Языковой материал орфографических упражнений как фактор совершенствования грамотности учащихся

Винокурова, Наталья Валентиновна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Языковой материал орфографических упражнений как фактор совершенствования грамотности учащихся

Автореферат

Автор научной работы: Винокурова, Наталья Валентиновна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Языковой материал орфографических упражнений как фактор совершенствования грамотности учащихся"

На правах рукописи

ВИНОКУРОВА Наталья Валентиновна ЯЗЫКОВОЙ МАТЕРИАЛ ОРФОГРАФИЧЕСКИХ УПРАЖНЕНИЙ КАК ФАКТОР СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ГРАМОТНОСТИ УЧАЩИХСЯ

Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания

(русский язык)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степе кандидата педагогических наук

Москва - 2009

003480680

Работа выполнена на кафедре русского языка и методики его преподавания факультета начальных классов Московского педагогического государственного университета

Научный руководитель -

Официальные оппоненты -

кандидат педагогических наук,

доцент Журжина Шарлотта

Вильгельмовна

доктор педагогических наук,

доцент Криворотова Эльвира

Владимировна

кандидат педагогических наук, доцент Барабанова Марина Юрьевна

Ведущая организация — Рязанский государственный

университет им. С.А. Есенина

Защита состоится «_» ноября 2009г. в «_» час. на заседании диссертационного

совета Д 212.154.08 при Московском педагогическом государственном университете по адресу. 119991, г. Москва, ул. Малая Пироговская, д. 1, ауд. 204.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского педагогического государственного университета по адресу: 119991, г. Москва, ул. Малая Пироговская, д. 1.

Автореферат разослан «/октября 2009 г.

Ученый секретарь Диссертационного совета

Попова Н. А.

Общая характеристика работы

Актуальность исследования

Из истории методики обучения орфографии известно, что многие ученые, педагоги стремились с научной точки зрения обосновать процесс формирования орфографического навыка. При этом одни из них выдвигали на первое место при обучении правописанию чувственный опыт, т.е. роль ощущений, восприятий, представлений, разные виды образной памяти. Другие сосредотачивали внимание на значении грамматических знаний и считали необходимым условием для успешного становления правописного навыка учет психофизиологических особенностей обучаемых. Третьи считали обязательным условием знание орфографических правил.

Таким образом, проблема орфографической грамотности разрабатывалась на протяжении многих лет лингвистами, психологами, психолингвистами, педагогами, методистами. Ключевое направление, которое отражает основные тенденции в обучении орфографии ira протяжении двух столетий, заключается в том, что обучение правописанию не рассматривается как узкая задача, осуществляемая на уроках грамматики и правописания. Решение данной проблемы находится в контексте общеязыковой и речевой подготовки учащихся.

В последние годы появились инновационные решения, связанные с повышением эффективности обучения в области орфографии. К ним относятся: формирование орфографического навыка на фонематической основе в рамках деятельностного и развивающего обучения (П.С. Жедек, В.В. Репкин), алгоритмизация обучения орфографии (А.Б. Селезнева), ускоренное овладение навыками письма (Н.Ю. Русова), изучение теоретических основ орфографии с использованием занимательных форм (Г.Г. Граник), обучение орфографии при помощи метода ассоциативных полей (Л.Г. Саяхова). Не утрачен интерес к проблеме формирования орфографического действия (М.Ю. Барабанова, О.С. Арямова, JI.A. Фролова). Вопросы обучения орфографии часто связываются с развитием личности ребенка, его мышления, умения организовать и совершенствовать свое речевое поведение (Е.В Восторгова, И.В. Борисенко, Т.П. Малявина).

В поисках рациональных путей формирования орфографического навыка мы обратились к сущности языка, являющейся отражением культуры нашего народа. На уроках русского языка S начальной школе язык, прежде всего, раскрывается со стороны грамматического и орфографического своеобразия.

значимости. Данное положение считается нормой для орфографических упражнений в практике обучения в начальной школе. Однако на уроках русского языка при решении орфографических задач нельзя избежать влияния на учащихся смысловой стороны языкового материала. В работах психологов (А.Н. Леонтьев, Л.И. Божович, Д.Н. Узнадзе, Н.Ф. Добрынин, Ш.Н. Квавилашвили, Ш.Н. Чхартишвили) отмечается, что в процессе деятельности человека происходит как сознательный, так и неосознаваемый отбор информации, поступающей в большом количестве из окружающей действительности. Этот факт целесообразно использовать в практике обучения, так как, по мнению исследователей, с помощью скрытой информации формируется установка, превращающая информацию в регулирующий фактор.

Итак, смысловая сторона языкового материала оказывает на сознание учеников воздействие, которое связано, прежде всего, с содержанием языкового материала, используемого на орфографических занятиях. Исходя из этого, можно предположить, что языковой материал для упражнений, который должен использоваться в формировании навыка правописания, не может быть отобран без научного обоснования.

На сегодняшний день накоплен богатый научно-методический опыт по проблеме формирования орфографической грамотности младших школьников, также проведено большое количество фундаментальных исследований в области формирования речевой культуры учащихся. Тем не менее, по-прежнему невысокий уровень грамотности младших школьников требует поиска новых путей в решении данной задачи.

Анализ ряда диссертационных работ по выдвинутой проблеме позволил выделить несколько основных направлений, близких к заявленной теме:

- взаимосвязь обучения орфографии и развития речи (И.В. Пронина, Н.К. Никитина, А.Н. Скоробогач, Т.А. Новикова);

- разработка понятий «орфограмма», «опознавательные признаки орфограммы» (М.М. Разумовская, М.Т.Баранов, Л.Я. Китаева, Л. Ю. Комиссарова, Л.Б. Селезнёва);

- разработка понятий «вариант орфограммы», «условие выбора орфограммы» (H.H. Алгазина, P.A. Блюмберг, Е.С. Лебедева);

- исследование возможностей орфографических упражнений как средства повышения эффективности обучения (H.A. Абрамова, А.Ю, Устинов, Л.И. Чиркова, Е.И. Колесникова, О.Н. Левушкина, В.Н. Володина).

Перечисленные выше работы представляют несомненный интерес, поскольку их отдельные выводы и экспериментальные данные позволяют выявить определенные закономерности в процессе совершенствования грамотности младших школьников. Однако в названных исследованиях практически без внимания остается фактор влияния языкового материала орфографических упражнений на формирование орфографической грамотности и речевой культуры младших школьников в целом. Поэтому становится

очевидной необходимость и целесообразность научно-методической разработки подхода к проблеме отбора и использования языкового материала,

Необходимость повышения эффективности процесса обучения орфографии, совершенствование языкового материала правописных упражнений, с одной стороны, и отсутствие научно обоснованного подхода к отбору языкового материала, с другой стороны, обусловливают проблему исследования и определяют актуальность выбранной темы.

Цель диссертационного исследования состоит в разработке научно обоснованного и экспериментально проверенного подхода к отбору языкового материала орфографических упражнений для начальной школы.

В соответствии с данной целью исследования сформулирована гипотеза: если выбор языкового материала упражнений обеспечит планомерное и целенаправленное воздействие на процесс становления правописного навыка у младших школьников, то это позволит в значительной степени повысить не только орфографическую грамотность младших школьников, но и речевую культуру в целом.

Объект исследования - процесс совершенствования орфографической грамотности младших школьников.

Предмет - языковой материал упражнений, используемый на орфографических занятиях в начальной школе.

Для реализации указанной цели и проверки гипотезы исследования были поставлены следующие задачи:

1. Проследить историю развития методической науки относительно вопроса о значении, роли и влиянии языкового материала на становление орфографических навыков учащихся,

2. Проанализировать современные учебники, учебные пособия с позиции темы диссертационного исследования.

3. Выявить в ходе констатирующего эксперимента те затруднения, которые испытывают ученики в процессе орфографической работы, попытаться определить и описать, как действует ученик, решая вставшую перед ним орфографическую задачу.

4. Уточнить понятие «языковой материал орфографических упражнений».

5. Дать типологическое описание языкового материала орфографических упражнений для начальной школы.

6. Теоретически обосновать и сформулировать критерии отбора языкового материала, осуществить реализацию этих критериев при создании примерных образцов языкового материала орфографических упражнений для опытного обучения.

7. Выявить характер влияния языкового материала, предложенного в диссертационном исследовании, на совершенствование орфографической грамотности младших школьников.

Теоретико-методологической основой исследования являлись:

в области теории и методики преподавания родного языка -подходы к решению проблемы отбора языкового материала в трудах отечественных методистов-классиков (К.Д. Ушинский, Д.И. Тихомиров, В.И. Водовозов, В.П. Шереметевский, A.M. Пешковский, Н.С. Поздняков, Н.С.Рождественский); психолого-педагогические исследования по проблеме формирования орфографической грамотности

(Д.Н. Богоявленский, С.Ф. Жуйков, Л.И. Божович); общедидактические, методические принципы и методы обучения русскому языку (И.Я. Лернер, М.Р. Львов, Л.П. Федоренко); современные достижения методической мысли (H.A. Ипполитова, А.Д.Дейкина, В.И. Капинос, Е.И. Никитина); - в области лингвистики - лингвистические характеристики понятий «слово», «словосочетание», «предложение» (В.А. Звягинцев, С.Д. Каднельсон, В.Г. Адмони, Н.З. Котелова, Г.Г. Почепцов); лингвистическая характеристика понятия «текст» и описание текстообразующего потенциала слова (Л.М. Лосева, Н.Д. Зарубина, О.И. Москальская.); основные положения речеведения и текстоведения (И.Р. Гальперин, Л.В. Щерба, Н.М. Шанский, М.Р. Львов);

в области психологии - определения психологических особенностей школьников (возрастных, индивидуальных), закономерности психологии речевой деятельности (Л.С. Выготский, Д.Н. Богоявленский, И.А. Зимняя, A.A. Леонтьев, Н.И. Жинкин); теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин).

При решении поставленных задач были использованы следующие методы исследования:

- теоретический анализ литературы по проблеме исследования;

- сравнительный анализ действующих учебников русского языка для начальной школы с точки зрения используемого языкового материала;

- анкетирование учителей городских и районных школ Республики Мордовия с целью выявления их отношения к используемому языковому материалу;

- педагогическое наблюдение за процессом обучения учащихся орфографии;

- констатирующий и обучающий эксперименты;

- анализ результатов обучения.

Исследование проводилось поэтапно.

На первом этапе (2001 г. - 2002 г.) изучалась и анализировалась психолого-педагогическая и лингвистическая литература по теме исследования;

была выдвинута и обоснована рабочая гипотеза исследования, определены цели и задачи исследования.

На втором этапе (2002 г. - 2005 г.) проводился констатирующий эксперимент с целью выявления объективных трудностей усвоения орфографии младшими школьниками, определялось отношение учителей начальных классов к используемому языковому • материалу правописных упражнений; анализировались школьные учебники по русскому языку с точки зрения целесообразности отбора языкового материала упражнений. Были выработаны критерии отбора языкового материала упражнений и сформулированы требования к каждой единице языкового материала, подготовлены опытные образцы языкового материала, реализующие эти требования.

На третьем этапе (2006 г.- 2008 г.) экспериментальным путем были проверены опытные образцы языкового материала, а также проанализированы и обобщены результаты исследования.

Научная новизна данного исследования заключается в следующем:

- представлены критерии отбора языкового материала орфографических упражнений;

- описан научно обоснованный подход к отбору учебного материала при организации обучения орфографии;

- доказана целесообразность использования отдельных единиц языка в качестве языкового материала орфографических упражнений.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что предложен научно обоснованный подход к отбору языкового материала орфографических упражнений, а также выявлен характер влияния языкового материала, предложенного в диссертационном исследовании, на совершенствование орфографической грамотности младших школьников и речевую культуру учащихся в целом.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

- с учетом разработанных критериев отбора языкового материала орфографических упражнений предложены опытные образцы языкового материала, которые могут быть использованы учителями начальных школ, что обратит неуправляемый стихийный процесс скрытого влияния содержания орфографических упражнений на становление правописного навыка у младших школьников в процесс целенаправленный и планомерный;

- языковой материал, предложенный в диссертации, может быть включен в сборники тренировочных упражнений;

- рекомендуемый подход к отбору языкового материала может быть использован при создании спецкурсов и спецсеминаров для студентов факультетов начальных классов педагогических вузов, в курсах лекций для слушателей институтов повышения квалификации работников образования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Для совершенствования орфографической грамотности младших школьников необходим строгий отбор языкового материала правописных упражнений, основанный на критериях, которые учитывают влияние языкового материала орфографических упражнений на формирование орфографического навыка учащихся.

2. Критериями отбора языкового материала орфографических упражнений для начальной школы можно считать следующие:

- методическая целесообразность языкового материала орфографических упражнений для начальной школы;

- преодоление противоречий, возникающих в умственной деятельности младших школьников при овладении правописанием

мотивационная целесообразность языкового материала орфографических упражнений для начальной школы;

- системность и ассоциативность усвоения языковых явлений;

- интенсификация запоминания употребления различных форм в речи.

3. Эффективность влияния предложенного языкового материала орфографических упражнений на формирование правописного навыка у младших школьников проявляется в преодолении затруднений, которые испытывают ученики в ходе орфографической работы.

4. Языковой материал, отобранный в соответствии с разработанными критериями, становится не только средством формирования орфографических навыков, но и средством формирования речевой культуры младших школьников в целом.

Достоверность положений и выводов диссертационного исследования обуславливается разносторонним анализом проблемы, подтверждается данными научной литературы, фактами констатирующего эксперимента и результатами экспериментального обучения.

Апробация работы осуществлялась в виде докладов и сообщений на научно-практических конференциях преподавателей и студентов Мордовского государственного педагогического института им. М.Е. Евсевьева (2002, 2003, 2006, 2007, 2008), на VII Всероссийской конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Наука и образование» (г. Томск, 2003), на Всероссийской научно-практической конференции «Язык. Культура. Личность» (г. Москва, 2004), на Всероссийской научно-практической конференции «Современное начальное образование: проблемы и перспективы развития (Саранск, 2008), на Международной научно-практической заочной конференции: «Эффективные инструменты современных наук» (г. Днепропетровск, 2008), на Всероссийской научно-практической заочной конференции «Осовские педагогические чтения»: «Педагогическая наука и практика: мировые и региональные тенденции

развития» (г. Саранск, 2007), а также нашла отражение в шести публикациях автора.

Структура диссертации: работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложения.

Основное содержание диссертации

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, описывается - круг проблем данной области, формулируется гипотеза исследования, определяются цель работы, объект, предмет, задачи и методы исследования, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, выдвигаются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы исследования языкового материала орфографических упражнений для начальной школы» уточнено понятие «языковой материал» в результате анализа лингвистической и методической литературы, рассмотрены возможности использования конкретных единиц языка в качестве языкового учебного материала. Обзор методической литературы в историческом ракурсе позволил в рамках нашего исследования выяснить влияние языкового материала орфографических упражнений на процесс становления правописного навыка. Для этого были проанализированы психологические особенности обучения орфографии младших школьников.

В параграфе 1.1 «Психолингвистические основы формирования орфографического навыка» даётся краткий обзор психологической, психолингвистической и педагогической литературы по теме исследования.

В психолого-педагогическом обосновании мы исходили из современного учения об особенностях психической деятельности человека. Мы опирались на работы учёных, теоретически и экспериментально исследующих проблемы сознательного и бессознательного (Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, Д.Н.Узнадзе, Н.Ф. Добрынин, Ш.Н. Квавилашвили, Ш.Н.Чхартишвили).

Кроме того, нами принимались во внимание особенности усвоения правописания учащимися начальной школы, а также учитывалось влияние специфики письменной речи на становление навыка грамотного письма у младших школьников.

В параграфе 1.2 «Решение проблемы отбора языкового материала орфографических упражнений на разных этапах истории отечественной методики начального обучения» рассмотрены вопросы обучения орфографии в тесной взаимосвязи с развитием речи младших школьников (К.Д. Ушинский, Ф.Ф. Пуцыкович, Д.И. Тихомиров, Г. Дьяченко, Н.Ф. Бунаков, Ц.П. Балталон, В.И. Водовозов, В.А. Воскресенский, В.П. Шеремстевский). В ходе анализа методической литературы было обнаружено, что в истории методики языковой

материал орфографических упражнений часто рассматривался как средство реализации взаимосвязи обучения орфографии и развития речи. Однако при этом приоритетным оказывалось орфографическое содержание языкового материала.

В параграфе 1.3 «Языковые единицы как материал орфографических упражнений для начальной школы» уточнены понятие «текст», «учебный текст». Раскрывая понятия «текст», мы опирались на работы H.A. Ипполитовой, JI.M. Лосевой, Н.Д. Зарубиной, О.И. Москальской. Текст как лингвистическая категория предполагает стройность его композиции, логическую последовательность содержания, безупречность языка. Анализ исследований

A.Д. Дейкиной, H.A. Ипполитовой, А.П. Еремеевой, А.Ю. Купаловой, С.И. Львовой, Е,И. Никитиной позволил выявить методические возможности использования текста в качестве языкового учебного материала. Таким образом, мы пришли к выводу, что при обучении русскому языку в начальных классах текст должен служить образцом для высказывания, а также должен демонстрировать изучаемые явления в речи. Именно эти существенные признаки берутся за основу «учебных текстов» (А.Э. Бабайлова, Т.С. Кудрявцева, Л.Н. Полунина, А.П. Доблаев).

Так, учебный текст, который содержит информацию, необходимую для осуществления коммуникации, помогает учащимся почувствовать себя в ситуации живого общения и позволяет увидеть все языковые явления в естественной ситуации. Иначе говоря, содержание учебных текстов, с одной стороны, демонстрирует коммуникативную функцию языка, а с другой -показывает роль конкретных изучаемых лингвистических явлений в письменной речи, одновременно привлекая внимание к правилам оформления письменного высказывания.

Мы пришли к убеждению, что при обучении орфографии в качестве языкового материала могут быть использованы художественные тексты различных типов. Следует отметить, что с точки зрения орфографии художественный текст предстаёт как образец, для которого характерна высокая степень насыщенности орфограммами различных типов и видов.

Однако наряду с художественными текстами в языковой материал орфографических упражнений должны быть включены, на наш взгляд, и тексты других функциональных стилей, а также отдельные слова, словосочетания и предложения.

Раскрывая возможности использования слов, словосочетаний, предложений в качестве языкового материала орфографических упражнений, мы опирались в области лексики на работы А.В.Бондарко, И.И. Мещанинова, Л.М. Васильева, И.М. Кобозевой, С.Д. Кацнельсона, в области синтаксиса - на работы Г.В Валимовой, Н.З. Котеловой, В.Г. Адмони, Г.Г. Почепцова,

B.А. Звягинцева.

Мы понимали, что языковой материал орфографических занятий должен корректировать лексический запас младших школьников таким образом, чтобы последний не только пополнялся, но и помогал усвоению орфографии. Для этого необходимо работать над значением слов, их употреблением и правописанием непосредственно в речевом общении. Усвоение тематических связей в силу образования ассоциативных связей между словами заметно облегчает запоминание как лексического значения слов, так и их орфографически правильного написания. Все это способствует выработке умения интуитивно правильно употреблять слова в соответствии с ситуацией общения и орфографически грамотно оформлять их на письме. Кроме того, точное и ясное понимание значения слова позволяет учащимся правильно выделять морфемы в словах, определять части речи и формы слова, понимать связи слов в предложении. А это именно те умения, которые составляют операционную сторону орфографического навыка.

Мы убедились, что в работе в качестве языкового материала орфографических занятий важно использовать словосочетания, образованные в соответствии с правилами согласования и управления. Словосочетание как особая единица языка позволяет держать в поле зрения одновременно такие разделы русского языка, как лексика, морфология и синтаксис и формировать орфографические навыки на основе установления естественных связей между ними. Соответственно появляется возможность включать орфографическую работу в рамки общей работы по языку.

Такая же возможность появляется, если в качестве языкового материала орфографических упражнений использовать предложения, в которых формальная структура не вступает в противоречие с семантической и коммуникативной. Методически нецелесообразно предлагать предложения, которые являются всего лишь материалом для механической отработки орфографических навыков учащиеся. Предложения должны удовлетворять коммуникативным потребностям детей, пробуждать у младших школьников практический интерес к занятиям по орфографии.

Во второй главе «Проблемы отбора языкового материала орфографических упражнений на современном этапе методики начального обучения» представлен анализ действующих учебников русского языка для начальной школы, ход и результаты констатирующего эксперимента.

В параграфе 2.1 «Анализ языкового материала орфографических упражнений учебников русского языка для 4 класса» представлены результаты рассмотрения языкового материала в действующих учебниках по русскому языку, Для анализа были использованы учебники различных УМК, отражающие современное состояние учебно-методической мысли.

Источниками исследования послужили следующие учебники: Зеленина Л.М. Русский язык. М. 2005; Полякова A.B. Русский язык. М. 2005; Рамзаева

Т.Г. Русский язык. М. 2005; Бунеев Р.Н., Бунеева Е.В., Пронина О.В. Русский язык. М., 2005; Каленчук М.Л., Чуракова H.A., Байкова Т.А. Русский язык. М., 2007.

Анализ показал, что языковой материал орфографических упражнений отбирается авторами, прежде всего, с учетом необходимости решения конкретной орфографической задачи, и лишь малая часть орфографических упражнений содержит материал, связывающий орфографическую работу с общим языковым образованием младших школьников. Нередко в качестве языкового материала орфографических упражнений используются отрывки из произведений художественной литературы, причём такие, которые неизвестны младшим школьникам. Фрагментарность подобных текстов требует дополнительных разъяснений и предъявления дополнительной информации. В ходе анализа мы также обнаружили отрывки произведений, «кочующие» из учебника в учебник. Это, на наш взгляд, говорит об однообразии используемого языкового материала.

Страницы некоторых учебников насыщены текстами-описаниями, между тем тексты других типов речи встречаются редко. Мы отметили также малое жанровое разнообразие текстов и отсутствие языкового материала, позволяющего представить различные ситуации общения, помогающие увидеть коммуникативную роль орфографии.

Размер языковых единиц, отобранных для упражнений, как правило, не превышает объём орфографического поля конкретной орфограммы (к данному выводу мы пришли, проанализировав тему «Правописание окончаний личных глаголов» в действующих учебниках), Тревогу вызвал тот факт, что авторами в качестве языкового материала практически не используются словосочетания и очень редко используются предложения. А ведь сочетательные свойства слова помогают учащимся осознать значение слова, что в свою очередь способствует формированию орфографического навыка. Это приводит к тому, что языковой материал орфографических упражнений не охватывает все варианты изучаемой орфограммы, необходимые для становления прочного навыка грамотного письма.

В параграфе 2.2 «Знания и умения младших школьников, выявленные на констатирующем этапе исследования» описана диагностика письменной речи младших школьников, благодаря которой были обнаружены особенности речи учащихся: речь оказалась развита недостаточно, зафиксировано значительное количество речевых и орфографических ошибок.

Анализ результатов экспериментального среза констатирующего эксперимента показал, что коммуникативные умения и навыки в экспериментальных и контрольных классах сформированы недостаточно и требуют совершенствования. Уровень сформированное™ названных умений и навыков одинаков.

После анализа результатов экспериментального среза констатирующего эксперимента было проведено опытное обучение. При организации и проведении экспериментальных занятий была поставлена цель: опираясь на гипотезу исследования, подтвердить на практике эффективность использования предлагаемого языкового материала орфографических упражнений.

В ходе проведённого нами анкетирования учителей (в опросе принимало участие 70 педагогов) было установлено, что уровень орфографической грамотности учащихся начальной школы по-прежнему беспокоит учителей, так как остаётся неудовлетворительным.

Данные опроса указывают на то, что учителям трудно решать на уроках русского языка две задачи одновременно: учить учащихся выражать свои мысли в письменной форме и при этом не забывать об орфографических нормах, соблюдая их.

Результаты проведённого анкетирования позволяют сделать вывод о том, что учителя, признавая роль языкового материала в процессе становления орфографического навыка, видят его предназначение только в выполнении роли «фона», служащего для отработки орфографических навыков учащихся. Лишь немногие из опрошенных учителей признают тот факт, что значение языкового материала гораздо шире, чем просто материал упражнений. В ответах этих учителей мы обнаружили такие суждения: «...языковой материал формирует культуру письменной речи, способствует формированию чувства языка». Были и такие высказывания: «интересный, понятный и близкий по содержанию материал способствует большей эффективности орфографической работы».

Таким образом, можно утверждать, что языковой материал орфографических упражнений в большинстве случаев рассматривается педагогами только как материал, предназначенный для отработки определённого написания. Основным, а иногда и единственным, критерием отбора языкового материала по-прежнему остаётся содержание в нем достаточного количества орфограмм. При этом нередко первоисточник текстового материала при адаптации к учебной задаче искажается: или освобождается от «лишних» слов, или перегружается «лишними» словами, которые становятся материалом для повторения ранее изученных орфограмм.

Анкетирование учителей ещё раз убедило нас в том, что необходим тщательный отбор языкового материала для орфографических упражнений, который позволил бы не только формировать орфографическую грамотность детей, но и работать над совершенствованием их речевой деятельности. А для этого необходимы чёткие критерии отбора языкового материала, которые, кроме указанной функции, могли бы выполнять роль ориентира для педагогов в анализе языкового материала учебника с точки зрения целесообразности его использования на орфографических занятиях.

Итак, проведенное исследование на констатирующем этапе эксперимента позволило вести речь об изменении традиционного подхода к отбору языкового материала орфографических упражнений.

В третьей главе описаны разработанные нами критерии отбора языкового материала, дана характеристика опытных образцов языкового материала, использованного в ходе обучающего эксперимента. В исследовании приводится количественный и качественный анализ результатов обучающего эксперимента, позволяющий подтвердить выдвинутую гипотезу.

В параграфе 3.1 «Принципы, критерии отбора языкового материала орфографических упражнений» излагаются исходные положения научно обоснованного подхода к отбору языкового материала орфографических упражнений. Нами предлагается ряд критериев, которые можно использовать при отборе орфографического материала. На них мы ориентировались в нашем опытном обучении. При разработке критериев учитывались достижения лингвистической, психологической и методической наук, а также данные констатирующего эксперимента.

Языковой материал орфографических упражнений, по нашему мнению, должен:

- побуждать к речевому действию, т.е. обладать мотивационной целесообразностью;

- исключать противоречия, часто возникающие в умственной деятельности младших школьников при овладении правописанием;

- обеспечивать системность и ассоциативность усвоения языковых явлений;

- демонстрировать интенсивное употребление конкретных форм в речи.

Применение этих критериев к отбору языкового материала для

орфографической работы гарантирует в целом методическую целесообразность учебного материала.

В параграфе 3.2 «Характеристика опытных образцов языкового материала орфографических упражнений для начальной школы» представлено описание языкового материала орфографических упражнений для начальной школы с точки зрения его возможностей для совершенствования правописного навыка у младших школьников, а также описано его применение в опытном обучении.

Мы в своем эксперименте приняли за основные следующие направления работы:

- организация мотивации орфографической работы;

- организация работы над орфограммой;

- организация взаимосвязанной работы по орфографии и развитию речи. Содержательное наполнение каждого из названных направлений таково:

Организация мотивации орфографической работы.

Стимулируя мотивационную сферу детей, мы ставили задачи:

1. Развитие познавательного интереса.

2. Повышение эмоционального уровня работы учащихся.

Организация работы над орфограммой.

Подбирая языковой материал для этого направления, мы учитывали специфику изучаемого явления. Было принято во внимание:

1) орфографическое поле, необходимое для проверки каждой отдельной

орфограммы;

2) особенность ориентировки в орфограмме;

3) вариативность орфограммы.

Кроме того, для нас имело значение:

4) на каком этапе работы с конкретной орфограммой находятся учащиеся;

5) какова орфографическая насыщенность языкового материала;

6) каково назначение изучаемого материала (для изучения одной

орфограммы, для изучения определенной группы орфограмм,

универсальный).

Организация взаимосвязанной работы по орфографии и развитию

речи.

Реализуя данное направление, мы стремились показать специфику решения орфографической задачи на:

1) отдельной единице языка;

2) на текстовом материале.

Кроме того, была продемонстрирована роль нетекстового материала в создании письменного высказывания.

В параграфе 3.3 «Организация проверки опытных образцов языкового материала орфографических упражнений» обоснован выбор темы для организации опытного обучения, а также описано использование языкового материала орфографических упражнений, отобранного по выдвинутым автором критериям. Особое внимание при отборе языкового материала мы обращали на орфографическое содержание и его коммуникативную значимость.

Обязательными условиями воздействия языкового материала на сознание учащихся в процессе экспериментального обучения являлись систематичность и повторяемость в течение ряда уроков. Несомненно, что сила влияния языкового материала была неоднозначна для учащихся, поэтому предлагаемый материал упражнений обладал корректирующей способностью, благодаря чему можно было незаметно для учащихся давать направления в развитии.

Основное направление работы в нашем исследовании состояло в формировании правописного навыка как речевого. С этой целью мы с помощью языкового материала орфографических упражнений осуществляли развитие речи и формирование правописного навыка в тесной взаимосвязи.

Развитие речи происходило на всех уровнях. Проиллюстрируем сказанное (таблица 1.)

Следует отмстить, что основная задача упражнений - становление правописного навыка у младших школьников. Однако содержание языкового материала, через логику его расположения позволяло подготовить основу для дальнейшей переработки поступившей информации, то есть для формирования орфографического навыка как речевого.

Таблица 1

Направления работы по развитию речи младших школьников

Уровень развития речи Языковой материал орфографических упражнений Типы упражнений

лексический синонимы, антонимы, многозначные слова, тематические группы слов, фразеологизмы составление словосочетаний, предложений, небольших текстов; словесное рисование; составление словариков

грамматический Словосочетание (объединенные тематически; устойчивые сочетания), предложения; тексты установление связей внутри словосочетания, анализ семантики словосочетания; толкование значений устойчивых сочетаний; составление предложений; редактирование высказываний, формулирование темы (в нескольких вариантах), восстановление деформированного текста

уровень текста тексты импровизации: составление загадок, рассказы из жизни; перестройки текста с целью сценического воплощения; сочинения

В параграфе 3.4 «Результаты опытного обучения» представлены результаты контрольного этапа обучения, а также даны обобщения и выводы по экспериментальной работе в целом. В обучающем эксперименте принимало участие 179 учащихся 4-х классов школ № 13, № 33, № 17 города Саранска, из них - 92 учащихся в экспериментальных классах и 87 - контрольных.

Контрольный этап предполагал проведение двух срезовых работ, после которых проводились индивидуальные беседы с учащимися как контрольных, так и экспериментальных классов. В ходе эксперимента были использованы следующие методы:

- целенаправленное систематическое наблюдение;

- индивидуальные и групповые беседы;

- слуховой и свободный диктанты;

- обобщение и анализ полученных данных, обработка результатов

эксперимента.

Общими задачами контрольного этапа стали:

1) определение уровня сформированное™ коммуникативно-речевых навыков:

- определение уровня сформированное™ орфографического навыка (в том числе и уровень сформированности навыка правописания безударных личных окончаний глаголов);

- определение уровня сформированное™ речевых умений;

2) выявление влияния содержания языкового материала орфографических упражнений на процесс совершенствования правописного навыка.

Анализ результатов первой диагностической работы - слухового диктанта, - проведенного в экспериментальных и контрольных классах после обучающего эксперимента, показал, что уровень сформированности орфографической грамотности в классах, прошедших обучение с использованием отобранного нами языкового материала по всем выбранным для проверки орфограммам выше, чем у учащихся в контрольных классах. Подчеркнем, что главной задачей на этапе опытного обучения как в контрольных, так и в экспериментальных классах была задача формирования навыка правописания безударных личных окончаний глаголов. Однако специально организованный языковой материал позволил учащимся экспериментальных классов извлечь максимум орфографической информации из упражнений и повлиял на закрепление правописного навыка в целом. Данные результатов обучающего эксперимента представлены в таблицах 2-3.

В таблице 2 представлен подробный анализ сформированности умения видеть многообразные варианты написаний, подводимых под правило проверки безударных личных окончаний глаголов. Приведённые в таблице данные ещё раз убеждают в том, что большинство учащихся контрольных классов пишут личные окончания глаголов так же, «как произносят»: интуитивно. Иными словами анализ, помогающий определить правильность написание слова,

большинством учащихся не проводится, поскольку таким анализом учащиеся почти не владеют.

В таблице 3 показано состояние орфографической грамотности в данных классах в целом.

Таблица 2

Процентное соотношение количества орфографических ошибок, допущенных детьми контрольных и экспериментальных классов в написаниях, содержащих варианты, подводимые под правило проверки безударных личных окончаний глаголов

Вариант Контрольные классы Экспериментальные классы

орфограммы Количество Процент ошибок Количество Процент

учащихся, из числа учащихся, ошибок из

допустивших ошибку возможных допустивших ошибку числа возможных

Тает 23 26,4 % 7 7,6 %

Смотрит 38 43,7 % 15 16,3 %

Посмотрит 45 51,7% 26 28,3 %

Пригревает 24 27,6% 15 16,3 %

Гонят 35 40,2 % 23 25%

Наполняет 27 31,03 % 20 21,7%

Выливается 39 44,8% 21 22,8 %

Греет 25 28,7 % 11 12%

Выходит 38 43,7% 26 28,3 %

Встречает 44 50,6 % 29 31,5%

Машет 48 55,1 % 28 30,4 %

Ожил 32 36,8 % 12 13,04%

Хлопочут 59 67,8 % 32 34,8 %

Заливает 23 26,4 % 15 16,3 %

Строят 59 67,8 % 28 30,4 %

Хозяйничают 38 43,7 % 21 22,8 %

Таблица 3

Процентное соотношение количества орфографических ошибок, допущенных детьми контрольных и экспериментальных классов

Орфограмма Контрольные классы Экспериментальные классы

Количество учащихся, допустивших ошибку % Количество учащихся, допустивших ошибку %

1 2 3 4 5

Таблица 3 (продолжение)

1 2 3 4 5

Безударные гласные в корне,проверяемые ударением 38 43,7 16 17,4

Парные согласные в корне и па конце 10 12,2 2 2,2

Правописание падежных окончаний имен существительных 53 60,9 45 48,9

Правописание падежных окончаний имён прилагательных 49 56,3 39 42,4

Правописание предлогов и приставок 4 4,6

Правописание непроизносимых согласных в корне слова 18 20,7 4 4,3

Проверка безударных гласных в корне слова, парных согласных в корне слова, а также непроизносимых согласных осуществляется на морфемной основе: проверяются слова путём подбора родственных, однокоренных слов. Работа над данными орфограммами на морфемной основе с привлечением однокоренных слов как проверочных требует постоянного обогащения словаря, его активизации, формирования словообразовательных ассоциативных связей. При этом также требуется быстрота подбора проверочных слов. Согласно опросу учащихся (после выполнения работы), основанием низкого процента правильности написания данных орфограмм в контрольных классах можно считать недостаточность сформированное™ умения подбирать однокоренные слова.

Языковой материал орфографических упражнений, предложенный автором исследования, позволил учащимся экспериментальных классов работать над построением словообразовательных гнёзд и над лексическим значением слов. Иными словами, языковой материал позволил на уровне внутренних, неосознаваемых обобщений продолжить работу над формированием таких орфографических навыков, как правописание безударных гласных в корне слова, парных согласных в корне слова, а также непроизносимых согласных в корне слова

Свободный диктант, который в нашем исследовании использовался в качестве второй диагностической работы, дал возможность проверить сформированность как орфографических, так и речевых умений учащихся. По итогам данной диагностической работы был сделан следующий вывод: в экспериментальных классах при выполнении творческой работы значительно реже обнаруживаются орфографические ошибки и речевые недочеты.

Выявление влияния содержания языкового материала орфографических упражнений на процесс совершенствования правописного навыка осуществлялось в результате наблюдений за учащимися в процессе обучения, а также в ходе индивидуальных бесед. Было установлено, что интересный для учащихся текст орфографических упражнений не только становится надежной мотивационной основой орфографического действия, но и побуждает детей к самостоятельному поиску информации, что способствует совершенствованию их общей речевой грамотности. Кроме этого, мы отметили положительные эмоциональные реакции детей на содержание языкового материала, если он ориентирован на их возрастные потребности и помогает преодолевать традиционные орфографические трудности.

Таким образом, наше исследование показало, что наибольший эффект при формировании грамотности младших школьников на специально организованном языковом материале достигается при включении орфографической работы в рамки работы по развитию речи, При этом важную роль играет расширение и углубление содержания языкового материала орфографических упражнений.

Заключение содержит краткие итоги и общие выводы диссертационного исследования.

В диссертации решены следующие задачи:

1. Уточнено понятие языкового материала орфографических упражнений и его роль в процессе становления орфографического навыка.

2. Обоснованы и сформулированы критерии отбора языкового материала для орфографических упражнений.

3. Представлено типологическое описание языкового материала орфографических упражнений для начальной школы, при этом раскрыты возможности использования различных единиц языка в качестве языкового материала орфографических упражнений, Сформулированы требования к отбору слов, словосочетаний, предложений, текстов как языковых единиц.

4. Экспериментально подтверждено воздействие содержания учебного материала на совершенствование грамотности младших школьников.

5. Создана опытная учебная языковая база, компоненты которой используется учениками в качестве образцов для собственных высказываний, как устных, так и письменных.

В заключении также определен круг вопросов, которые предстоит решить в процессе дальнейшей разработки проблемы. К числу наиболее актуальных мы относим вопросы внедрения разработанных нами критериев отбора языкового материала орфографических упражнений в практику обучения орфографии в начальных классах. Перспективу решения такой задачи мы видим в составлении специального пособия по орфографии для младших школьников и методического руководства по его использованию для учителей начальных классов.

Список литературы включает 165 наименований. В приложении представлен языковой материал орфографических упражнений для учащихся.

Основные положения диссертации нашли отражение в следующих публикациях:

1. Винокурова Н.В. О языковом материале орфографических упражнений для младших школьников. // Начальная школа. — 2009. — № 4. - С. 36-38.-0,2 пл.

2. Винокурова Н.В. Роль языкового материала орфографических упражнений в процессе становления правописного навыка. II Интеграция образования. — 2008. — № 3. - С. 119-122.- 0,25 и.л.

3. Винокурова Н.В. Языковой материал орфографических упражнений как средство формирования грамотности младших. // «Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения». Материалы V Всероссийской научно-практической конференции / Под.ред. С.С.Чернова. -Новосибирск: СИБПРИНТ,2009,- С.58-61.- 0,2 п.л.

4. Винокурова Н.В. К вопросу о влиянии языкового материала орфографических упражнений на процесс становления правописного навыка у младших школьников. // «Современное начальное образование: проблемы и перспективы развития». Материалы Всероссийской научно-практической конференции / редкол.: И.Г.Рябова, Н.В.Вершинина, С.В.Маслова, С.И.Люгзаева, - Саранск: Мордов.гос.пед.ин-т, 2008.- С. 242-245.-0,25 п.л.

5. Винокурова Н.В. К проблеме отбора языкового материала орфографических упражнений. // «Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения». Материалы II Всероссийской научно-практической конференции/Под.ред. С.С.Чернова. - Новосибирск: СИБПРИНТ,2008,- С. 117-121.- 0,25 п.л.

6. Винокурова Н.В. Из истории вопроса о значении языкового материала орфографических упражнений в процессе совершенствования грамотности младших школьников. // «Наука и образование». Материалы VII Всероссийской

конференции: В 5 т. Т. 2: Лингвистика, русский язык и литература. Томск: ТГПУ, 2003,- С. 186-189. - 0,25 пл.

МГ

Подп. к печ. 07.10.2009 Объем 1.25 п.л. Заказ №. 170 Тир 100 экз.

Типография МПГУ

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Винокурова, Наталья Валентиновна, 2009 год

Введение.

Глава 1 Теоретические основы исследования языкового материала орфографических упражнений для начальной школы.

1.1 Проблема психологической природы формирования орфографического навыка.

1. 2 Решение проблемы отбора языкового материала орфографических упражнений на разных этапах истории отечественной методики начального обучения.

1.2.1 Обучение правописанию в связи с развитием речи младших школьников.1.

1.2.2 Проблема отбора языкового материала орфографических упражнений в истории методики обучения правописанию.

1.2.3 Языковой материал орфографических упражнений как средство реализации взаимосвязи обучения орфографии и развития речи младших школьников.

1.2.4 Орфографическое содержание языкового материала упражнений.

1.3 Языковые единицы как материал орфографических упражнений для начальной школы.

1.3.1 Слово.

1.3.2 Словосочетание.

1.3.3 Предложение.

1.3.4 Текст.

Выводы по 1 главе.

Глава 2 Проблемы отбора языкового материала орфографических упражнений на современном этапе методики начального обучения.

2.1. Анализ языкового материала орфографических упражнений учебников русского языка ъ для 4 класса.

2.2 Знания и умения младших школьников, выявленные на констатирующем этапе исследования.

Выводы по 2 главе.

Глава 3 Языковой материал орфографических упражнений и его использование на уроках русского языка в начальной школе.

3.1 Принципы, критерии отбора языкового материала у орфографических упражнений.

3.2 Характеристика опытных образцов языкового материала орфографических упражнений для начальной школы.

3.3 Организация проверки опытных образцов языкового материала орфографических упражнений.

3.4 Результаты опытного обучения.

Выводы по 3 главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Языковой материал орфографических упражнений как фактор совершенствования грамотности учащихся"

Таким образом, проблема орфографической грамотности разрабатывалась на протяжении многих лет лингвистами, психологами, психолингвистами, педагогами, методистами. Ключевое направление, которое отражает основные тенденции в обучении орфографии на протяжении двух столетий, заключается в том, что обучение правописанию не рассматривается как узкая задача, осуществляемая на уроках грамматики и правописания. Решение данной проблемы находится в контексте общеязыковой и речевой подготовки учащихся.

О.С. Арямова, JI.A. Фролова). Вопросы обучения орфографии часто связываются с развитием личности ребенка, его мышления, умения организовать и совершенствовать свое речевое поведение (Е.В Восторгова, И.В. Борисенко, Т.П. Малявина).

В поисках рациональных путей формирования орфографического навыка мы обратились к сущности языка, являющейся отражением культуры нашего народа. На уроках русского языка в начальной школе язык, прежде всего, раскрывается со стороны грамматического и орфографического своеобразия.

Общеизвестно, что для решения орфографических задач на уроках русского языка важен подобранный языковой материал, раскрывающий орфографические закономерности, определённые дидактической целью. Содержание материала подчинено правописанию и является второстепенным по значимости. Данное положение считается нормой для орфографических упражнений в практике обучения в начальной школе. Однако на уроках русского языка при решении орфографических задач нельзя избежать влияния на учащихся смысловой стороны языкового материала. В работах психологов (А.Н. Леонтьев, Л.И. Божович, Д.Н. Узнадзе, Н.Ф. Добрынин, Ш.Н. Квавилашвили, Ш.Н. Чхартишвили) отмечается, что в процессе деятельности человека происходит как сознательный, так и неосознаваемый отбор информации, поступающий в большом количестве из окружающей действительности. Этот факт целесообразно использовать в практике обучения, так как, по мнению исследователей, с помощью скрытой информации формируется установка, превращающая информацию в регулирующий фактор.

- взаимосвязь обучения орфографии и развития речи (И.В. Пронина, Н.К. Никитина, А.Н. Скоробогач, Т.А. Новикова); разработка понятий «орфограмма», «опознавательные признаки орфограммы» (М.М. Разумовская, М.Т.Баранов, Л.Я. Китаева, JI. Ю. Комиссарова, Л.Б. Селезнёва); разработка понятий «вариант орфограммы», «условие выбора орфограммы» (Н.Н. Алгазина, Р.А. Блюмберг, Е.С. Лебедева);

- исследование возможностей орфографических упражнений как средства повышения эффективности обучения (Н.А. Абрамова, А.Ю. Устинов, Л.И. Чиркова, Е.И. Колесникова, О.Н. Левушкина, В.Н. Володина).

В соответствии с данной целью исследования сформулирована гипотеза: если выбор языкового материала упражнений обеспечит планомерное и-целенаправленное воздействие на процесс становления правописного навыка у младших школьников, то это позволит в значительной степени повысить не только орфографическую грамотность младших школьников, но и речевую культуру в целом.

Объект исследования - процесс совершенствования орфографической грамотности младших школьников.

Предмет - ' языковой материал упражнений, используемый на орфографических занятиях в начальной школе.

Для реализации указанной цели и проверки гипотезы исследования были поставлены следующие задачи:

1. Проследить историю развития методической науки относительно вопроса о значении, роли и влиянии языкового материала на становление орфографических навыков учащихся.

2. Проанализировать современные учебники, учебные пособия с позиции темы диссертационного исследования.

4. Уточнить понятие «языковой материал орфографических упражнений».

5. Дать типологическое описание языкового материала орфографических упражнений для начальной школы.

6. Обосновать теоретически и сформулировать критерии отбора языкового материала, осуществить реализацию этих критериев при создании примерных образцов языкового материала орфографических упражнений для опытного обучения.

Теоретико-методологической основой исследования являлись: в области теории и методики преподавания родного языка - подходы к решению проблемы отбора языкового материала в трудах отечественных методистов-классиков (К.Д. Ушинский, Д.И. Тихомиров, В.И. Водовозов, В.П. Шереметевский, A.M. Пешковский, Н.С. Поздняков, Н.С. Рождественский); психолого-педагогические исследования по проблеме формирования орфографической грамотности (Д.Н. Богоявленский, С.Ф. Жуйков, Л.И. Божович); общедидактические, методические принципы и методы обучения русскому языку (И.Я. Лернер, М.Р. Львов, Л.П. Федоренко); современные достижения методической мысли (Н.А. Ипполитова, А.Д. Дейкина, В.И. Капинос, Е.И. Никитина);

- в области лингвистики - лингвистические характеристики понятий «слово», «словосочетание», «предложение» (В.А. Звягинцев, С.Д. Кацнельсон, В.Г. Адмони, Н.З. Котелова, Г.Г. Почепцов); лингвистическая характеристика понятия «текст» и описание текстообразующего потенциала слова (JI.M. Лосева, Н.Д. Зарубина, О.И. Москальская.); основные положения речеведения и текстоведения (И.Р. Гальперин, JI.B. Щерба, Н.М. Шанский, М.Р. Львов); в области психологии - определения психологических особенностей школьников (возрастных, индивидуальных), закономерности психологии речевой деятельности (Л. С. Выготский, Д.Н. Богоявленский, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, Н.И. Жинкин); теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин);

При решении поставленных задач были использованы следующие методы исследования:

- теоретический анализ литературы по проблеме исследования;

- педагогическое наблюдение за процессом обучения учащихся орфографии;

- констатирующий и обучающий эксперименты;

- анализ результатов обучения.

Исследование проводилось поэтапно.

На первом этапе (2001 г. - 2002 г.) изучалась и анализировалась психолого-педагогическая и лингвистическая литература по теме исследования; была выдвинута и обоснована рабочая гипотеза исследования, определены цели и задачи исследования.

На втором этапе (2002 г. - 2005 г.) проводился констатирующий эксперимент с целью выявления объективных трудностей усвоения орфографии младшими школьниками, определялось отношение учителей начальных классов к используемому языковому материалу правописных упражнений; анализировались школьные учебники по русскому языку с точки зрения целесообразности отбора языкового материала упражнений. Были выработаны критерии отбора языкового материала упражнений и сформулированы требования к каждой единице языкового материала, подготовлены опытные образцы языкового материала, реализующие эти требования.

Научная новизна данного исследования заключается в следующем:

- представлены критерии отбора языкового материала орфографических упражнений;

- описан научно обоснованный подход к организации обучения орфографии;

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что предложен научно обоснованный подход к отбору языкового материала орфографических упражнений, а также выявлен характер влияния языкового материала, 4 предложенного в диссертационном исследовании, на совершенствование орфографической грамотности младших школьников и речевую культуру учащихся в целом.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

- с учетом разработанных критериев отбора языкового материала орфографических упражнений предложены опытные образцы языкового материала, которые могут быть использованы учителями начальных школ, что превратит неуправляемый стихийный процесс скрытого влияния содержания орфографических упражнений на становление правописного навыка у младших школьников в процесс, целенаправленный и планомерный;

- языковой материал, предложенный в диссертации, может быть включен в сборники тренировочных упражнений;

На защиту выносятся следующие положения:

2. Эффективность влияния предложенного языкового материала орфографических упражнений на формирование правописного навыка у младших школьников проявляется в преодолении затруднений, которые испытывают ученики в ходе орфографической работы.

3. Языковой материал, отобранный в соответствии с разработанными критериями, становится не только средством формирования орфографических навыков, но и средством формирования речевой культуры младших школьников в целом.

Структура диссертации: работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по 3 главе:

1. Организация обучения орфографии по предложенному автором исследования языковому материалу создает благоприятные условия для совершенствования правописного навыка. Возможности для совершенствования орфографического навыка потенциально заложены в самом языковом материале упражнений. Специально отобранный языковой материал орфографических упражнений стимулирует не только формирование правописного навыка, но и в целом способствует общему речевому развитию ребёнка.

2. Возможности использования предлагаемого автором исследования языкового материала при обучении орфографии, заключаются в следующем:

- во- первых, с помощью языкового материала усиливается внимание учащихся как к форме слова, так и к его значению;

- во- вторых, создаются методические условия для открытия учащимися орфографических явлений не только как выбора правильного написания из двух или нескольких, допускаемых графикой, но и как требования точной передачи смысла, содержания мысли;

- в- третьих, языковой материал орфографических упражнений позволяет извлечь максимум языковой информации о связях, сфере употребления, выразительных возможностях различных лингвистических единиц.

3. Апробация предлагаемого языкового материала орфографических упражнений дала положительные результаты. Подробный анализ выполнения учащимися экспериментальных классов контрольных работ показал, что наряду с высокими показателями орфографической грамотности учащихся, значительно уменьшилось количество речевых ошибок и недочётов в письменных работах учащихся.

4. Анализ результатов выполнения диагностических работ показал, что учащиеся экспериментальных классов имеют более высокий уровень сформированности коммуникативно-речевых умений, чем учащиеся контрольных классов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Настоящая работа посвящена исследованию одного из вопросов обучения орфографии младших школьников: проблеме отбора языкового материала правописных упражнений. Проведенное исследование подтвердило наше предположение о том, что благодаря языковому материалу орфографических упражнений возможно повышение эффективности обучения правописанию учащихся начальной школы.1'Основные результаты проведенного исследования кратко можно охарактеризовать следующим образом.

1. Уточнено понятие языкового материала орфографических упражнений и его роль в процессе становления орфографического навыка. Содержание языкового материала орфографических упражнений, используемого на уроках русского языка, является информацией, обрабатываемой механизмом бессознательной психической деятельности, с помощью которого формируется установка, превращающая, по мнению исследователей, информацию в регулирующий фактор. В ходе исследовательской работы подтвердилась первоначально высказанная гипотеза о существовании процесса влияния, который можно использовать для решения проблемы совершенствования орфографической грамотности младших школьников. Процесс воздействия языкового материала состоит в систематически предъявляемой информации, поступающей через языковой материал орфографических упражнений, содержащий максимум языковой информации о связях, сфере употребления, выразительных возможностях различных лингвистических единиц.

2. Изучение особенностей процесса влияния языкового материала орфографических упражнений позволило сформулировать критерии отбора языкового материала орфографических упражнений:

- методическая целесообразность.

- преодоление противоречий, возникающих в умственной деятельности младших школьников при овладении правописанием.

- мотивационная целесообразность.

- системность и ассоциативность усвоения языковых явлений.

- интенсификация запоминания употребления различных форм в речи.

3. Теоретически раскрыты возможности использования различных единиц языка в качестве языкового материала орфографических упражнений. Сформулированы требования к отбору слов, словосочетаний, предложений, текстов как языковых единиц. Представлено типологическое описание языкового материала орфографических упражнений для начальной школы.

4. Выявлен и подтвержден экспериментально потенциал языкового материала орфографических упражнений с точки зрения совершенствования орфографической грамотности младших школьников.

В процессе обучения формирование орфографического навыка происходило на опытных образцах языкового материала упражнений. При работе над упражнениями учащимся представлялось возможным попробовать силы в собственных речевых действиях. Важную роль при этом играло содержание языкового материала. В плане проводимого экспериментального обучения мы наблюдали большой интерес со стороны школьников к предлагаемому языковому материалу. Последовательно осуществлялась связь процесса формирования орфографической грамотности и развития речи младших школьников.

5. Использование воздействия в обучающих целях способствует совершенствованию процесса формирования грамотности младших школьников. Созданная в результате скрытого воздействия база позволяет ученикам больше уделять внимания своим высказываниям как устным, так и письменным. К числу проблем, которые предстоит решить в процессе дальнейшей разработки воздействия языкового материала орфографических упражнений относятся:

- влияние языкового материала орфографических упражнений на сознание младших школьников и индивидуальные особенности младших школьников; выявление длительности сохранения мотивов орфографической деятельности;

- преемственность влияния с учётом всех начальных классов.

6. К числу наиболее актуальных проблем, требующих дальнейшего решения, мы относим вопросы внедрения разработанных нами критериев отбора языкового материала орфографических упражнений в практику обучения орфографии в начальных классах. Перспективу решения такой задачи мы видим в составлении специального пособия по орфографии для младших школьников и методического руководства по его использованию для учителей начальных классов.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Винокурова, Наталья Валентиновна, Москва

1. Адмони, В.Г. Завершенность конструкции как явление синтаксической формы / В.Г. Адмони // Вопросы языкознания. 1958. - № 1.

2. Алгазина, Н.Н. Предупреждение орфографических ошибок учащихся 5-8 кл. Пособие для учителя / Н.И. Алгазина. М.: Просвещение, 1965.-280 с.

3. Алгазина, Н.Н. Формирование орфографических навыков / Н.И. Алгазина. М.: Просвещение, 1987. -158с.

4. Архиереев, А.А. Сборник систематических устных и письменных диктантов для начального обучения русскому правописанию / А.А. Архиереев.- СПб. 1893. 112 с.

5. Аспекты общей и частной лингвистической теории текста: сб. ст. / под ред. Н.А. Слюсарева. М.: Наука, 1982- 192 с.

6. Бабанский, Ю.К. Оптимизация процесса обучения. Общедидактический аспект / Ю.К. Бабанский.- М.: Педагогика, 1977. 251с.

7. Бабанский, Ю.К. Педагогика высшей школы / Ю.К. Бабанский. Ростов на Дону: Изд. Рост, унив., 1972. 121с.

8. Бабайлова, А.Э. Текст как продукт, средство и объект коммуникации при обучении неродному языку / А.Э.Бабайлова. Саратов: Изд. Саратов, унив., 1987.- 152с.

9. Балталон, И.П. Вопрос об уничтожении диктанта на выпускных экзаменах начальной школы во Франции / И.П. Балталон // Педагогический сборник. СПб. 1890. - № 10.- с.277-296.

10. Бассин, Ф.В. Проблема бессознательного / Ф.В. Бассин. М.: Изд. «Медицина», 1968. - 468 с.

11. Бетенькова, Н.М. Конкурс грамотеев: Дидакт. игры и занимат. упражнения по русскому языку для учащихся начальных школ: Книга для учителя / Н.М. Бетенькова, Д.С. Фонин. М.: Просвещение, 1995. - 208с.

12. Блюмберг, Р. А. Работа над осознанием орфографического правила / Р.А. Блюмберг // Обучение орфографии в восьмилетней школе. Пособие для учителя М.: Просвещение, 1974. - 144с.

13. Богоявленский, Д.Н. Некоторые особенности обучения грамматике / Д.Н. Богоявленский // Вопросы психологии усвоения грамматики и орфографии. М., 1959. - С. 123-134.

14. Богоявленский, Д.Н. Психология усвоения орфографии / Д.Н. Богоявленский.- М.: Просвещение, 1966. 307 с.

15. Божович, Л.И. Значение осознанных языковых обобщений в обучении правописанию / Л.И. Божович. М.-Л.: Изд-во АПН РСФСР, 1946. -Вып.З. -с.27-60

16. Божович, Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте / Л.И. Божович. М.: Просвещение, 1968. - 464с.

17. Божович, Л.И. Обучение правописанию и психология / Л.И. Божович // Начальная школа. 1963.- №8. с.28-31

18. Борисенко, И.В. Обучение правописанию в начальной школе. Учебно-методическое пособие / И.В. Борисенко.- Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 1998.- 64 с.

19. Бочкарев, Н.Е. Новая методика родного языка 4.2, вып.1. / Н.Е. Бочкарев. Пермь, 1912. -312 с.

20. Бунаков, Н.Ф. Грамматические и орфографические упражнения / Н.Ф. Бунаков.- СПб.: 1884.-39 с.

21. Бунаков, Н.Ф. Избранные педагогические сочинения / Н.Ф.Бунаков.- М., АПН РСФСР, 1953. 412 с.

22. Бунаков, Н.Ф. Родной язык как предмет обучения в начальной школе с трехгодичным курсом / Н.Ф. Бунаков. СПб.: 1903 — 177с.

23. Бунеев Р.Н., Бунеева Е.В., Пронина О.В. Русский язык: Учеб. для 4-го класса (1-4). М., 2005; // Серия «Свободный ум».- М.: Баланс, С -инфо, 2005.-208 с.

24. Вахтеров, В.П. На первой ступени обучения. Методическое руководство к обучению письму и чтению по «Русскому букварю» автора Изд. 11./ В.П. Вахтеров. М. 1912. - 256 с.

25. Введенская, JI.A. Словарь синонимов русского языка.- 2-е изд., доп / JT.A. Введенская.- Ростов-на-Дону, 1982.-170 с.

26. Власенков, А.И. Общие вопросы методики русского языка в средней школе. / А.И.Власенков. -М.: Просвещение, 1973. 384с.

27. Водовозов, В.И. Предметы обучения в народной школе / В.И. Водовозов. СПб., 1873. - 274 с.

28. Воскресенский, В. А. О преподавании русского языка в начальных училищах / В.А. Воскресенский. СПб., 1899. - 80 с.

29. Выготский, Л.С. Мышление и речь / Л.С. Выготский // Избранные психологические исследования М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. -519с.

30. Выготский, Л.С. Педагогическая психология / Л.С. Выготский. -М.: Педагогика, 1991.-480 с.

31. Выготский, Л.С. Проблемы общественной психологии / Л.С. Выготский // Собр. соч.: в 6-ти т. М.: Педагогика, 1982. - Т.2.- 504 с.

32. Гальперин, П.Я. Психологическое мышление и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследование мышления в советской психологии / Под.ред. Е.В. Шорохова.-М., 1966.-С.89-101.

33. Гальперин, И.Р. Текст как объект лингвистического исследования /И.Р. Гальперин. М.: Наука, 1981. - 139с.

34. Доблаев, Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания / Л.П. Доблаев.- М.: Педагогика, 1982. 176 с.

35. Добромыслов, В.А. О сравнительной эффективности приемов обучения орфографии / В.А. Добромыслов // Обучение орфографии в восьмилетней школе. Пособие для учителя — М.: Просвещение, 1974. -С.7-30.

36. Добрынин, Н.Ф. Внимание и его воспитание / Н.Ф. Добрынин. -М., Изд-во «Правда», 1951. 18с.

37. До донов, Б.И. Процесс категориального узнавания грамматического материала / Б.И. До донов// Вопросы психологии 1959. - № 2.- с.157-168

38. Дрогайцева, М.В. Оценка письменных работ по русскому языку / Дрогайцева М.В. // Завуч начальной школы.-2003.-№5.-с.108-114

39. Дьяконова, Т.Г. Словарь письменной речи учащихся I — II классов /Т.Г.Дьяконова. М.: Изд. АНПРСФСР, 1965.

40. Дьяченко, Г. Методика обучения правописанию / Г. Дьяченко. -М., 1981.-216с.

41. Еремеева, А.П. Развитие речи учащихся при изучении предложений с однородными членами / А.П.Еремеева. — М.: Министерство Просвещения РФ, 1971. 111с.

42. Ефимова, Н.Ф. Работа над усвоением правописания безударных гласных корня, проверяемых ударением / Н.Ф. Ефимова // Обучение орфографии в восьмилетней школе. -М., Просвещение, 1974. — с. 78-106.

43. Жинкин, Н.И. Механизмы речи /Н.И. Жинкин.- М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958.-370С.

44. Жинкин, Н.И. Психологические основы развития речи / Н.И. Жинкин // «В защиту живого слова» сост. В.Я. Коровина. М.: Просвещение, 1965 г.-217с.

45. Жинкин, Н.И. Психологические основы мышления и речи / Н.И.Жинкин // Русский язык в школе.-1985.-№ 1.-С.14-28.

46. Жинкин, Н.И. Речь как проводник информации / Н.И. Жинкин. -М.:Наука, 1982.-157с.

47. Жуков, В.П. Словарь русских пословиц и поговорок / В.П. Жуков. М.: Русский язык, 1991. - 534с.

48. Жуков, В.П. Школьный фразеологический словарь русского языка./ В.П.Жуков, А.В.Жуков. -3-е изд., перераб.- М.: Сов. энциклопедия, 1994.-429 с.

49. Жукова, Т.М. Этимологический анализ на уроках русского языка при обучении орфографии / Т.М. Жукова // Обучение орфографии в восьмилетней школе. -М., Просвещение, 1974. с.121-127.

50. Жуйков, С.Ф. Формирование орфографических действий (у младших школьников) / С.Ф. Жуйков. М.: «Просвещение», 1965.- 355с.

51. Занков, Л.В. О начальном обучении / Л.В. Занков. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963. - 199с.

52. Зарубина, Н.Д. Текст: лингвистический и методический аспекты / Зарубина Н.Д. М.: Русский язык, 1981. - 112с.

53. Звегинцев, В.А. Предложение и его отношение к языку и речи / В.А. Звегинцев. М.: Изд. МГУ, 1976. - 307с.

54. Зеленина, Л.М. Русский язык: Учебник для 4 кл. четырехлетней начальной школы. В2.Ч.1 / Л.М. Зеленина, Т.Е. Хохлова. -М.: Просвещение, 2005. -175 с.

55. Зимняя, И. А. Лингвопсихология речевой деятельности / И.А. Зимняя. М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж, НПО «МОДЭК», 2001. - 432 с.

56. Ипполитова, Н.Е. Текст в системе обучения русскому языку в школе/Н.А. Ипполитова М.: Флинта, Наука, 1998. 176 с.

57. Каленчук, М.Л. Русский язык. Учебник для 4-го класса: В Зч./ч.1. / М.Л. Каленчук М.,Н.А.Чуракова. 2007.- 192с.

58. Канакина, В.П. Работа над трудными словами в начальных классах / В.П. Канакина. М.: Просвещение, 1991. - 111 с.

59. Капинос, В.И. Работа по развитию речи в свете теории речевой деятельности / В.И. Капинос // Русский язык в школе. — 1978г. №4. - с.58-66.

60. Кацнельсон, С.Д. Содержание слова, значение и обозначение / С.Д. Кацнельсон. М.-Л.: Наука, 1965. - 110 с.

61. Квавилашвили, Д.Ш. Теория информации и психология установки: автореф. дис. . канд. псих, наук: защищена : утверждена/ Д.Ш. Квавилашвили. -. Тбилиси, 1967. -21 с.

62. Кечкулашвили, Г.Н. Установочная модель восприятия слова / Т.Н. Кечкулашвили // Психологические исследования. 1973. С. 178-184.

63. Китаев, Н.Н. Изучение правописания слов с непроверяемыми и труднопроверяемыми орфограммами / Н.Н. Китаев. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959.-159с.

64. Клюева, В.Н. Краткий словарь синонимов русского языка / В.Н. Клюева. -М.: Учпедгиз, 1961.- 244 с.

65. Колшанский, Г.В. Контекстная семантика / Г.В. Колшанский. -М.: Наука, 1980.- 149 с.

66. Корф, Н.А. Первоначальное правописание / Н.А. Корф. СПб., 1882.-50с.

67. Котелова, Н.З. Значение слова и его сочетаемость / Н.З. Котелова. -Л.: Наука, 1975.- 164 с.

68. Красногорский, П.С. Задачи по русскому правописанию. Для учащихся в младших классах средних учебных заведений и в городских училищах / П.С. Красногорский. СПб., 1882. - 191 с.

69. Кудрявцева, Т.С. Учебный текст как объект лингводидактического описания русского языка: функции, типология, принципы, оценки: автореф. дис. . канд. псих, наук: защищена : утверждена/ Т.С.Кудрявцева . М., 1985.- 21с.

70. Купалова, А.Ю. Текст в занятиях родным языком / А.Ю. Купалова М.: Флинта, Наука, 1996. 272 с.

71. Курочкина, И.В. Учусь правильно образовывать слова: словообразовательный словарик: пособие для учащихся начальной школы / И.В. Курочкина, А.П. Сдобнова; под ред. О.Б. Сиротинский. М.: Дрофа, 2005. - 144 с.

72. Ладыженская, Т.А. Педагогическое речеведение . Словарь-справочник/ Т.А. Ладыженская. М.: Флинта, Наука, 1998. - 312 с.

73. Лебедева, Е.С. Систематизация орфографических знаний учащихся при работе с текстом в средней школе: дис. . канд. пед. наук: защищена : утверждена / Е.С. Лебедева. М., 2002.

74. Лернер, И .Я. Процесс обучения и его закономерности. / И.Я.Лернер.-М.: Знание, 1980.-96с.

75. Леонович, Е.Н. В мире языка и речи. Пособие для детей младшего школьного возраста / Е.Н.Леонович.- М.: Дидакт, 1993. 72с.

76. Леонович, Е.Н. Организация лексико-орфографической работы в начальной школе на основе учёта языковой частотности (употребляемости слов в речи): дис.канд.пед.наук: защищена: утверждена / Е.Н.Леонович. — М.:1980. 200с.

77. Леонович, Е.Н. Толковый словарь: Учебное пособие для 1-5 классов/Е.Н. Леонович.-М.: АСТ-ПРЕСС, 1999.-184 с.

78. Леонтьев, А.Н. Избранные психологические произведения / А.Н. Леонтьев // в 2 т. М.: Педагогика, 1983. - Т. 1. - 392с.

79. Леонтьев, А.Н. К теории развития психики / А.Н. Леонтьев // Советская педагогика 1945. - № 4 — С.

80. Леонтьев, А.Н. Психологические вопросы сознательности учения / А.Н. Леонтьев // Известия АПН СССР- 1947. №7- С. 10-11.

81. Львов, М.Р. Методика преподавания русского языка в начальных классах. Учебное пособие для студентов педагогических институтов поспециальности № 2121 / Львов М.Р., Рамзаева Т.Г., Светловская Н.Н. М.: Просвещение, 1987. -415 с.

82. Львов, М.Р. Методика обучения русскому языку в начальных классах / Львов М.Р., Рамзаева Т.Г., Светловская Н.Н. — М.: Просвещение, 1987.-415 с.

83. Львов, М.Р. Словарик синонимов и антонимов. 1-4 классы/ М.Р. Львов. Тула: «Родничок»; М.: ООО «Издательство Астрель», 2000. - 200 с.

84. Львов, М.Р. Словарик антонимов русского языка / Под. ред. Л.А. Новикова. 7-е изд., испр. и доп. М.: АСТ-ПРЕСС, 2001.-592 с.

85. Львов, М.Р. Словарик синонимов и антонимов / М.Р. Львов.- М.: «Вентанаграф», 1995.-144 с.

86. Львов, М.Р. Школьный словарь антонимов русского языка: Пособие для учащихся.-3-е изд. -М.: Просвещение, 1998.-271 с.

87. Львов, М.Р. Учусь различать слова и их значения: Словарик многозначительных слов, тематических групп слов, омонимов, паронимов, синонимов, антонимов: Учеб. пособие для учащихся нач. шк. / М.Р. Львов.-М.: Дрофа, 2003.-160 с.

88. Лубенец, Т. Диктовки в связи с уроком русского правописания/ Т. Лубенец. СПб., 1905. - 56с.

89. Лукин, В.А. Художественный текст: основы лингвистической теории и элементы анализа. Учебник / В.А. Лукин. М.: Ось-89, 1999. — 192с.

90. Львова, С.И. Осторожно: художественный текст! / С.И. Львова // Русская словесность. 1994.- № 3 -.

91. Матис, Т. А. Контроль и оценка результатов обучения в начальной школе / Т. А. Матис // Начальная школа. 1999. № 4.

92. Мережко ,Е.Г. словарик близкородственных слов: Для начальных классов. / Е.Г. Мережко. -М.: Флинта, Наука, 1997. — 160 с.

93. Морковкин, В.В. Идеографический словари / В.В. Морковкин. -М.: Сов. энциклопедия, 1970.-171 с.

94. Морозова, Н.Г. Развитие речи в младшем школьном возрасте / Н.Г.Морозова // Очерки психологии детей. М.: Изд. АПН РСФСР, 1950

95. Москальская, О.И. Грамматика текста. / О.И.Москальская,- М.: Высшая школа, 1981. 183с.

96. Москальская, О И. Проблемы системного описания синтаксиса. / О.И.Москальская.- М.: Высшая школа, 1981. -175с.

97. Никитина, Е.И. Связный текст на уроках русского языка / Е.И. Никитина. М.: Просвещение, 1966. -328с.

98. Никитина, Е.И. Изучение слов с непроверяемыми написаниями в 4 классе / Е.И Никитина // Обучение орфографии в восьмилетней школе. -М., Просвещение, 1974.-е. 107-120.

99. Некрасов, Н.Я. Практический курс правописания / Н.Я. Некрасов // СПб., Петербургский учебный магазин, Вып. №1,2.- с.40.

100. Неусыпова, Н.М. Учусь понимать слова (Толковый словарик): Пособие для учащихся начальной школы / Н.И. Неусыпова, О.М. Стригина. -2-е изд., стереотип. М.: Дрофа, 2004. -304 с.

101. Новиков, JI.A. Синонимические функции слов / JI.A. Новиков //

102. Русский язык в начальной школе, 1968. -№1. - С. 11-23.

103. Норманн, Б.Ю. Синтаксис речевой деятельности / Б.Ю. Норман.-Минск: Высшейш школа, 1978. 149с.

104. Нормы оценок знаний, умений и навыков по русскому языку // Русский язык в школе. 1984.-№6.-с. 112-114.

105. Ожегов, С.И. Толковый словарь русского языка: 80000 слов и фразеологических выражений / С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова.- Ь.: Российская АН; Российский фонд культуры, 1996. 928 с.

106. Орлова, A.M. К вопросу объективной обусловленности так называемого «чутья языка»/ A.M. Орлова // Вопросы психологии 1959. - № 2. - С.157.

107. Оценка знаний, умений и навыков учащихся по русскому языку. -М.: Просвещение, 1986.

108. Оценка качества знаний обучающихся, оканчивающих начальную школу: сб.ст. / под. ред. Н.Ф.Виноградовой. М.:Дрофа,2001. — 128с.

109. Пахнова, Т.М. Текст как основа создания на уроках русского языка развивающей речевой среды / Т.М. Пахнова // Русский язык в школе -2000. №4. - С.8.

110. Поздняков, Н.С. Методика обучения орфографии в начальной школе / Поздняков Н.С.- М., Учпедгиз, 1944г. 184 с.

111. Поливанов, Л.И. Учебник русской грамматики для средних учебных заведений / Л.И. Поливанов.- М., 1885. 219с.

112. Политова, Н.И. Развитие речи учащихся начальных классов на уроках русского языка: Пособие для учителя / Н.И.Политова.- М.,1984. -191с.

113. Полушина, Л.Н. Текстотека учебника как основа формирования социокультурной компетенции: дис. канд. пед. наук: защищена: утверждена / Л.Н. Полушина М. 1995. 136 с.

114. Полякова, А.В. Русский язык. Учеб. для 4кл.четырёхлет.нач.шк.В2.Ч.2 / Полякова А.В. М.:Просвещение,2005.-127с.:ил.

115. Почепцов Г.Г. Коммуникативные аспекты семантики / Г.Г. Почепцов. Киев, Изд-во при Киевском университете изд. объединения «Вища школа». 1987. - 130 с.

116. Приступа, Г.Н. Основы методики орфографии в средней школе / Г.Н. Приступа. Рязань, Изд-во Ряз. Гос. Пед. Инст-та., 1973. — 320с.

117. Приступа, Г.Н. О дидактическом материале по орфографии и пунктуации. / Г.Н. Приступа // Русский язык в школе 1972- № 3.

118. Пятецкая, СЛ. Проблема сочетаемости слов при введении новой лексики/ С.Л. Пятецкая // Материалы 6 Международного методического семинара преподавателей русского языка стран социализма. М.: Изд-во МГУ, 1966.-217 с.

119. Рамзаева, Т.Г. Русский язык: Учеб. для 4 кл. четырехлет. нач. шк.- 6-е из стереотип. -М.: Дрофа, 2005. -256 с.

120. Разумовская, М.М. Обучение орфографии в восьмилетней школе. Пособие для учителя / М.М. Разумовская. М., Просвещение, 1974. - 144с.

121. Разумовская, М.М. Лингвистические основы обучения орфографии / М.М. Разумовская. // Лингвистические знания основа умений и навыков (сост. Т.А.Злобина). - М.: Просвещение, 1985.-160с.

122. Разыграев, В.В. О причинах неуспеха по правописанию и о возможностях избегнуть их / В.В. Разыграев. Спб., 1885. - 30с.

123. Разыграев, В.В. Правописание слов. Курс элементарный. Сборник орфографических примеров, задач и правил / В.В. Разыграев. -Спб., 1889.- 106с.

124. Репкин, В.В. Развивающее обучение: теория и практика / Репкин В.В., Репкина Н.В. // Развивающее обучение языку и проблема орфографической грамотности. Томск: Пеленг, 1997. - 288с.

125. Рождественский, Н.С. Методика начального обучения русскому языку/Н.С. Рождественский, В.А.Кустарёва. М.: Просвещение, 1965.- 347с.

126. Рождественский, Н.С. Обучение орфографии в начальной школе. /Н.С. Рождественский. М.: Учпедгиз, 1960.-295с.

127. Рождественский, Н.С. Свойства русского правописания как основа методики его преподавания / Н.С. Рождественский. М.: Изд.-во АПН РСФСР, I960. - 304 с.

128. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. М.: Учпедгиз, 1946. - 704с.

129. Русская грамматика. В 2-х тт. Т.1/ Редкол.: Н.Ю.Шведова и др. -М.: Наука, 1980-783 с.

130. Русская грамматика. В 2-х тт. Т.2/ Редкол.: Н.Ю.Шведова и др. -М.: Наука, 1980-709с.

131. Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения / под ред. М.С. Соловейчик. — М.: Просвещение, 1993. -380 с.

132. Семенов, Д.Д. Опыт методического руководства к преподаванию русского языка 10-12 летним детям в школе и дома по книге «Дар слова» / Д.Д.Семенов. СПБ., 1880. - 76 с.

133. Сипачев, П. Легчайший способ научиться правильно писать / П. Сипачев, Е. Белоцветова. Киев, 1910. - 19с.

134. Соболев, А. Критический обзор способов обучения правописанию / А. Соболев . СПб.: Русская школа, - 1990.-119с.

135. Степанова, В.В. Признаки слова как основа классификации лексических единиц/ В.В. Степанова. Л.: Наука, 1976. - 116 с.

136. Степанов, Ю.С. Французская стилистика/ Ю.С. Степанов. М.: Высшая школа, 1965. - 355с.

137. Стоюнин, В.Я. Руководство для преподавателей русского языка в младших классах средне-учебных заведений, приложение к классной русской хрестоматии. Изд.2/В.Я. Стоюнин. СПб., 1889.-c.65.

138. Сухомлинский, В.А. Избранные произведения в 5-ти т. Т.З. Киев: Радянська школа, 1980. — 719с.

139. Сыроваткин, С.Н. Введение в современной языкознание / С.Н. Сыроваткин. Челябинск, 1973. - 46с.

140. Титова, Н.Ф. Культура речи в начальном обучении / Н.Ф. Титова. -М.: Изд. АПН РСФСР, 1960.142. . Тихомиров, Д.И. Чему и как учить на уроках родного языка в начальной школе / Д.И Тихомиров. М. 189, - 282с.

141. Тоетой, Л.Н. Азбука; Новая азбука / Авт.-сост.: В.Г.Горецкий. М.: Просвещение, 1987.-575с.

142. Тростенцова, Л.А. Обучение русскому языку в школе как целенаправленный процесс: (Морф.аспект)/ Л.А.Тростенцова .-М.: Педагогика. — 195с.

143. Тростников, М.А. Обучение письму, чистописанию и правописанию // СПб.: Русская школа, -1902. — 67с.

144. Узнадзе, Д.Н. Психологические исследования / Д.Н. Узнадзе. -М.: Наука, 1966.- 451с.

145. Ушаков, Д.Н. Русское правописание. Очерк его происхождения, отношение его к языку и вопроса о его реформе / Д.Н. Ушаков. М.: Изд.

146. B.C. Спиридонов, 1911.- 102с.

147. Ушаков, М.В. Методика правописания / М.В. Ушаков. М.: Учпедгиз, 1937.-256с.

148. Ушаков, М.В. Обучение орфографии в связи с развитием речи в 5-6 кл./ М.В. Ушаков. М.-Л.: Изд. АПН РСФСР, 1947. - 90 с.

149. Ушинский, К.Д. Собрание сочинений в Ют. Т.5. М.-Л.: АПН РСФСР, 1949.-592с.

150. Ушинский, К.Д. Собрание сочинений в Ют. Т.7. М.-Л.: АПН РСФСР, 1949.-358 с.

151. Федоренко, Л.П. Закономерности усвоения родной речи / Л.П. Федоренко. М.: Просвещение, 1984. -160с.

152. Федоренко Л.П. Принципы обучения русскому языку / Л.П. Федоренко.-М.: Просвещение, 1973.-196 с.

153. Федоренко, Л.П. Принцип отбора тренировочного материала по русскому языку/ Л.П. Федоренко // Отбор тренировочного материала по русскому языку. М.: Изд. АПН РСФСР, 1961.

154. Флеров, В.А. Наглядность письма в освещении современной психологии/В.А. флеров. Киев, 1914.-32с.

155. Флеров, А.П. Опыт построения нового метода обучения русскому правописания/ А.П. Флеров // Педагогический сборник. СПб., 1904. - №71. C.43-58.

156. Флеров, В.А. Сознательность письма как принцип обучения правописанию/ В.А. Флеров // Доклады первого всероссийского съезда преподавателей русского языка средней школы в Москве 27.12.1916г.-04.01.1917г.- М., 1917.-63с.

157. Фоломкина, С.К. Функции текста в обучении иностранному языку/ С.К. Фоломкина // Лингвистика текста. Сб. научных трудов МГПИНЯ им. М. Тореза. М.: 1983. - вып.217 - С.125-134.

158. Фомичева, Г.А. Методика синтаксиса / Г.А. Фомичева // Актуальные проблемы методики обучения русскому языку под. ред. Н.С. Рождественского.- М.: Педагогика, 1977.- 128с.

159. Фомичева, Г.А. Работа над словосочетанием и предложением в начальных классах: пособие для учителей / Г.А. Фомичева. М.: Просвещение, 1981. - 159с.

160. Чхартишвили, Ш.Н. Проблема бессознательного в советской психологии / Ш.Н. Чхартишвили. Тбилиси, 1966. — 44 с.

161. Шанский, Н.М. Очерки по русскому словообразованию и лексикологии/ Н.М. Шанский. М.: Учпедгиз, 1959. - 249 с.

162. Шереметевский, В.П. Сочинения В.П. Шереметевского / В.П. Шереметевский. М.: Комиссия преподавателей русского языка при учебном отделении общества распространения технических знаний, 1897. -330 с.

163. Эльконин, Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте / Д.Б. Эльконин. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. - 115с.

164. Ягодовская, В.К. Работа над словом с учащимися 1 класса / В.К. Ягодовская . М.: Изд. АПН РСФСР, 1953.