что учащиеся начальной школы на этапе ознакомления с орфографическим правилом «Правописание безударных личных окончаний глаголов» могут получить дополнительную возможность определить 1-ое спряжение многих глаголов, не обращаясь к многоступенчатому «традиционному» алгоритму.

Поскольку орфографическая тема «Правописание ь в возвратных глаголах» изучается после рассмотрения понятия о спряжении глагола и знакомства с орфограммой «Безударные гласные в личных окончаниях глагола», учащиеся имеют представление о том, что фонетические сочетания [-а|'-эт], [-д'-еш], [-уЬуг] являются показателями личной формы глаголы. Значит, столкнувшись с возвратным глаголом, имеющим эти морфолого-фонетические особенности, ученики еще до записи самого глагола и проверки путем постановки вопроса могут верно определить написание орфофаммы. Такой подход к объяснению правила «Правописание -тся, -ться в глаголах» позволит непосредственно связать написание -тся в 3-м лице с правописанием безударных личных окончаний 1 и 2 спряжений.

Таким образом, в ходе экспериментального обучения этап наблюдения над языковым материалом при изучении тем «Правописание безударных личных окончаний глаголов» и «Правописание сочетаний -ться, -тся в глаголах» был построен на слуховом восприятии глаголов с рассматриваемыми орфограммами. Это позволило продемонстрировать фонетические признаки этих орфограмм в глаголах 1 спряжения 1, 2 и 3 продуктивных классов при восприятии на слух, значительно сократить количество глаголов, при написании окончаний в которых учащиеся вынуждены прибегать к многоступенчатому традиционному алгоритму определения орфограммы. На этапе отработки и закрепления орфографических правил «Правописание безударных личных окончаний глаголов» и «Правописание сочетаний -ться и -тся в глаголах» было

обращено особое внимание учащихся экпериментальной группы на то, что спряжение глаголов, не имеющих фонетических признаков орфограммы, должно определяться по предложенному в учебной программе алгоритму. Это связано с тем, что фонетические признаки, позволяющие определить спряжение глагола или правописание мягкого знака в возвратной форме глагола без применения традиционного алгоритма, имеют хоть и значительное, но все же ограниченное количество глаголов русского языка. Работа по разграничению на слух глаголов на имеющие фонетические признаки, существенные для выбора нужных орфограмм, и не имеющие таковых, была важна, с нашей точки зрения, и в качестве фактора, развивающего фонематический слух младшего школьника.

Для проведения обучающего эксперимента нами был составлен блок упражнений, на основе которых проводилось знакомство, усвоение и закрепление правописания орфограмм «Буквы е, и в безударных личных окончаниях глаголов» и «Сочетания -тся, -ться в глаголах».

В качестве адекватного методического приема для успешной работы над предложенными вариантами орфографических правил на этапах формирования и закрепления умения нами было выбрано использование различных видов диктанта. Составленная нами система экспериментальных упражнений, ядром которой являются обучающие формы диктанта, направлена на работу достаточно развитого у младших школьников аудиального канала восприятия.

Результативность экспериментальной работы определялась путем анализа деятельности учителей и учащихся, срезовых работ. Для оценки эффективности предлагаемых приемов изучения глагольных орфограмм в ходе опытного обучения было проведено четыре среза, которые отличались содержанием и структурой в зависимости от решаемых задач. Первый срез был организован до начала опытного обучения, он не носил проверочного характера и решал задачу практического уточнения наиболее ошибкоопасных групп глаголов для использования полученной информации при составлении системы экспериментальных упражнений.

Проведение второго и третьего срезов после изучения орфографических тем «Правописание безударных личных окончаний глаголов» и «Правописание сочетаний -ться, -тся в глаголах» преследовало цель выявить влияние опытного обучения на усвоение данных орфографических правил третьеклассниками. Полученные данные свидетельствуют о более успешном усвоении правописания орфограмм

при специальном обучении. Умение определять правописание орфограмм при помощи фонетических особенностей структуры глагольных форм позволило учащимся экспериментальных классов лучше выполнить проверочную работу: количество ошибок среди учеников экспериментальной группы в срезовой работе, проведенной после изучения орфограммы «Буквы е, и в безударных личных окончаниях», было в 15 раз ниже, чем среди учеников контрольной группы (0,1 ошибки-па одного ученика в экспериментальных классах и 1,5 - в контрольных); количество ошибок экспериментальной группы после изучения орфограммы «Сочетания -ться, -тся в глаголах» было ниже контрольной в 6,6 раз (0,3 ошибки на одного ученика в экспериментальных классах и 2 -в контрольных). Кроме того, проверочные работы показали, что количество детей, допустивших ошибки в данных орфограммах, в контрольных и экспериментальных классах также очень различно (6,2 % и 12,4 % - в экспериментальных и 65,2 % и 69,1 % - в контрольных во второй и третьей срезовых работах соответственно).

Срез, проведенный через два месяца после завершения программы опытного обучения, должен был отразить степень прочности сформированности орфографического навыка, предусмотренного экспериментальной программой. Учащиеся писали диктант в виде связного текста, в который были включены глагольные формы, изучаемые в ходе экспериментального обучения. Анализ диктантов свидетельствует, что, по сравнению с контрольными, в экспериментальных классах учащиеся демонстрируют стабильность показателей, зафиксированных во второй и третьей срезовой работах, которые проводились сразу после изучения конкретных орфографических тем (0,1 ошибки на одного ученика). Анализ полученных данных позволяет констатировать, что количество ошибок в рассматриваемых нами орфограммах у учащихся контрольных классов увеличилось с момента завершения, целенаправленной работы над ними (2,3 ошибки на ученика против 1,5 и 2 ошибок после изучения орфограмм «Буквы е, и в безударных личных окончаниях глаголов» и «Сочетания -ться, -тся в глаголах»).

В заключении подводятся итоги исследования, формулируются выводы.

В ходе анализа методической и психологической литературы, а также проведенного в рамках данного исследования тестирования по определению ведущей модальности младших школьников, выявило

противоречие между значительным количеством учащихся начальной школы с развитой аудиалыюй модальностью восприятия (49 %) и отсутствием разработанных методов и «приемов изучения орфографии с опорой на аудиальную систему школьников.

Разработанные в связи с данным противоречием приемы экспериментального обучения младших школьников с учетом аудиальной модальности восприятия охватывали все эгапы работы над орфографическими темами «Правописание безударных личных окончаний глаголов» и «Правописание сочетаний -тъся, -тся в глаголах» от этапа ознакомления с правилами правописания до этапа проверки сформированности умения.

Введение новых правил правописания глагольных орфограмм, основанных на взаимосвязях морфологических категорий спряжения и продуктивности глаголов, расширение использования в орфографической работе аудиальных форм диктанта, подбор и использование специального дидактического материала позволило достичь существенного повышения орфографической 1рамотности в экспериментальной группе, что подгверждается результатами срезовых работ.

Показатель эффективности орфографической работы в экспериментальных классах по отношению к контрольным в 15 раз выше после изучения темы: Правописание безударных личных окончаний глаголов» и в 6,6 раз выше после изучения темы: «Правописание сочетаний -ться, -тся в глаголах».

Таким образом, полученные данные подтвердили выдвинутую гипотезу и позволили сделать вывод об эффективности разработанных приемов обучения младших школьников с учетом аудиального канала восприятия.

Дальнейшего исследования требует проблема создания вариативных приемов изучения орфографических правил, учитывающих модальности восприятия различных возрастных групп школьников.

В приложениях приводится материал, использованный в тестировании по определению модальностей восприятия учащихся, предлагаются списки глагольных форм с ошибочными написаниями интересующих нас орфограмм учащимися разных классов, отобранные из «Словаря ошибочных написаний школьников» В Л. Булохова, прилагается материал срезовых работ, проводимых в рамках экспериментального обучения, даются образцы упражнений к урокам по экспериментальной программе.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

1. Юденко Ю.Р. О необходимости индивидуально -личностного подхода при формировании орфографической грамотности // Проблемы обновления начальной школы в условиях модернизации и свободного развития российского образования: Материалы межвузовской научно-практической конференции, г. Красноярск, 26 - 27 марта 2002 года. - Красноярск: РИО КГПУ, 2002.-С. 237-238.

2. Юденко Ю.Р. К вопросу индивидуально-личностного подхода при< формировании орфографической грамотности // Психолого-педагогическая наука и образование: гуманитарные технологии: Сб. материалов краевой науч. конф. студентов и молодых ученых, г. Красноярск, 17 апр. 2002 г. / Краснояр. гос. ун-т. - Красноярск, 2002. - С. 100 - 114.

3. Юденко Ю.Р. К вопросу об изучении спряжения глагола // Актуальные проблемы изучения языка и литературы / Материалы Всероссийской научной конференции, 25 - 27 ноября 2002, Абакан,- Абакан: Издательство Хакасского государственного университета им. Н.Ф. Катанова, 2002. - С. 251 - 254.

4. Юденко Ю.Р. Использование классификации глаголов по продуктивности при изучении орфографического правила «Правописание безударных личных окончаний глаголов» // Актуальные проблемы изучения языка и литературы / Материалы 3 Всероссийской конференции, посвященной 10-летию образования ХГУ им. Н. Ф. Катанова и 40-летию образованию факультета иностранных языков Института филологии, 25 - 27 ноября 2003, Абакан. - Абакан: Издательство Хакасского государственного университета им. Н.Ф. Катанова, 2003. - С. 309 - 313.

5. Юденко Ю.Р. Методы НЛП в преподавании русского языка // Лингвистический ежегодник Сибири. Вып. 6 / Под ред. Т.М. Григорьевой; Краснояр. гос. ун-т. — Красноярск, 2004. - С. 84 - 92.

Подписано в печать 01.07.04. Формат 62x84 1/16. Усл. печл. 1,0. Уч.-изд. л. 0,95. Заказ № 207. Тираж 100 экз.

Отпечатано ИПК КГПУ 660017, г. Красноярск, ул. А. Лебедевой, 89 т. 23-48-60

0«-Î40fiо

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Юденко, Юлия Романовна, 2004 год

Введение

Глава 1. Теоретические основы повышения орфографической грамотности младших школьников с учетом аудиальной модальности восприятия

1.1. Лингводидактические основы повышения орфографической грамотности

1.2. Влияние на орфографическую грамотность модальностей восприятия

1.3. Диктант как упражнение, основанное на работе слухового анализатора, в системе письменных работ по орфографии

Выводы по 1 главе

Глава 2. Совершенствование методики изучения глагольных орфограмм с учетом аудиальной модальности младшего школьника

2.1. Приемы исследования развития модальности младших школьников

2.2. Результаты исследования развития модальностей младших школьников

2.3. Приемы изучения правописания глагольных орфограмм в начальной школе

2.4. Методика изучения глагольных орфограмм с учетом аудиальной модальности младшего школьника

2.5.Система экспериментальных упражнений

2.6. Проведение экспериментального обучения по теме «Правописание безударных личных окончаний глаголов» ф, 2.7. Проведение экспериментального обучения по теме «Правописание сочетаний -тъся, -тся в глаголах»

Выводы по 2 главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Повышение орфографической грамотности с учетом аудиальной модальности младшего школьника"

Реалии жизни современного общества таковы, что постоянный обмен информацией, использование современных средств коммуникации требует от каждого члена общества высокого уровня владения как устной, так и письменной формами речи. Грамотное письмо обеспечивает точность выражения мысли, взаимопонимание людей при письменном общении, следовательно, владение родным языком приобретает социальную значимость, поскольку, как отмечал Л. В. Щерба, «писать грамотно требует социальная порядочность» [Щерба, 1957; 49]. Орфографическая грамотность является одной из составных частей общей языковой культуры, одним из показателей интеллектуального уровня человека.

В современной школе на уроках русского языка традиционно приоритетным считается формирование орфографической грамотности учащихся, тем не менее владение учениками орфографически грамотным письмом остается на уровне недостаточном для того, чтобы говорить о разработанности всех педагогических, психологических и методических аспектов преподавания орфографии.

Как известно, основы орфографической грамотности должны закладываться в младших классах, на первоначальном этапе учебного процесса, когда изучение родного языка выдвигается в качестве одной из важнейших задач обучения. От того, будут ли сформированы навыки правописания у младшего школьника/зависит дальнейшее обучение ребенка в школе, его способность усваивать родной язык в письменной форме. Методисты, психологи, лингвисты подчеркивают зависимость результатов обучения орфографии от его первого этапа, от того, какими методами будет вестись первоначальное обучение, какие способы и приемы работы с орфографическим материалом будут изначально даны школьнику. Однако во время обучения в начальной школе у большей части детей орфографическая грамотность на должном уровне не формируется.

В методике орфографии 19 века сложились два направления, которые условно назывались грамматическим и антиграмматическим по отношению их сторонников к роли грамматики в обучении орфографии. Дискуссия между данными направлениями продолжается уже более 100 лет. Сторонники грамматического направления главным при овладении орфографией считают принцип сознательности и признают особую роль грамматических знаний. В России эта теория восходит к трудам К. Д. Ушинского. Новым этапом в развитии грамматического направления является установление причин сбоев в понимании учебного материала, трудностей и ошибок при его усвоении (Н. Н. Алгазина, М. Т. Баранов, Д. Н. Богоявленский, Г. Г. Граник, М. М. Разумовская и др.).

Основоположниками антиграмматического направления считаются Н. Ф. Бунаков, И. Сол омоновский и В. П. Шереметевский. По их мнению, грамматическая теория недоступна учащимся младших классов. Основу же орфографии составляет механический навык.

Тем не менее, как уже было сказано выше, направления «грамматическое» и «антиграмматическое» названы так условно. Многие представители того или иного направления видели основу орфографического навыка в нескольких составляющих, полагая, что в обучении одинаковое право имеют применяться и механические, и сознательные методы.

Современная методика орфографии базируется на сознательном изучении грамматики. Вместе с тем во многих исследованиях современные ученые пришли к выводу, что при сознательном обучении грамотности необходимо использовать приемы, которые пропагандировались сторонниками антиграмматического направления. Например, возникают идеи активизировать разные чувственные анализаторы для работы, направленной на формирование умений орфографически грамотного письма: кинестетические, зрительные, моторные [Жинкин, 1958; Назарова, 1960; Генина, 1968; Ананьев, 1982; Тоцкий, 1991; Быкова, 1995].

Также точки соприкосновения в мнениях грамматиков и антиграмматистов можно обнаружить и по вопросу учета индивидуальных особенностей учащихся в процессе обучения орфографии. Так, В. П. Шереметевский предлагал строить обучение с учетом таких индивидуально-психологических особенностей учащихся, как память, внимание, слух, мышление. Представители грамматического направления, начиная с К. Д. Ушинского, считали, что необходимо учитывать не только индивидуальные особенности учащихся, но и уровень их знаний, а также особенности изучаемого предмета.

Особенно активно изучение вопроса учета индивидуальных и типических особенностей учащихся началось в контексте создания специальных образовательных технологий, сориентированных на индивидуальность каждого школьника. Большое количество исследований посвящено изучению индивидуально-психологических особенностей, которые влияют на процесс усвоения орфографии. Изучались особенности и развитие мышления и памяти учащихся (С. Л. Рубинштейн, JI. В. Зак, В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин, J1. В. Занков и др.), системы человека, которые обеспечивают восприятие, переработку, хранение и вывод информации (С. Л. Рубинштейн, Н. А. Менчинская, В. Я. Топычканов, К. К. Платонов, В. В. Гузеев и др.). Психологи пришли к выводу, что в процессе восприятия учебного материала наибольшее значение имеют различные виды чувственного отражения: зрительный, аудиальный и кинестетический.

Психология зрительного восприятия рассматривалась в работах Б. Г. Ананьева, Ф. В. Ипполитова, В. Д. Шадрикова. Выводы психологов нашли отражение в исследованиях, посвященных влиянию визуального компонента на результативность обучения русскому языку (М. Т. Баранов, А. А. Смирнов, Е. А. Гогун, Е. И. Колесникова, Л. И. Чиркова и др.).

В разработке проблемы речевых кинестезий значительная роль принадлежит психологам А. Р. Лурия, А. Н. Соколову, Н. И. Жинкину.

Дальнейшие исследования речевых кинестезий показали, что они помогают формированию орфографически грамотного письма (JI. К. Назарова, Н. И. Китаев, Н. В. Генина, П. С. Тоцкий и др.).

Важность аудиального вида чувственного отражения действительности в процессе обучения подчеркивалась многими психологами и методистами. В методике обучения русскому языку аудиальное восприятие рассматривалось в связи с вопросами развития речевого и фонематического слуха (А. В. Текучев, А. Ф. Ломизов, С. Ф. Иванова, Т. А. Ладыженская, И. А. Фролова и др.). Однако в методике русского языка роль слухового анализатора исследовалась лишь в контексте изучения фонетики, культуры речи, а также в качестве одного из средств, сопровождающих успешное овладение учащимися норм пунктуации. Несмотря на то, что ученые, начиная с конца 19 века и до настоящего времени, указывают на важность речевого слуха при формировании орфографической грамотности, какие-либо конкретные методы, направленные на развитие слухового восприятия школьника в процессе его овладения орфографией, предложены не были.

Единственной подробно разработанной темой в области влияния слухового восприятия на процесс усвоения орфографии можно назвать рассмотрение диктанта как специального орфографического упражнения, опирающегося «на слуховую и речедвигательную память» [Методика 2000; 165]. Методистами были предложены различные формы проведения диктантов, предприняты попытки их классификации на основе различных критериев (М. В. Ушаков, М. Т. Баранов, Л. Ф. Федоренко, В. Я. Булохов, Т. А. Ладыженская и др.).

Однако по наблюдениям методистов в современной школе на уроках русского языка большая часть времени отводится формам работы, опирающимся на визуальное восприятие предлагаемого материала. На этапе введения орфографического правила широко используется работа с доской, учебной наглядностью, учебником. На этапе формирования и закрепления орфографического навыка предпочтение отдается различным видам списывания, упражнениям, представленным в учебнике. И только на этапе проверки сформированности орфографического навыка «в качестве контрольной работы используется диктант, реже - изложение, крайне редко -списывание» [Разумовская, 1992; 38]. Таким образом, формирование умения обнаруживать и распознавать орфограммы происходит в большинстве случаев в условиях зрительного восприятия, а на этапе контроля учащиеся должны распознавать орфограммы, опираясь на их фонетические признаки.

Нельзя не отметить, что противоречивость данной модели обучения орфографии отмечалась многими методистами. В качестве решения данной проблемы в основном предлагалось увеличение количества упражнений, опирающихся на слуховое восприятие, и усиление роли обучающих диктантов (В. А. Добромыслов, С. И. Львова, Л. В. Савельева, С. Н. Ершова, Т. В. Бубякина и др.). Однако непосредственно лингвометодические приемы введения орфографического правила с опорой на слуховое восприятие не разрабатывались, аудиально ориентированные упражнения как инструмент отработки и закрепления орфографического навыка не вводились в процесс изучения правописания в начальной школе.

Тем не менее, программы русского языка в младших классах предусматривают изучение ряда орфографических тем, в особенностях которых заложен потенциал для активного использования в процессе работы аудиального канала восприятия школьников. Так, орфографические правила по теме «Глагол» в начальных классах традиционно относятся «к числу трудных с точки зрения формирования прочных навыков правописания» [Разумовская, 1992; 103]. ' О данном факте говорят многие ученые (М. Р. Львов, Т. В. Напольнова, В. Я. Булохов, Н. Н. Алгазина, Е. И. Фитковская и др.). Ими же отмечаются различные причины такого положения: частотность глаголов в русском языке, многообразие форм глагола, значительные расхождения между произношением и написанием глагольных форм, сложность для данной возрастной группы операций перевода глаголов их одной формы в другую, многоступенчатость определения некоторых глагольных орфограмм. Такое количество причин, затрудняющее процесс полноценного овладения глагольными орфограммами, требует дальнейших поисков в области разработки методических приемов преподавания конкретных орфографических тем. Кроме того, изучение отдельных орфографических правил (в частности, «Правописание безударных гласных в личных окончаниях глаголов» и «Правописание сочетаний -тъся, -тся в глаголах») может включать в себя рассмотрение некоторых фонетических признаков самих глагольных форм, что позволит построить работу над орфограммами, опираясь на аудиальную модальность восприятия.

Цель исследования заключается в выявлении возможностей использования аудиального канала восприятия младших школьников для повышения уровня их орфографической грамотности.

Объектом исследования выступает процесс формирования орфографической грамотности младших школьников.

Предмет исследования составляет содержание, методы и средства формирования орфографической грамотности младших школьников с опорой на аудиальную модальность восприятия.

Гипотеза исследования: результативность работы по формированию орфографической грамотности младших школьников должна повыситься, если в процессе изучения отдельной орфографической темы, начиная с этапа введения правила, будет целенаправленно использоваться аудиальный канал восприятия и слуховая память учащихся.

Для достижения цели исследования и проверки гипотезы предстояло решить следующие задачи:

1. Определить у младших школьников ведущую модальность восприятия для установления целесообразности ориентации на аудиальный канал восприятия при орфографической работе.

2. Выявить возможности программ, учебников, дидактического материала по русскому языку с точки зрения возможности использования при обучении, построенном на слуховом восприятии материала.

3. Выявить морфологические особенности рассматриваемых в начальной школе частей речи для их использования в орфографической работе с опорой на аудиальную модальность восприятия учащихся.

4. Экспериментально проверить прогнозируемую эффективность опоры на аудиальный канал восприятия при обучении младших школьников правописанию конкретных орфограмм.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: 1) анализ методической, лингвистической и психолого-педагогической литературы по теме исследования; 2) наблюдение за деятельностью учителя и учащихся в учебном процессе; 3) тестирование по определению ведущей модальности учащихся; 4) экспериментальное обучение; 5) проведение срезовых работ; 6) анализ письменных работ учащихся.

Исследование проводилось с 2001 по 2004 годы. Процесс исследования включал следующие этапы:

1. Изучение литературы по теме исследования; анализ и обобщение опыта работы учителей начальных классов по обучению орфографии; обоснование выбранной темы, задач исследования, выбор методов исследования; составление плана исследования, выбор школ и классов для эксперимента, подготовка учителей к эксперименту; проведение тестирования по определению ведущей модальности школьников СШ № 145 г. Красноярска. 2001 - 2002 уч. г.

2. Разработка методики обучающего эксперимента; опытно-экспериментальное обучение учащихся 3-х классов СШ № 145 и лицея № 1 г. Красноярска по орфографическим темам: «Правописание безударных гласных в личных окончаниях глаголов», «Правописание сочетаний -тъся, -тся в глаголах». 2002 - 2003 уч. г.

3. Окончательная доработка методов и приемов, предлагаемых для экспериментального обучения; расширение опытноэкспериментального обучения в 3-х классах лицея № 1 г. Красноярска по названным выше темам; уточнение и проверка результатов и выводов, сделанных на основании экспериментального обучения. Написание диссертации. 2003 - 2004 уч. г.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Предложен адаптированный к младшему школьному возрасту вариант методики обследования учащихся по выявлению ведущей модальности восприятия.

2. Выявлены возможности аудиального канала восприятия и слуховой памяти учащихся при изучении отдельных орфографических тем.

3. Сформулированы и экспериментально проверены новые правила правописания глагольных орфограмм, изучаемых в начальной школе.

Практическая значимость исследования состоит в том, что

- разработаны приемы ознакомления с орфограммами «Безударные гласные в личных окончаниях глаголов» и «Сочетания -тъся, -тся в глаголах» с учетом фонетических признаков данных орфограмм;

- составлено методическое обеспечение для использования предлагаемых методов обучения: дидактический материал для ознакомления с орфограммами, система упражнений, обеспечивающая активную работу слухового анализатора в период формирования и закрепления орфографического навыка, перечни наиболее ошибкоопасных и высокочастотных глаголов в письменной речи третьеклассников.

Материалы диссертации могут быть использованы при составлении учебников русского языка, сборников упражнений, орфографического словарика к урокам, на которых изучаются глагольные орфограммы, а также для преподавания методики начального обучения орфографии в педагогических вузах.

Достоверность выводов и рекомендаций настоящего исследования определяется опорой на достижения психологии, дидактики, лингвистики, методики обучения орфографии и подтверждается результатами опытного обучения, в ходе которого у разных учителей наблюдались положительные результаты. Всеми видами эксперимента было охвачено 189 учащихся.

Основные положения диссертации апробированы: в ходе опытно-экспериментальной работы в начальных классах школы № 145 и лицея № 1 г. Красноярска, в докладах на межвузовских, краевых научно-практических конференциях преподавателей Красноярского государственного педагогического университета (2002 год) и Красноярского государственного университета (2002 год), выступлениях на всероссийских научных конференциях в Хакасском государственном университете им. Н. Ф. Катанова (2002, 2003 года).

На защиту выносятся следующие основные положения:

1. Эффективность усвоения младшими школьниками орфографии повышается, если учитывать в процессе обучения не только психические и физиологические черты детей данного возраста, но и такие специфические особенности, как индивидуальность модальности восприятия каждого ученика.

2. Заметное место в процессе обучения должно занять вооружение учащихся продуктивными приемами работы с орфограммами на основе аудиального канала восприятия.

3. Различные виды обучающего диктанта должны стать одним из основных средств формирования орфографического навыка.

4. На защиту выносится также сам методический прием определения глагольных орфограмм, на основе фонетических особенностей различных форм глагола.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

1. Результаты исследования модальности учащихся 2-х и 3-х классов продемонстрировали, что самую большую группу среди младших школьников составляют кинестетики (30 %), наименее развитой в этом возрасте является визуальная модальность (16 %), весьма значительна по количеству группа детей, предпочитающих аудиальную модальность восприятия и обработки информации (24 %), 25 % учащихся предпочитают аудиальную модальность восприятия наряду с какой-либо другой (смешанный тип учеников). Следовательно, можно говорить о том, что 49 % учеников предпочитают работать в аудиальной репрезентативной системе.

Приведенные выше результаты говорят о том, что процесс обучения в данной возрастной группе не может строиться только с ориентацией на визуальную модальность восприятия.

2. Анализ работ методистов, современных программ по русскому языку для начальных классов показал, что одними из трудно усваиваемых орфографических тем в начальной школе являются темы, связанные с правописанием глаголов. Формулировка правил написания «Безударных личных окончаний глаголов», «Сочетаний -ться, -тся в глаголах» и предлагаемые алгоритмы определения соответствующих орфограмм считаются достаточно сложными для усвоения детьми младшего школьного возраста.

3. Изучив взаимосвязи морфологических категорий спряжения и

Ш продуктивности глаголов, мы сочли возможным внести дополнения в правила «Правописание безударных гласных в личных окончаниях глагола» и «Правописание -ться, -тся в глаголах»: определение орфограммы е в безударных личных окончаниях глаголов 1, 2 и 3 продуктивных классов по фонетических признакам, заложенным в морфологической структуре самих глагольных форм и определение личной формы возвратных глаголов (а значит, и правописание этой формы без мягкого знака) 1, 2 и 3 продуктивных классов по этим же признакам. Данные дополнения основываются на особенностях фонетической структуры личных глагольных форм первых 3-х продуктивных классов глаголов, которые позволяют дифференцировать интересующие нас орфограммы, не прибегая к традиционному алгоритму работы над ней.

4. В качестве адекватного методического приема для успешной работы над предложенными вариантами орфографических правил на этапах формирования и закрепления умения нами было выбрано использование различных видов диктанта. Составленная нами система экспериментальных упражнений, ядром которой являются обучающие формы диктанта, направлена на работу достаточно развитого у т младших школьников аудиального канала восприятия.

5. Фрагменты уроков экспериментального обучения, разработанные нами с учетом вышеперечисленных замечаний, были органично введены в контекст занятий, проводящихся по основной программе. Несмотря на нестандартность подхода к изучению данных глагольных орфограмм, прием определения безударных гласных в личных окончаниях глаголов и выбор написания мягкого знака в возвратных глаголах на основе ф фонетических особенностей глагольных форм продуктивных классов был положительно воспринят как учителями начальных классов, так и школьниками.

6. Срезовые работы, проведенные в экспериментальных и контрольных классах после изучения каждой из орфографических тем, а также с временным интервалом, позволяющим проверить качество полученного учащимися навыка, продемонстрировали большую эффективность метода изучения глагольных орфограмм с учетом фонетических признаков форм глаголов над традиционным методом их изучения. Показатель количества ошибок в экспериментальных классах по отношению к контрольным оказался в 15 раз ниже после изучения темы «Правописание безударных гласных в личных окончаниях глаголов» и в 6,6 раз ниже после изучения темы «Правописание сочетаний -тъся, —тся в глаголах». Количество ошибок на одного учащегося экспериментальной группы в различных срезовых работах колебался от 0,1 до 0,3 ошибки, в контрольных классах - от 1,5 до 2 ошибок в срезовых работах, проведенных сразу после изучения глагольных орфограмм, и 2,3 ошибки в срезовой работе, направленной на проверку прочности сформированных навыков. Количество учащихся, допустивших ошибки в пройденных орфограммах, в экпериментальных классах составило 6,2 % после изучении темы «Правописание безударных личных окончаний глаголов» и 12,4% после изучения темы «Правописание сочетаний -тъся, -тся в глаголах», в контрольных классах 65,2% и 69,1% соответственно.

7. Использование фонетических особенностей форм глаголов при изучении глагольных орфограмм, несомненно, положительно сказался на процессе усвоения орфографических тем «Правописание безударных личных окончаний глаголов» и «Правописание сочетаний

-тъся, -тся в глаголах»: ориентация на произносительную сторону глаголов позволила учащимся во многих случаях определяться с выбором необходимой орфограммы по ходу прослушивания текста, то есть не прибегая к выполнению многоступенчатого алгоритма; как следствие, возможные ошибки и даже их исправление после визуальной проверки текста были предупреждены; поскольку определение орфограммы с учетом фонетических особенностей глаголов гораздо компактнее предлагаемых традиционной программой алгоритмов, заметно увеличился темп работы учащихся; увеличение количества орфографических упражнений, опирающихся на аудиальное восприятие и слуховую память учащихся . на этапе формирования умения, позволило избежать трудностей на этапе контроля, так как школьники были вооружены приемами определения глагольных орфограмм на слух изначально.

Заключение

1. Анализ методической литературы показал, что, несмотря на базисность принципа сознательности в процессе овладения орфографией, важную роль в данном процессе играют различные методические приемы формирования умений и навыков, основывающиеся на чувственном восприятии обучающихся. Исследования психологов подтверждают тот факт, что сенсорные системы человека обеспечивают работу многих важных психических процессов, которые необходимы для формирования всех учебных навыков, в том числе и орфографических.

2. Анализ программ, учебников и дидактического материала по русскому языка, а также наблюдения за ходом уроков русского языка показал, что и на практике на различных этапах работы над орфографической темой превалируют методы и приемы обучения, опирающиеся на зрительное восприятие и память: работа с доской, широкий спектр наглядности, упражнения, текст и задания к которым размещены в учебнике или на карточках. Таким образом, работа аудиального канала восприятия учеников востребована незначительно, хотя уровень сформированности орфографической грамотности оценивается в первую очередь по умению грамотно фиксировать текст на слух и создавать самостоятельное орфографически верное письмо.

3. Для расширения научной концепции усвоения орфографических правил в нашем исследовании была привлечена теория нейролингвистического программирования (НЛП), понятийный аппарат которой позволил решить ряд задач нашего исследования. На основе методов НЛП, при помощи которых определяется ведущая модальность восприятия человека, нами был составлен вариант методики обследования, адаптированный к младшему школьному возрасту, который позволил определить количество учащихся с той или иной модальностью восприятия. В обследование были введены тесты на определение объема динамической памяти учащихся, тесты на выявления ведущей репрезентативной системы по устной речи учеников, а также проводилось отслеживание глазодвигательных реакций школьников в процессе устного интервьюирования. Результаты данного тестирования показали, что 49 % учащихся младших классов имеют развитую аудиалную модальностью, что, несомненно, служит доказательством целесообразности ориентации на эту группу школьников при орфографической работе. Полученные в ходе тестирования данные подтверждаются итогами исследований многих зарубежных и отечественных психологов НЛП и педагогов, использующих методики НЛП для достижения образовательных целей.

4. На основании традиционного методического принципа, согласно которому в процессе обучения орфографии необходимо опираться не только на индивидуальные особенности учащихся, но и на специфику конкретного орфографического материала, нами был проведен анализ орфографических тем, изучаемых в начальной школе. Для разработки приемов экспериментального обучения, учитывающих развитую аудиальную модальность учеников младших классов, нами были отобраны орфографические темы, изучаемые в 3 классе начальной школы: «Правописания безударных гласных в личных окончаниях глагола» и

Правописания сочетаний -тъся, -тся в глаголах». Выбор данных тем был обусловлен следующими причинами. Во-первых, с точки зрения современных методистов и практиков, темы, связанные с правописанием глаголов, являются традиционно трудными для усвоения школьниками третьих классов. Одной из причин этого, как отмечают многие авторы, является сложность многоступенчатого алгоритма, предлагаемого программами для выбора необходимых орфограмм. Во-вторых, глагол как часть речи обладает морфологической категорией продуктивности, которая базируется на фонетических особенностях той или иной глагольной группы. В рамках нашего исследования вышеназванная особенность имеет особую ценность, так как позволяет разработать приемы определения глагольных орфограмм, опирающиеся на фонетические признаки самих глагольных форм, а это позволяет строить работу над орфографическим правилом, опираясь на аудиальную модальность восприятия.

5. В рамках исследования были разработаны фрагменты уроков для 3-го класса по теме «Глагол», которые включили в себя, помимо дополнений к правилам определения орфограмм «Буквы е, и в безударных личных окончаниях глаголов» и «Сочетания -тъся, -тся в глаголах», систему экспериментальных упражнений, которая является адекватным методическим инструментом для формирования орфографического навыка. Различные виды обучающего диктанта составили ядро системы экспериментальных упражнений, так как именно диктант выступает в качестве упражнения, опирающегося на слуховое восприятие и слуховую память.

6. Ход проведения опытного обучения, а также срезовые работы, проведенные как в экспериментальных, так и в контрольных классах, показали жизнеспособность и эффективность метода изучения глагольных орфограмм с учетом фонетических признаков глагола. Показатель эффективности орфографической работы в экспериментальных классах по отношению к контрольным оказался в 15 раз выше после изучения темы

Правописание безударных гласных в личных окончаниях глаголов» и в 6,6 раз выше после изучения темы «Правописание сочетаний -тъся, —тся в глаголах». Количество учащихся, допустивших ошибки в пройденных орфограммах, в экпериментальных классах составило 6,2 % после изучении темы «Правописание безударных личных окончаний глаголов» и 12,4 % после изучения темы «Правописание сочетаний -тъся, -тся в глаголах», в контрольных классах 65,2 % и 69,1 % соответственно.

7. Кроме приведенных выше результатов срезовых работ, в процессе проведения экспериментального обучения были отмечены следующие положительные моменты:

- большинство третьеклассников, участвовавших в экспериментальном обучении, усвоило, запомнило и могло объяснить суть предлагаемых в процессе опытного обучения дополнений к традиционным орфографическим правилам, данным в учебнике;

- правописание окончаний большого количества глагольных форм учащиеся определяли на слух до момента написания самих глаголов;

- увеличился темп выполнения учащимися письменных работ. Дальнейшее исследование проблемы повышения орфографической грамотности с учетом аудиальной модальности учащихся может быть связано с изучением динамики ее изменения по классам и поиском таких орфографических тем, в особенностях которых заложен потенциал для активного использования в процессе обучения методических приемов, основанных на работе аудиального канала восприятия школьников. Такой подход к изучению орфографических правил позволит построить процесс обучения в более свойственной ученикам младших классов модальности восприятия, что не может положительно не сказаться на усвоении отдельных орфографических тем и общем уровне орфографической грамотности. Также дальнейшего исследования требует проблема создания вариативных приемов изучения орфографических правил, учитывающих модальности восприятия различных возрастных групп школьников.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Юденко, Юлия Романовна, Красноярск

1. Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Словарь методических терминов (методика и практика преподавания языка). Спб., 1999.

2. Алгазина Н. Н. Методика изучения орфографических правил. М., 1982.

3. Алгазина Н. Н. Формирование орфографических навыков. М., 1987.

4. Алферов А. Д. Родной язык в средней школе: (Опыт методики). М., 1916.

5. Ананьев Б. Г. Сенсорно-перцептивная организация человека // Познавательные процессы: ощущение, восприятие. М., 1982.

6. Анцибор М. М. Индивидуализация обучения учащихся советской школы: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -М., 1971.

7. Арутюнова Н. Д. Язык и мир человека. М., 1998.

8. Атрощенкова Т. А. Использование субъективного опыта ученика при работе над словом на уроке русского языка // Нач. школа. 2000. - № 12,- С. 35-39.

9. Афанасьев П. О. Методика родного языка в трудовой школе. М., 1923.

10. Баранов М. Т. О видах диктанта по русскому языку в 4 8 классах // РЯШ. - 1975. - № 2. - С. 21 - 26.

11. Баранов М. Т. Применение графической наглядности в процессе обучения орфографии // РЯШ. 1991. - № 2. - С. 35 - 40.

12. Белова 3. С. Визуальная наглядность в формировании реалистического мышления учащихся: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. — Чебоксары, 1997.

13. Богоявленский Д. Н. Психология усвоения орфографии. М., 1957.

14. Богоявленский Д. Н., Менчинская Н. А. Психология усвоения знаний в школе. -М., 1959.

15. Бойко Е. С. Фонема как единица речи // Бодуэн де Куртенэ. Ученый. Учитель. Личность: Доклады научно-практич. конф. «Лингвистическое наследие И. А. Бодуэна де Куртенэ на исходе XX столетия». — Красноярск, 2000. С.18 - 24.

16. Бондарь Н. Г. Развитие восприятия младших подростков как условие совершенствования их обучаемости: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -Ставрополь, 1999.

17. Борисова Н. В. Словарно-орфографическая работа при изучении глагольных форм в средней школе: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -Л., 1977.-17с.

18. Брандт Р. Ф. Грамматические заметки. Статьи Романа Брандта. СПб., 1886.

19. Бубякина Т. В. К вопросу формирования орфографической зоркости // Индивидуализация в начальной школе: Подходы и технологии. Сб. метод. Материалов. Томск, 2001. - С. 64 - 68.

20. Булохов В. Я. Повышение орфографической грамотности учащихся (в свете теории речевой деятельности). Красноярск, 1993.

21. Булохов В. Я. Сто разновидностей диктанта: Учебно-методическое пособие. Красноярск, 1994.

22. Булохов В. Я. Словарь ошибочных написаний школьников. -Красноярск, 2000.

23. Бунаков Н. Ф. Родной язык как предмет обучения в начальной школе. Спб., 1887.

24. Бунаков Н. Ф. Грамматические и орфографические упражнения в начальной школе (для 2-го и 3-го года обучения). СПб., 1885.

25. Бунеев Р. Н., Бунеева Е. В., Пронина О. В. Русский язык. Учебник для 4-го класса (1 4) и 3-го класса (1 - 3). - М., 2000.

26. Буслаев Ф. И. О преподавании отечественного языка. Л., 1941.

27. Буслаев Ф. И. Преподавание отечественного языка: Учеб пособие для пед. институтов по спец. «Русский язык и литература». -М., 1992.

28. Бэндлер Р. Используйте свой мозг для изменений. Новосибирск, 1992.

29. Бэндлер Р., Гриндер Д., Сатир В. Семейная терапия. Воронеж, 1993.

30. Вайтусина Н. И. О проговаривании как приеме обучения орфографии // Вопросы методики русского языка в школе и вузе. Красноярск, 1971.

31. Власова Т. Н. Методика изучения правописания безударных гласных в окончаниях глаголов с компьютерной поддержкой: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 2002.

32. Воровченко JI. В. Фонематический анализ в обучении грамоте детей с низким уровнем готовности к школе: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Нижний Новгород, 2001.

33. Генина Н. В. Поморфемное проговаривание как одно из средств формирования орфографического навыка: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 1968.

34. Гобова Е. С. Понимать детей дело интересное. - М., 1997.

35. Гогун Е. А. Графическая наглядность как средство формирования у младших школьников грамматических знаний: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Спб., 1999.

36. Грегори Р. Глаз и мозг. Психология зрительного восприятия. М., 1970.

37. Григорян JI. Т. Графический диктант при первоначальном изучении синтаксиса и пунктуации // Нач. шк. 1968. - № 9.

38. Гриндер Д., Бэндлер Р. Из лягушек в принцы. - Екатеринбург, 1998.

39. Гриндер Д., Бэндлер Р. Структура магии: Пер с англ. М., 1995.

40. Гриндер М., Ллойд Л. НЛП в педагогике. М., 2001.

41. Грищенко Л. А. Психология восприятия, внимания, памяти: Учеб. пособие. Екатеринбург, 1994.

42. Гузеев В. В. Методы и организационные формы обучения. М., 2001.

43. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. -М., 1986.

44. Дашко Л. И. Система упражнений по грамматике русского языка с применением наглядности: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 1967.

45. Дилтс Р. Фокусы языка. Изменение убеждений с помощью НЛП. -СПб., 2001.

46. Дистервег А. О природосообразности и культуросообразности в обучении // Народное образование. 1998. - № 7 - 8. - С. 193- 197.

47. Добромыслов В. А. О сравнительной эффективности приемов обучения орфографии // Активизация работы учащихся по орфографии. М., 1961. - С. 7 - 30.

48. Дудкин К. Н. Зрительное восприятие и память. Л., 1985.

49. Елтухина Н. В. Основные трудности аудирования и пути их преодоления // Иностранные языки в школе. 1977. - № 1. - С. 36 -44.

50. Ермилова Е. Б. Визуализация обучения как средство развития учебных способностей младшего школьника: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Казань, 1999.

51. Ершова С. Н. Диктант в системе контроля и повышения грамотности учащихся по русскому языку: Автореф. дисс. . канд пед. наук. М., 1971.

52. Ефремова О. А. Индивидуализация обучения как средство формирования коммуникативной компетенции учащихся на уроках русского языка: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Екатеринбург, 2002.

53. Жинкин Н. И. Механизмы речи. М., 1958.

54. Жуйков С. Ф. К проблеме диагностики обучаемости школьников // Вопросы психологии. 1971. - № 5.

55. Зак А. 3. Различия в мышлении детей. М., 1992.5 6. Зализняк А. А. О правописании глагольных окончаний // О современной русской орфографии. М., 1964.

56. Зализняк А. А. Грамматический словарь русского языка. М., 1977.

57. Занков J1. В. О начальном образовании. -М., 1963.

58. Зельманова JI. М. Средства наглядности по русскому языку и их роль в активизации учебного процесса // Совершенствование методов обучения русскому языку: Сборник статей. М., 1981. - С.144 - 153.

59. Зимницкий В. Г. Способы и приемы обучения правописанию. М., 1899.

60. Зимняя И. А. Условия формирования навыка говорения на иностранном языке и критерии его отработанности // Науч.-метод. Конф. по вопросам обучения иностранным языкам в высшей школе. — М., 1967. -С. 90-92.

61. Иванова С. Ф. Речевой слух и культура речи. М., 1970.

62. Изучение глагола на факультете начальных классов: Методические указания / Сост. В. Я. Булохов. Красноярск, 1995.

63. Ипполитов Ф. В. Память школьника. -М., 1978.

64. Ительсон JI. Б. Лекции по современным проблемам психологии обучения. Владимир, 1972.

65. Ковалев С. В. НЛП педагогической эффективности. -М, 2001.

66. Колесникова Е. И. Роль и место списывания в работе над орфографическими умениями: Дисс. . канд. пед. наук. М., 1997.

67. Костин И. Т. Правописание и экспериментальная психология. М., 1912.

68. Кулиш Л. Ю. Виды аудирования // Вопросы языковой структуры: Исследования по Романо-германской филологии. Киев, 1976. - С. 234 -236.

69. Ладыженская Т. А. Система работы по развитию связной устной речи учащихся. М., 1975.

70. Ладыженская Т. А. Творческие диктанты. М., 1963.

71. Леонтьев А. Н. Психологические вопросы сознательности учения // Избранные психологические произведения: В 2 т. М., 1983. - Т. 1.

72. Ломизов А. Ф. О развитии речевого слуха учащихся в процессе обучения русскому языку // Вопросы преподавания русского языка в 8-летней школе. М., 1961.

73. Лурия А. Р., Цветкова Л. С. Нейропсихология и проблемы обучения в общеобразовательной школе. М., 1997.

74. Лысенкова С. Н. Когда легко учиться. М., 1985.

75. Львов М. Р. Методика преподавания русского языка в начальных классах: Учеб. пособие для студ. высш. пед. уч. Заведений / М. Р. Львов, В. Г. Горецкий, О. В. Сосновская. М., 2000.

76. Львов М. Р. Правописание в начальных классах. М., 1990.

77. Львов М. Р. Проблемы преемственности и перспективности в облучении русскому языку // Преемственность и перспективность в обучении русскому языку. Сб. статей. М., 1982. - С. 4 - 14.

78. Львова С. И. О системе работы над слитными, дефисными и раздельными написаниями в 4 8 классах. // Преемственность и перспективность в обучении русскому языку. Сб. статей. - М., 1982. -С.50 -62.

79. Любимов А. НЛП: мастерство коммуникации. СПб., 2003.

80. Менчинская Н. А. Проблемы учения и умственное развитие школьника: Избранные психологические труды. М., 1989.

81. Методика грамматики и орфографии в начальных классах / Под ред. Н. С. Рождественского. М., 1975.

82. Методика преподавания русского языка в школе: Учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. М. Т. Баранова. М., 2000.

83. Москаленко К. А. Комментированное письмо // РЯШ. 1962. - № 4.

84. Назарова Л. К. Индивидуальные различия первоклассников при овладении правописанием. -М., 1960.

85. Назарова JI. К. Проговаривание и комментирование, их место в обучении правописанию // Нач. школа. 1964. - № 8. - С. 55 -63.

86. Напольнова Т. В. Изучение правописания глагола в восьмилетней школе. -М., 1963.

87. Никитина JI. А. Взаимодействие грамматических знаний и практических умений как основа формирования у младших школьников навыка правописания безударных личных окончаний глаголов: Дисс. . канд. пед. наук. JI., 1982.

88. Общая психология / Под ред. А. В. Петровского. М., 1977.

89. Основы методики русского языка в 4 8 классах. - М., 1978.

90. Павлова М. А. Интенсивный курс повышения грамотности с помощью НЛП. Учебное пособие. М., 2000.

91. Перевлесский П. Практическая орфография с предварительными к ней замечаниями. М., 1842.

92. Песталоцци И. Г. Избранные педагогические сочинения. М., 1981.

93. Пешковский А. М. Вопросы методики родного языка, лингвистики и стилистики. М.; Л., 1930.

94. Платонов К. К., Голубев Г. Г. Психология. М., 1977.

95. Плигин А. А. Организационно-педагогические основы личностно-ориентированной технологии образования в современных условиях: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -М., 1997.

96. Плигин А. Концептуальные подходы к разработке личностно-ориентированного обучения русскому языку в школе // НЛП. 1997. -№3.

97. Плигин А.А., Герасимов А. Исследование закономерностей развития репрезентативных систем школьников // НЛП. — 1997. № 1.

98. Программы общеобразовательных учреждений. Начальные классы (1 -4): В 2 ч. Ч. 1 / Сост. Т. В. Игнатьева, Л. А. Вохмянина. - М., 2002.

99. Психологические проблемы неуспеваемости школьников / Под ред. Н. А. Менчинской. -М., 1971.

100. Пуселик Ф., Люис Б. Магия нейролингвистического программирования без тайн. М., 2000.

101. Разумовская М. М. Важнейшие проблемы обучения орфографии на современном этапе // Обучение орфографии в 8-летней школе. М., 1974.

102. Разумовская М. М. Методика обучения орфографии в школе: Кн. Для учителя. -М., 1992.

103. Разумовская М. М. Основные направления в обучении орфографии // Преемственность и перспективность в обучении русскому языку. Сб. статей. М., 1982. - С. 35-49.

104. Разыграев В. О причинах неуспеха по правописанию и возможности избежать их. СПб., 1885.

105. Рашидов А. Педагогические основы использования моделирования как средства наглядности в обучении: Автореф. дисс. . канд пед. наук. Душанбе, 1990.

106. Репкин В. В., Восторгова Е. В., Некрасова Т. В., Чеботкова Л. В. Русский язык. 3 класс. Учебник: В 2-х частях. М., 2002.

107. Рождественский Н. С. Обучение орфографии в начальной школе. -М., 1949.

108. Розенталь Д. Э., Голуб И. Б., Теленкова М. А. Современный русский язык: Учебное пособие для вузов. М., 1999.

109. Рубинштейн С. Л. Избранные философско-психологические труды. Основы онтологии, логики и психологии. М., 1997.

110. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. — М., 1946.

111. Рубинштейн С. Л. Принципы и пути развития психологии. М., 1959.

112. Русский язык: Учеб. для студентов пед. ин-тов по спец. №2121 «Педагогика и методика нач. обучения»: В 2 ч. Ч. 2.: Состав слова и словообразование. Морфология. Синтаксис. Пунктуация // Под ред. Л. Ю. Максимова. - М., 1989.

113. Савельева JI. В. Индивидуализация и дифференциация обучения орфографии в 3 классе четырехлетней начальной школы: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 1993.

114. Савельева Л. В. Нет опознавательных признаков орфограмм в процессе их изучения // Нач. школа. 1999. - № 12. - С. 50 - 54.

115. Садовская И. Л. Методика коррекции усвоения знаний в процессе обучения биологии в педагогическом вузе: Дисс. . канд. пед. наук. — Красноярск, 2000. 197с.

116. Смирнов А. А. Проблемы психологии памяти. М., 1966.

117. Соболев А. Критический обзор способов обучения правописанию // Русская школа. СПб., 1900.

118. Соболева Т. Н. Развитие способностей зрительного восприятия у детей младшего школьного возраста: Автореф. дисс. . канд. псих, наук. М., 1999.

119. Современный русский язык: Теория. Анализ языковых единиц: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений: В 2 ч. Ч. 2: Морфология. Синтаксис / Под ред. Е. И Диброва. - М., 2001.

120. Современный русский язык: Учеб. для филол. Спец. ун-тов / ред. В. А. Белошапкова. М., 1989.

121. Способности и склонности: комплексное исследование / Под ред. Э.А. Голубевой. М., 1989.

122. Срагович А. В. Списывание в системе обучения орфографии // РЯШ.- 1986. -№ 4,- С. 28-32.

123. Строк Л. И. Изучение морфологии именных частей речи с использованием средств наглядности в 6 классе общеобразовательной школы: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Минск, 1999.

124. Талызина Н. Ф. Управление процессами усвоения знаний (психические основы). М., 1984.

125. Текучев А. В. Методика русского языка в средней школе. М., 1980.

126. Текучев А. В. Основы методики орфографии в условиях местного диалекта. -М., 1953.

127. Типические особенности умственной деятельности младших школьников / Под ред. С. Ф. Жуйкова. М., 1968.

128. Томсон А. И. К теории правописания и методологии преподавания с проектированным упрощением русского правописания. -Одесса, 1903.

129. Топычканов В. Я. Психологические особенности процесса понимания художественно-повествовательного текста младшими школьниками: Автореф. дисс. . канд. псих. наук. — М., 1958.

130. Тоцкий П. С. Орфография без правил. М., 1991.

131. Труды Первого съезда преподавателей русского языка в военно-учебных заведениях. Спб., 1904.

132. Унт И. Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М., 1990.

133. Ушаков М. В. Методика правописания. М., 1936.

134. Ушаков М. В. Виды диктанта // РЯШ. 1941. - № 1.

135. Ушаков М. В. Обучение орфографии в средней школе. М., 1950.

136. Ушаков М. В. Об изучении орфографических ошибок // РЯШ. -1965.-№ 1.

137. Ушаков М. В. Экспериментальная проверка эффективности проговаривания // РЯШ. 1968. - № 1.

138. Ушинский К. Д. Поли. Собр. Соч. -М. Л., 1949.

139. Федоренко Л'. П. Закономерности усвоения родной речи: Учеб. пособие по спецкурсу для студентов под. Институтов по спец. №2101 «Рус. яз. И лит». М., 1984.

140. Федоренко Л. П. Принципы отбора тренировочного материала по русскому языку // Отбор тренировочного материала по русскому языку. -М., 1961.-С.4-8.

141. Федоренко JI. Ф. Принципы и методы обучения русскому языку. -М., 1964.

142. Филина С. В. Способность зрительного восприятия (у детей 10-12 лет): Автореф. дисс. . канд. псих. наук. Ярославль, 1995.

143. Фирсов Г. П. Изучение фонетики в 5 классе. М., 1957.

144. Фитковская Е. И. Совершенствование методики изучения спряжения глагольных форм с учетом вариантов орфограмм: Дисс. . канд. пед. наук. -М., 1986.

145. Флеров В. А. Наглядность письма в освещении современной психологии. Изд. 4-е. -М., 1917.

146. Фролова И. А. Фонематический слух и развитие речевого слуха учащихся // РЯШ. 1980. - № 5. - С.23 - 30.

147. Хахалева Н. Н. Методика обучения орфографии с применением новых информационных технологий в общеобразовательных учебных заведениях: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -М., 1996.

148. Чиркова JI. И. Роль зрительного диктанта в формировании орфографического навыка: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 1991.

149. Шабанова В. И. Рациональное использование наглядности в процессе усвоения учащимися новых знаний по русскому языку: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Л., 1972.

150. Шадриков В. Д. Деятельность и способности. М., 1994.1,52. Шереметевский В. П. Сочинения. М., 1897.

151. Щерба Л. В. Безграмотность и ее причины // Избранные работы по русскому языку. М., 1957. - С. 56 - 62.

152. Щерба Л. В. Новейшие течения в методике преподавания родного языка / Избранные работы по русскому языку. М., 1957. С. 50- 55.

153. Щерба Л. В. О служебном и самостоятельном значении грамматики как учебного предмета // Труды 1-го съездапреподавателей русского языка в военно-учебных заведениях. СПб., 1904.-С. 14-27.

154. Щербаков Ю. И. Педагогическое руководство познавательной деятельностью школьников с учетом индивидуально-типологических особенностей: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -М., 1980.

155. Эльконин Д. Б. Психология обучения младшего школьника. М., 1974.т