Формирование и развитие орфографических навыков в школе среднего звена

Юрина, Татьяна Александровна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование и развитие орфографических навыков в школе среднего звена

Автореферат

Автор научной работы: Юрина, Татьяна Александровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Рязань
Год защиты: 2007
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование и развитие орфографических навыков в школе среднего звена"

На правах рукописи

ЮРИНА Татьяна Александровна

Формирование и развитие орфографических навыков в школе среднего звена

13 00 02- теория и методика обучения и воспитания (русский язык)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

003161254

Рязань 2007

003161254

Работа выполнена на кафедре методики русского языка и литературы государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Рязанский государственный университет имени С А Есенина»

Научный руководитель. доктор педагогических наук, профессор

Демидова Нина Ивановна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Лунева Людмила Петровна

кандидат педагогических наук Чулкова Елена Николаевна

Ведущая организация: Московский государственный открытый университет

Защита диссертации состоится « Ф» ноября 2007 года в 12 часов на заседании диссертационного совета К212.212.01 по присуждению ученой степени кандидата педагогических наук в рязанском государственном университете им С.А Есенина по адресу: 390000, г. Рязань, ул. Свободы, д 46, ауд 5

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке РГУ имени С А. Есенина

Автореферат разослан « О» октября 2007 года

Ученый секретарь диссертационного совета,

кандидат педагогических наук,

доцент

Т И Мишина

Общая характеристика работы

В процессе обучения русскому языку ученики должны овладеть орфографической грамотностью и уметь последовательно, точно и ясно, а также грамматически правильно излагать свои мысли. Поэтому одной из важнейших задач изучения русского языка в школе остается формирование у школьников прочных орфографических умений и навыков, так как орфографически грамотное письмо является существенным элементом общей языковой культуры и владение им необходимо каждому образованному человеку, что определяется функцией языка как средства общения людей друг с другом в различных сферах деятельности

Актуальность исследования. Исследование посвящено формированию и развитию орфографических навыков учащихся школы среднего звена, то есть учащихся 5—9 классов средней школы Анализ их письменных работ свидетельствует о весьма невысоком уровне их подготовки по орфографии. В связи с этим возникает необходимость создания новой, усовершенствованной методической системы обучения, которая призвана помочь детям запоминать наиболее трудные орфографические правила русского языка, тем самым подготавливая их к тому, чтобы писать сложные для них слова автоматически

Известно, что правописание (орфография и пунктуация) имеет значение одного из самых сложных аспектов письменной речевой деятельности в курсе русского языка. Орфографическая грамотность в методике русского языка всегда рассматривалась как составная часть языковой культуры (К Д. Ушинский, Ф И Буслаев, Д И Тихомиров, М.В Ушаков, Н П. Каноныкин, Н А Щербакова, НС Рождественский, Л П. Федоренко, ГН Приступа, ТГ Рамзаева, М Р. Львов, М Т Баранов, М М Разумовская и др.)

Проблема орфографической грамотности разрабатывалась на протяжении многих лет лингвистами, психологами, психолингвистами, дидактами, методистами Улучшение подготовки обучающихся по правописанию связывалось с различными факторами с совершенствованием работы над прави-

лами и приемами их изучения (М Т. Баранов, М.М Разумовская, Н.Н Алга-зина), с работой по предупреждению орфографических ошибок (Н.Н Алга-зина), с использованием «сигналов» как инструмента для поэтапного и дея-тельностного подхода при обучении орфографии (Т Я Фролова), с алгоритмизацией в обучении орфографии (Н.Н. Алгазина, А И. Власенков, Л Б Селезнева, В.М Шаталова), с работой над непроверяемыми написаниями в словах (Г.Н. Приступа, П Л. Покровский, В.П Канакина, Е С. Симакова), с актуализацией ранее приобретенных знаний, чувственного и практического опыта, на которые должно опираться усвоение новых навыков (В А Они-щук). Разрабатывались системы по формированию орфографических навыков в начальных, 1-4 классах (М Р. Львов), обучения орфографии в начальной школе (В В Ераткина, Э.В Гордеев, Т И. Уткина и др ), связи орфографии с морфемикой (Т Г. Рамзаева) Предлагалось усвоение орфографии на основе решения орфографических задач (О С Арямова), индивидуализации и дифференциации обучения орфографии (Л В. Савельева). НН Алгазиной разработаны дидакгаческие материалы по орфографии с компьютерной поддержкой на основе опознавательных признаков орфограмм Предлагалось также усвоение орфографии путем обобщения орфографического материала (Е Г. Ша-това). Изучение правописания на примере ориентировочной основы действия рассматривалось как один из способов ускоренного обучения (Б.Ц Бадмаев, Б.И Хозиев). Важную роль в решении методических вопросов по обучению правописанию сыграли исследования таких психологов и психолингвистов, как С Ф. Жуйков (формирование орфографических действий), Д.Н Богоявленский (психология усвоения орфографии), П.Я Гальперин (ориентировочная основа действия и формирование умственных действий), Т В. Ахутина (нейропсихологический подход к диагностике и коррекции трудностей обучения письму), Г.Г. Граник (формирование орфографической грамотности). В последние годы практическое совершенствование орфографической грамотности все больше связывается с интеллектуальным развитием учащихся (А И Власенков, ТВ Напольнова, Г.А Бакунина и др.)

Важность исследования подчеркивается также необходимостью проанализировать тот огромный поток новой информации, которая появилась за последние пятнадцать-двадцать лет в области методики преподавания русского языка, педагогики, психологии и психолингвистики

Обращение к исследованиям ученых и опыту учителей-практиков потребовалось для разработки такой методической системы обучения правописанию, где внимание уделялось бы не столько изучению орфографии, сколько ее усвоению Как уже было сказано выше, орфографическая грамотность учащихся остается на низком уровне, несмотря на определенную методическую освещенность и разработанность данного вопроса Это говорит прежде всего о том, что недостаточным и неполноценным является именно усвоение учащимися орфографического материала

Констатирующий эксперимент, проведенный в 2003-2004 учебном году в седьмом классе средней общеобразовательной школы № 65 и в 20042005 учебном году в пятом, седьмом и двух девятых классах средней общеобразовательной школы № 46, позволил установить уровень орфографической грамотности учащихся Как показали результаты эксперимента, до 65 % учеников седьмых классов и до 60 % учеников девятых классов, писавших диктант, не укладывались в положительные нормы оценки, утвержденные МП РСФСР в 1984 году для подобных работ учащихся школ

Данные свидетельствуют, что необходимо специальное исследование в области методики обучения орфографии

Таким образом, актуальность исследования полностью подтверждается практической необходимостью разработки научно обоснованной методической системы по формированию и развитию орфографической грамотности учащихся среднего звена на современном уровне Исходя из этого, была определена тема нашего исследования «Формирование и развитие орфографических навыков в школе среднего звена»

Объектом исследования является процесс формирования и развития орфографических навыков в школе среднего звена (содержание, методиче-

ские средства, формы организации учебного материала, система упражнений и последовательность их выполнения)

Предмет исследования - методическая система совершенствования грамотности учащихся среднего звена, направленная на формирование и развитие орфографических навыков и сознательное пользование ими в естественных речевых ситуациях

Целью настоящего исследования является разработка системы обучения орфографии, строящейся на оптимальном развитии познавательной активности учащихся с целью обеспечения более эффективного усвоения изучаемого материала.

В исследовании мы исходили из следующей гипотезы: если в процессе обучения навыкам грамотного письма учащихся 5-9 классов учитывать психологические особенности детей, осуществлять систематический контроль за уровнем речевой и орфографической грамотности и использовать специально отобранный дидактический материал, то формирование и развитие орфографических и речевых умений и навыков школьников будет более эффективным

Для проверки гипотезы исследования нами ставились и решались следующие задачи.

1) проанализировать научно-методическую литературу по данному вопросу,

2) выявить основы и принципы методики формирования орфографических навыков с помощью приемов обучения правописанию,

3) проанализировать традиционные приемы и методы обучения правописанию, используемые в настоящее время в практике работы школы,

4) подготовить и обосновать методические рекомендации по формированию орфографических навыков, а также апробировать их эффективность в практике массового преподавания

Методологическую основу исследования составляют базовые лингвистические подходы к характеристике таких явлений, как «орфография»

(Н.Н Алгазина, М.Т. Баранов, Г.И Блинов, Н С Валгина, А И Власенков, А Н. Гвоздев, М Р Львов, М.В Панов, М.М. Разумовская, Д Э. Розенталь, Т Я. Фролова и др ), психологические основы работы по совершенствованию грамотности (Т В. Ахутина, Д Н. Богоявленский, П Я. Гальперин, С Ф Жуй-ков, Н И Жинкин, А А Леонтьев, А.Н Леонтьев и др ), общедидактические и методические принципы, методы и приемы развития и совершенствования орфографических навыков (М А Данилов, Т А. Ильина, В И Капинос, ИЛ Лер-нер, М Р. Львов, А.А Мурашов, Л.Б Селезнева, А В. Текучее, Л.П Федорен-ко и др )

Для решения намеченных задач использовались следующие методы исследования: 1) теоретический анализ лингвистической, дидактической, методической, психолого-педагогической и психолингвистической литературы по проблеме исследования, 2) наблюдение за учебным процессом в школе, 3) констатирующий эксперимент, 4) опытно-экспериментальное обучение; 5) сопоставительный анализ письменных работ учащихся.

Процесс исследования включал следующие этапы:

Первый этап - изучение литературы по теме исследования, наблюдение за учебным процессом, обоснование актуальности избранной темы и определение задач исследования, констатирующий эксперимент в школах города Рязани, количественный и качественный анализ полученных данных (2003-2007 гг.)

Второй этап — статистический анализ полученных данных, разработка программы и методики опытного обучения учащихся 5-9 классов навыкам грамотного письма на основе использования специального дидактического материала, отобранного в соответствии с установленными критериями (20032005 гг )

Третий этап — обучающий эксперимент по новой, предлагаемой нами методике в школе № 46 города Рязани, изучение результатов опытного обучения; оформление диссертационного исследования (2005-2007 гг)

Научная новизна исследования состоит в том, что теоретически разработана и экспериментально проверена методическая система формирования и развития орфографических навыков учащихся среднего звена, включающая

1) уточненные и научно обоснованные специфические для методики обучения орфографии принципы, методы и приемы работы по формированию и развитию орфографических навыков учащихся среднего звена, направленных на сознательное усвоение учащимися орфографических правил,

2) определяющий содержание обучения специально отобранный дидактический материал, основанный на постепенном нарастании трудности и позволяющий результативно формировать орфографические и речевые (коммуникативные) умения учащихся;

3) разработанную автором исследования типологию тренировочных упражнений- определены и описаны основные их типы и виды, классифицированные по различным признакам, установлена рациональная последовательность выполнения упражнений,

4) полученные экспериментальные данные о целесообразности использования предлагаемого дидактического материала с целью формирования и развития навыков правописания учащихся 5-9 классов, отмечено значительное повышение орфографической грамотности (на 31,5 %)

Практическая значимость исследования состоит в том, что

1) разработана методическая система обучения для развития навыков грамотного письма учащихся 5—9 классов, предполагающая поэтапное усвоение материала и изучение орфографических правил,

2) предложен дидактический материал для развития орфографических навыков учащихся, основанный на постепенном усложнении орфографических задач и нарастании самостоятельности учащихся в их выполнении,

3) подготовлена авторская программа обучения и конкретные разработки уроков по предлагаемой методике.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем 1) представлено обобщение теоретических основ обучения орфографии, а именно, лингвистических, методических, дидактических, психолого-педагогических, психолингвистических, 2) научно обоснованы и экспериментально проверены методические выводы об использовании на практике предложенной системы обучения учащихся 5—9 классов; 3) выделены особенности методической системы (поэтапный и деятельный подход при обучении орфографии, индивидуальный подход к учащимся с различными типами нервной системы при работе над усвоением орфографических правил), 4) предложена текстотека для изучения орфографии на текстовой основе (более пятидесяти текстов).

На защиту выносятся следующие положения:

1 Для формирования и развития орфографических навыков в пятом, седьмом и девятом классах средней школы необходима специально разработанная система, включающая отобранный в соответствии с методическими требованиями дидактический материал (теоретический и практический), и специальная система тренировочных упражнений, которая обеспечит формирование и развитие орфографических, коммуникативных, речевых и интеллектуальных способностей учащихся, реализуя тем самым требования образовательных стандартов.

2. В процессе работы над развитием орфографических навыков необходимо постепенное усложнение специально отобранного дидактического материала на текстовой основе, так как анализ употребляемых орфограмм в наибольшей степени способствует развитию речевых и коммуникативных способностей учащихся.

3 Отобранный специальный дидактический материал должен отвечать следующим критериям. 1) соответствие его учебным целям; 2) новизна и повышение степени сложности, 3) всесторонний охват всех основных случаев на данное правило и вариантов орфограмм, 4) постепенное нарастание самостоятельности учащихся в решении орфографических задач.

4 Работа по развитию орфографических навыков должна опираться в каждом конкретном случае выбора орфограммы на определенные принципы орфографии как особой системы

Достоверность результатов исследования подтверждена выбором методов, соответствующих цели и задачам исследования, данными констатирующего эксперимента, а также положительными результатами обучающего эксперимента (всего в экспериментах участвовало 127 учеников)

Структура и основное содержание работы

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложения.

Во введении обосновывается выбор и актуальность темы; формулируются цель и задачи исследования, выдвигается гипотеза, дается описание методов и этапов проведения экспериментального исследования, указываются источники фактического материала, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, формулируются основные положения, выносимые на защиту; говорится об апробации работы

В первой главе «Теоретические основы обучения орфографии» рассматриваются исторические, методические, лингвистические, психологические, психолингвистические и дидактико-методические основы исследуемой проблемы

В параграфе 1.1. «История становления теории современной русской орфографии» раскрывается понятие орфографии, обозначается типология орфограмм, рассматриваются различные подходы к пониманию основного принципа орфографии, в частности точки зрения таких ученых-8

лингвистов, как М.В Ломоносов (написание «по кореню» - морфологический принцип), В К Тредиаковский (написание «по звонам» - морфологический принцип), В А Богородицкий (написание «по аналогии» — морфологический принцип), А Н Гвоздев (морфологический принцип), В Ф. Греков (морфологический принцип), СЕ Крючков (морфологический принцип), Л А. Чешко (морфологический принцип), Р И Аванесов (фонематический принцип), В Н Сидоров (фонематический принцип), И.С Ильинская (фонематический принцип), М В Панов (фонемный принцип).

В параграфе 1.2. «Характеристика принципов русской орфографии» обсуждаются теоретические основы орфографии с точки зрения их мотивированности языковыми законами, мотивированные (фонематический, мор-фематический и грамматический) и немотивированные (дифференцирующий, традиционный, цитатный, транслитерационный, транскрипционный) принципы, отмечается, что принципы, не мотивированные языковыми законами, стоят в прямой зависимости от традиции, выделяются ведущие принципы, обладающие наибольшей сферой применения в русском языке (фонематический, морфематический и грамматический)

В параграфе 13. «Орфографический навык и условия его формирования» раскрывается понятие орфографического навыка с целью установить, какие знания и умения составляют его фундамент, какими частными операциями должен владеть ученик, в какие взаимодействия должны вступать эти частные операции между собой Выделяются две группы орфографических навыков 1) навыки, формируемые на фонетико-словообразовательной основе (правописание корней, приставок, суффиксов), 2) навыки, формируемые на морфо-лого-синтаксической основе (правописание окончаний); определяются условия, которые необходимы для формирования орфографических навыков а) знание правил; б) знание приемов, правил и умение их применять, в) упражнения, отображающие эти умения на всех этапах, включая повторение и обобщение

Названные условия можно дополнить следующими а) высокий уровень преподавания орфографии, б) связь между формированием орфографи-

ческих навыков и их развитием, в) вариантность дидактического материала, подобранного с учетом типичных затруднений учащихся в применении орфографических правил.

Решение задач исследования потребовало рассмотрения таких понятий, как «орфографическая зоркость», «орфографическое действие», «орфографическая задача», «орфографическое правило». Одним из основных понятий исследуемой методики является понятие орфографическое правило, которое имеет два базовых значения: правило как принятая и утвержденная норма правописания и правило как прием, способ, с помощью которого определяется соответствие написания орфографическим нормативам. В данном исследовании правило мы рассматриваем как способ решения орфографической задачи, прием проверки орфограммы.

В параграфе 1.4. «Психолингвистические основы обучения грамотному письму» рассказывается об истории становления психолингвистики как науки (начиная с 50-х годов XX века до наших дней), раскрываются различные подходы к ее пониманию отечественных и зарубежных авторов, подробно рассматривается психологическая теория поэтапного формирования умственных действий и понятий ПЯ. Гальперина, исследуется методика Т Я Фроловой по использованию «сигналов» как инструмента для поэтапного и деятельного подхода при обучении орфографии, выявляются особенности индивидуального подхода к учащимся с различными типами нервной системы при работе над усвоением орфографических правил.

В параграфе 1.5. «Психолого-педагогические основы формирования орфографических навыков в средней школе» раскрывается понятие орфографического навыка, обсуждаются пути овладения навыками правописания, исследуется проблема осознанного применения учащимися орфографических правил на практике, согласующаяся с положением о единстве сознания и деятельности; отмечается, что важная роль отводится осознанию целей и задач действия, а также осознанию способов выполнения действий, в данном

случав орфографических, в связи с этим в самом действии выделяются два компонента - ориентировочный и исполнительный

В результате анализа определены методические условия, необходимые для формирования орфографических навыков, в частности. 1) высокий уровень преподавания орфографии, 2) связь между формированием орфографических навыков и развитием речи, 3) знание орфографических правил, 4) знание схемы применения правил (схемы орфографического разбора) и умение производить орфографический разбор, 5) упражнения, отрабатывающие умения применять орфографическое правило

Нами рассмотрен процесс формирования орфографического навыка у учащихся, особо подчеркивается при этом, что основополагающую роль в выработке навыка играет собственное желание учащегося овладеть соответствующим навыком. Показателями успешного формирования навыка являются. 1) увеличивающаяся быстрота выполнения отрабатываемых движений, 2) повышение их качества, точности, согласованности, 3) падение нервного и физического напряжения у самого работающего человека.

Отмечается важность не только постепенного нарастания сложности заданий, но и самостоятельности учащихся в их выполнении. Представление о последовательности упражнений и их соответствии целям и задачам обучения на различных этапах усвоения навыков может дать таблица 1

Таблица 1

Основные этапы усвоения орфографических навыков

Этапы Последовательность упражнений в процессе усвоения учащимися навыков Дидактическая цель (задача)

1 2 3

Первый этап 1) подготовительные упражнения 1) актуализация опорных знаний и навыков

2) вводные упражнения (познавательные, мотивацион-ные) 2) усвоение знаний (правил, понятий)

Продолжение таблицы

1 2 3

Второй этап 3) пробные упражнения 3) первичное применение знаний

4) тренировочные упражнения (по образцу, инструкции) 4) овладение навыками в стандартных условиях

Третий этап 5) творческие упражнения 5) творческий перенос знаний и навыков в нестандартные условия (усвоение умений)

6) контрольные упражнения 6) контроль, коррекция и оценка навыков и умений

В результате экспериментального обучения нами определены и уточнены теоретико-психологические основы обучения орфографии

Во-первых, процесс формирования навыков предполагает наличие определенных этапов обучения со своими совершенно конкретными целями и задачами Так, в период обучения грамоте дети учатся правильно сидеть, правильно держать ручку, соблюдать ровную строчку, верный наклон букв, затем учатся писать элементы букв, отдельные буквы, слоги, слова и т д

Позднее, но тоже на начальном этапе обучения, школьников приучают уже анализировать элементы письменной речи с точки зрения грамматической формы, лексического или грамматического значения и т п. По мнению психолога С Ф Жуйкова, в ходе занятий «у младших школьников складывается система умственных операций, в результате выполнения которых решаются грамматико-орфографические задачи определенного типа»

В период систематического курса (5-9 классы) этапы обучения тоже должны выделяться, так как без них сложно говорить о развитии, совершенствовании навыков правописания у школьников данной возрастной группы

Во-вторых, не только четко обозначенные этапы с их целями и задачами влияют на качество обучения, но также не менее важное значение имеет осознание обучающимися способов действия При этом замечено, что разный

способ действия имеет свой результативный «потолок» Если применяемый 12

способ перестает в определенный период обучения давать требуемые результаты, его следует заменить другим

В-третьих, способ действия тесно связан с его ориентировочной основой - той системой конкретных операций, которые позволяют достичь искомого результата Например, при одном и том же теоретическом способе действия обнаружения орфограмм результаты получаются разными, когда ученик ориентируется на наличие ударных-безударных звуков, место согласных в слове или на факт наличия графических вариантов, возможных в рамках произносительных форм В этом и иных подобных случаях ориентировочная основа действия ведет фактически к разным методам обучения с их различными результатами

В-четвертых, психологи оговаривают и формы выполнения действий-а) материальная форма состоит в наличии плана выполнения действия, в наличии опорных материалов, схем, таблиц и т п , б) речевая форма заключается в том, что ученик вслух комментирует, проговаривает, в каком порядке и что он будет делать, в) умственная форма состоит в том, что все операции совершенствуются в уме про себя

Умственная форма действия — преддверие навыков, автоматизма в выполнении каких-либо орфографических операций

Цель обучения орфографии и есть автоматически верное письмо, которое сложилось путем специального сознательного научения

В практике обучения нередко используется наиболее полно первая форма, слабее - вторая и почти отсутствует третья, поэтому и ожидаемые результаты получить не всегда удается Каждая форма действия требует отработки через свою систему упражнений

В-пятых, при правильно организованном учебном процессе налаживается и самоконтроль учащихся, который составляет важный элемент их учебной деятельности Ученик должен прилагать определенные усилия в этом направлении и правильно оценивать регулярно получаемую информацию о своих успехах Такой самоконтроль оказывает особенно положитель-

ное влияние на дальнейшее овладение соответствующим навыком и его совершенствование.

В-шестых, важным является также и качество дидактического материала, который подбирается учителем с учетом вариантов изучаемой орфограммы Кроме того, этот материал должен быть доступным и не должен быть ни слишком легким, ни слишком сложным для восприятия детей данной возрастной группы

Во второй главе «Система работы по развитию орфографических навыков» рассмотрена работа по развитию у учащихся среднего звена орфографических навыков, отмечается важная роль упражнений в работе над развитием орфографических навыков, приводится анализ существующих традиционных систем упражнений, характеризуются использованные методы и приемы обучения

В параграфе 2.1. «Значение упражнений в формировании орфографического навыка, классификация упражнений» говорится о главенствующей роли упражнений в процессе формирования и развития орфографических навыков. Отмечается, что вопрос о классификации и систематизации упражнений в настоящее время не является однозначным, поскольку цели обучения на протяжении даже непродолжительного периода неодинаковы и новые потребности общественного развития постоянно сохраняют тенденцию к пересмотру, к тому же научные изыскания в соответствующей области языкознания постоянно обогащают методику обучения русскому языку и требуют нового подхода к этому вопросу Рассматриваются наиболее известные типологии упражнений таких авторов, как Г Р! Папьмер, предложивший градуированную систему упражнений на основе стадиальности усвоения материала; И А Грузинская, выделившая упражнения на узнавание и выбор новых явлений, на их полусвободное и на произвольное, самостоятельное воспроизведение, И.В Рахманов, Н Б. Соколова, С.П Золотницкая и ряд других исследователей, разделивших все упражнения на две самые общие группы

языковые и речевые, М Р. Львов, распределивший все упражнения на семь типов в зависимости от характера дидактического материала

В параграфе 2.2. «Система орфографических упражнений» рассматривается система орфографических упражнений, которая выделяет две группы упражнений - специальные и неспециальные, подробно обсуждаются все типы специальных орфографических упражнений различные виды списывания (осложненные с пропуском и без пропуска букв), диктантов (предупредительный, объяснительный, выборочный диктанты), а также неспециальных орфографических упражнений, к которым относят творческий, свободный и восстановленный диктанты, приводятся соответствующие примеры, говорится о необходимой последовательности диктантов с учетом постепенного наращивания самостоятельности учащихся вначале учащиеся пишут предупредительные диктанты, затем объяснительные, выборочные, творческие и, наконец, свободные.

Отмечается, что при подборе дидактического материала для специальных орфографических упражнений необходимо учитывать различия в отдельных этапах применения орфографических правил, рассматриваются эти различия и показывается, какую умственную работу должен проделать учащийся в ходе применения орфографических правил Чтобы писать в соответствии с орфографическим правилом, учащийся должен

1) обнаружить орфограмму (опознавательный этап анализа),

2) установить, какое орфографическое правило необходимо применить в данном случае (выборочный этап анализа),

3) решить вопрос о конкретном написании, выделив существенные признаки, необходимые и достаточные для применения орфографического правила (заключительный этап анализа)

Таким образом, чтобы учащиеся научились применять орфографические правила в практике своего письма, необходимо отбирать дидактический материал для упражнений с учетом задач отдельных этапов применения орфографических правил. В таком случае внимание учащихся направляется на

осознание всех этапов применения орфографического правила (на содержание и последовательность орфографического разбора в устной и письменной форме) в соответствии с формулировкой орфографического правша, что способствует формированию у школьников навыков сознательного, анализирующего письма

В параграфе 2.3. «Совершенствование орфографических навыков при повторении изученного» говорится о методике повторения изученного как о первостепенном способе развития орфографических навыков, приводится статистика освоенности орфографических навыков на примере одного из тематических блоков в экспериментальных классах, что позволило сделать заключение о необходимости учитывать неодинаковую степень сформиро-ванности орфографического навыка у разных групп учащихся и планировать упражнения таким образом, чтобы довести до автоматизма грамотное письмо школьников Рассмотрение этого вопроса потребовало разъяснения такого понятия, как алгоритм предписания при изучении и обобщении орфографического правила Нами предложены алгоритмы, которые созданы по сложным темам совместно с учащимися («Правописание ь после шипящих в различных частях речи», «Правописание о-е-е после шипящих в корне слова») Использование- алгоритмов позволяет средне- и слабоуспевающим школьникам воспроизвести ход рассуждения по применению правила, показать путь его сокращения и способствует выработке умения правильно определять орфограммы. Алгоритм дает возможность объединить изученный материал, дать его в обобщенном виде и в то же время конкретизировать каждое орфографическое правило

В ходе эксперимента отмечено, что работа по повторению орфографии должна вестись в тесной связи с развитием речи учащихся Для развития связной речи учащихся целесообразно проводить наблюдения над текстом, его орфографическими особенностями, при этом учащиеся определяют тему и главную мысль отрывка, пересказывают его содержание, объясняют повторяемые орфограммы

Таким образом, выявлены ведущие линии при повторении изученного: учет сформированное™ орфографического навыка у разных по успеваемости групп учащихся, обобщение материала с помощью использования алгоритмов, связь работы по орфографии с развитием речи школьников.

В конце параграфа приводится образец урока-зачета по теме «Глагол» (6 класс)

В параграфе 2.4. «Характеристика эффективных методов и приемов орфографии» говорится о том, что выбор методов и приемов обучения орфографии обусловливается характером орфограммы, которая может быть в любой значимой части слова в приставке, корне, суффиксе, окончании Разные типы орфограмм встречаются в пределах одной и той же морфемы, соответственно при этом применяются различные правила

Далее рассматриваются и характеризуются следующие методы обучения 1) слово учителя, 2) беседа, 3) наблюдение и анализ орфограммы, 4) самостоятельная работа учащихся, дается анализ применявшихся нами эффективных приемов работы по орфографии, а именно, списывание, орфографический разбор, письмо по памяти заученного наизусть, запоминание графического состава слова, упражнения творческого характера, упражнения типа орфографических задач.

В заключение отмечается, что следует отбирать дидактический материал с целью сближения работы по орфографии и пунктуации с решением основной задачи обучения русскому языку в школе - научить учащихся полноценно общаться Для этого необходимо любую работу, проводимую на уроках русского языка в процессе решения определенной учебной задачи, сделать коммуникативно обусловленной и коммуникативно значимой Непременным условием достижения этого результата является целенаправленное использование текста в качестве дидактического материала при обучении школьников грамотному письму Выбор дидактического материала, с помощью которого решаются учебные задачи, обусловлен в первую очередь целями обучения Если исходить из того, что основная цель навыков правопи-

сания у учащихся средней школы - это научить их не делать орфофафиче-ских и пунктуационных ошибок в диктантах, то можно использовать для тренировки, для отработки умений и навыков отдельные слова, словосочетания и предложения, прибегая к тексту только на этапе контроля, во время диктанта Если же признать, что основная цель обучения орфографии и пунктуации — это развитие у учащихся потребности писать грамотно при создании собственных письменных высказываний (сочинений, писем, деловых бумаг и т п ), то необходимо использовать адекватный дидактический материал. Совершенно очевидно, что им должен стать прежде всего текст

В третьей главе «Анализ эффективности предложенной методической системы» приводится анализ данных констатирующего эксперимента; описывается система упражнений, способствующих формированию и развитию орфографических навыков, развивающих творческие способности учащихся в единстве с совершенствованием их языковой способности, проводится статистическая обработка результатов контрольно-обучающего эксперимента.

В параграфе 3.1. «Данные констатирующего эксперимента» отмечается, что результаты констатирующего эксперимента выявили невысокий уровень грамотности учащихся В эксперименте приняли участие 127 учеников пятого, двух седьмых и двух девятых классов средних школ № 65 и 46 г. Рязани С целью проверки исходного уровня орфографической грамотности в этих классах нами были проведены диктанты, результаты которых отражены в таблице 2

Таблица 2

Результаты диктанта

Классы (чел ) Количество учащихся (в %), получивших оценки

"5" «4" "3" "2"

1 2 3 4 5

5 «А» (23) 4,3 24,4 30,6 40,7

7 «А» (25) - 22 36 42

1 2 3 4 5

7 «В» (29) - 12,2 39,8 48

9 «А» (26) - 18,4 36,8 44,8

9 «Б» (24) - 12,6 36 51,4

Нами приведена таблица с написаниями, вызвавшими наибольшее количество ошибок у учащихся, анализируются типичные ошибки и выявляется ряд методических, которые, по нашему мнению, способствуют возникновению неверных написаний. В конце параграфа отмечается, что результаты констатирующего эксперимента позволяют сделать следующие выводы 1) многие учащиеся школы среднего звена имеют невысокий уровень сфор-мированности орфографических навыков, недостаточный уровень базовых знаний и умений; 2) основная часть обучающихся имеет слабое представление о теоретических основах современной орфографии, по этой причине учащиеся не могут опереться на них при выборе той или иной орфограммы, 3) большинство учащихся испытывают трудности в работе с морфемным анализом слова и часто не могут орфографически правильно выделить части слов, 4) у значительной части учащихся слабо развит навык работы с текстом и умение интерпретировать его.

В параграфе 3.2. «Специальная система упражнений для формирования и развития орфографических навыков в пятых, седьмых и девятых классах» согласно данным констатирующего эксперимента и сделанным нами выводам был отобран дидактический материал, целью которого было уменьшить число неправильных написаний в работах школьников Для развития орфографических навыков в пятом классе приводится дидактический материал в форме системы проверочных работ, предусматривающих проверку знаний учащихся на трех основных этапах обучения первичное усвоение материала, последующее его закрепление, активное оперирование усвоенным Для седьмых и девятых классов приводятся примеры упражне-

ний, призванных закрепить материал по плохо усвоенным учениками темам, которые были выявлены в процессе констатирующего эксперимента

В параграфе 3.3. «Данные контрольно-обучающего эксперимента» описывается итоговый эксперимент, который был проведен для оценки эффективности разработанной системы В контрольно-обучающем эксперименте, как и в констатирующем, участвовали один пятый класс, два седьмых и два девятых класса — всего 127 учеников. В одном из седьмых и в одном из девятых классов — 7 «А» и 9 «А» - целенаправленной работы по развитию орфографического навыка не велось, в других же — в 5 «А», 7 «В» и 9 «Б» -эта работа проводилась в течение одной четверти Для выявления уровня сформированное™ орфографического навыка учащимся было предложено написать диктант Анализируя работы, мы отметили, что у тех учащихся, с которыми велась систематическая работа, заметно повысилась орфографическая грамотность. Данные обучающего эксперимента показаны в таблицах 3, 4 и 5.

Таблица 3

Динамика совершенствования орфографической грамотности

в 5 «А» классе

Результаты диктанта В начале обучения (%) В конце обучения (%)

«5» 4,3 7,8

«4» 24,4 46,8

«3» 30,6 30,6

«2» 40,7 14,8

Таблица 4

Динамика совершенствования орфографической грамотности в 7 «В» классе

Результаты диктанта В начале обучения (%) В конце обучения (%)

«5» — 3,7

«4» 12,2 41,6

«3» 39,8 35,8

«2» 48 18,9

Таблица 5

Динамика совершенствования орфографической грамотности в 9 «Б» классе

Результаты диктанта В начале обучения (%) В конце обучения (%)

«5» - 8,3

«4» 12,6 33,3

«3» 36 36,8

«2» 51,4 21,6

Поскольку приведенные в таблицах № 3, 4 и 5 данные выявили значительное преимущество по успеваемости в экспериментальных классах, то это в конечном итоге позволяет утверждать, что гипотеза об эффективности предложенной системы упражнений для развития орфографических навыков экспериментально доказана, а исходные положения, сформулированные нами, получили эмпирическое подтверждение. Таким образом, данные свидетельствуют об эффективности проведенного обучения

В заключении подводятся итоги работы, формулируются выводы

Поставленные в диссертации проблемы решены следующим образом

1 Результаты исследования лингвистических, психологических, дидактических и методических основ правописания привели к необходимости создания системы упражнений по формированию и развитию орфографических навыков в школе среднего звена

2 Рассмотрены теоретические основы (принципы) орфографии с точки зрения их мотивированности языковыми законами, мотивированные (фонематический, морфематический и грамматический) и немотивированные (дифференцирующий, традиционный, цитатный, транслитерационный, транскрипционный) принципы, выяснено, что принципы, не мотивированные языковыми законами, стоят в прямой зависимости от традиции

3 Исследована проблема осознанного применения учащимися орфографических правил на практике, согласующаяся с положением о единстве сознания и деятельности, отмечено, что важная роль отводится осознанию целей и задач действия, а также осознанию способов выполнения действий, в

данном случав орфографических, в связи с этим в самом действии выделены два компонента — ориентировочный и исполнительный. Определены и уточнены такие понятия, как «орфографическая зоркость», «орфографическое действие», «орфографическая задача», «орфографическое правило»

4 Обоснована этапность в применении орфографических правил учащимися, выделены следующие этапы

1) опознавательный этап для обнаружения орфограммы,

2) выборочный этап с целью установления определенного орфографического правила, применяемого в данном случае;

3) контрольный этап для решения вопроса о конкретном написании с выделением существенных признаков, необходимых и достаточных для применения орфографического правила.

Установлено, что для формирования у школьников навыков сознательного, анализирующего письма и осознанного восприятия ими всех этапов применения орфографического правила необходимо отбирать дидактический материал для упражнений с учетом задач отдельных этапов применения орфографических правил

5 Выявлены ведущие линии при повторении изученного учет сформированное™ орфографического навыка у разных по успеваемости групп учащихся, обобщение материала с помощью использования алгоритмов, связь работы по орфографии с развитием речи школьников.

6 Изучена степень овладения учащимися средних классов соответствующей учебной программой, выявлены и классифицированы типичные ошибки (безударные гласные в корнях слов, в том числе иноязычных; безударные гласные в корнях с чередующимися звуками, написание приставок пре- и при-, н-нн в суффиксах, прилагательных и причастий, личные окончания глаголов, слитное и раздельное написание не с различными частями речи, не и ни в различных случаях; слитное, раздельное и дефисное написание наречий и наречных выражений), указаны методические причины их возникновения (незнание орфографических правил, неумение применять теоретиче-

ские знания на практике, неумение подбирать проверочные слова и способ проверки написания слов, неумение классифицировать орфограммы и соотносить их с определенным правилом, неумение определять морфемный состав слова и неумение правильно определять часть речи) и посредством предложенной системы упражнений определены пути их устранения.

7 Установлена типология упражнений1 1) специальные (предупредительный, объяснительный, выборочный диктанты, все виды списывания),

2) неспециальные (творческий, свободный, восстановленный диктанты).

Разработана система упражнений, направленная на формирование и развитие орфографических навыков, речевых, коммуникативных способностей учащихся, описана методика работы над этой проблемой; экспериментально проверена эффективность предложенной системы обучения.

8 Для развития орфографических навыков в пятом классе приведен дидактический материал в форме системы проверочных работ, предусматривающих проверку знаний учащихся на трех основных этапах обучения первичное усвоение материала, последующее его закрепление, активное оперирование усвоенным

9. Даны методические рекомендации для внедрения системы обучения орфографии учащихся среднего звена в школьную практику

Полученные результаты позволяют определить перспективы дальнейшего изучения проблемы исследования: 1) дальнейшее изучение процесса развития орфографических навыков в плане преемственности между средним и старшим звеном, 2) поиск новых более эффективных методов, интенсифицирующих процесс активизации орфографических навыков учащихся;

3) дальнейшее исследование типологии и последовательности упражнений; дополнение предложенной системы новыми видами упражнений, направленных на формирование орфографических умений у школьников, 4) продолжить подбор дидактического материала для упражнений из художественной и научно-познавательной литературы для детей среднего школьного возраста, направленного на нравственное и гражданское воспитание учащихся

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора

1. Юрина, Т А Формирование орфографических навыков // Аспирантский вестник Рязанского государственного университета имени С А Есенина - Рязань, 2006. -№ 8 - С 74-82

2. Юрина, Т.А Система работы по развитию орфографических навыков учебное пособие для студентов / науч ред H И Демидова , Ряз гос ун-т

им С А Есенина. - Рязань, 2007 - 60 с

Опубликовано в реферируемом издании, рекомендованном ВАК РФ-

3. Юрина, Т А Принципы русской орфографии в аспекте их мотивированности языковыми законами // Сибирский педагогический журнал — Новосибирск, 2007 -№ 11 -С 127-133

Подписано в печать 28 09 2007 Бумага офсетная Формат б0х84У|б Гарнитура Times New Roman Печать трафаретная Уел печ л 1,39 Уч-изд л 1,4 Тираж 100 экз Заказ № 243

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Рязанский государственный университет имени С А Есенина» 390000, г Рязань, ул Свободы, 46

Редакционно-издательский центр РГУ 390023, г Рязань, ул Урицкого, 22

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Юрина, Татьяна Александровна, 2007 год

СОДЕРЖАНИЕ.

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. Теоретические основы обучения орфографии.

1.1. История становления теории современной орфографии.

1.2. Характеристика принципов русской орфографии.

1.3. Орфографический навык и условия его формирования.

1.4. Психолингвистические основы обучения грамотному письму.

1.5. Психолого-педагогические основы формирования орфографических навыков в школе.

Выводы по I главе.

ГЛАВА И. Система работы по развитию орфографических навыков учащихся.

2.1. Значение упражнений в формировании орфографического навыка, классификация упражнений.

2.2. Система орфографических упражнений.

2.3. Совершенствование орфографических навыков при повторении изученного.

2.4. Характеристика эффективных методов и приемов обучения орфографии.

Выводы по II главе.

ГЛАВА III. Анализ эффективности предложенной методической системы.

3.1. Данные констатирующего эксперимента.

3.2. Специальная система упражнений для формирования и развития орфографических навыков в пятых, седьмых и девятых классах.

3.3. Данные контрольно-обучающего эксперимента.

Выводы по III главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование и развитие орфографических навыков в школе среднего звена"

Актуальность исследования. Исследование посвящено формированию и развитию орфографических навыков учащихся школы среднего звена, то есть учащихся 5-9 классов средней школы. Анализ их письменных работ свидетельствует о весьма невысоком уровне их подготовки по орфографии. В связи с этим возникает необходимость создания новой, усовершенствованной методической системы обучения, которая призвана помочь детям запоминать наиболее трудные орфографические правила русского языка, тем самым подготавливая их к тому, чтобы писать сложные для них слова автоматически.

Известно, что правописание (орфография и пунктуация) имеет значение одного из самых сложных аспектов письменной речевой деятельности в курсе русского языка. Орфографическая грамотность в методике русского языка всегда рассматривалась как составная часть языковой культуры (К.Д. Ушинский, Ф.И. Буслаев, Д.И. Тихомиров, М.В. Ушаков, Н.П. Каноны-кин, Н.А. Щербакова, Н.С. Рождественский, Л.П. Федоренко, Г.Н. Приступа, Т.Г. Рамзаева, М.Р. Львов, М.Т. Баранов, М.М. Разумовская и др.).

Проблема орфографической грамотности разрабатывалась на протяжении многих лет лингвистами, психологами, психолингвистами, дидактами, методистами. Улучшение подготовки обучающихся по правописанию связывалось с различными факторами: с совершенствованием работы над правилами и приемами их изучения (М.Т. Баранов, М.М. Разумовская, Н.Н. Алга-зина), с работой по предупреждению орфографических ошибок (Н.Н. Алга-зина), с использованием «сигналов» как инструмента для поэтапного и дея-тельностного подхода при обучении орфографии (Т.Я. Фролова), с алгоритмизацией в обучении орфографии (Н.Н. Алгазина, А.И. Власенков, Л.Б. Селезнева, В.М. Шаталова), с работой над непроверяемыми написаниями в словах (Г.Н. Приступа, П.Л. Покровский, В.П. Канакина, Е.С. Симакова), с актуализацией ранее приобретенных знаний, чувственного и практического опыта, на которые должно опираться усвоение новых навыков (В.А. Они-щук). Разрабатывались системы по формированию орфографических навыков в начальных, 1-4 классах (М.Р. Львов), обучения орфографии в начальной школе (В.В. Ераткина, Э.В. Гордеев, Т.И. Уткина и др.), связи орфографии с морфемикой (Т.Г. Рамзаева). Предлагалось усвоение орфографии на основе решения орфографических задач (О.С. Арямова), индивидуализации и дифференциации обучения орфографии (Л.В. Савельева). Н.Н. Алгазиной разработаны дидактические материалы по орфографии с компьютерной поддержкой на основе опознавательных признаков орфограмм. Предлагалось также усвоение орфографии путем обобщения орфографического материала (Е.Г. Шатова). Изучение правописания на примере ориентировочной основы действия рассматривалось как один из способов ускоренного обучения (Б.Ц. Бадмаев, Б.И. Хозиев). Важную роль в решении методических вопросов по обучению правописанию сыграли исследования таких психологов и психолингвистов, как С.Ф. Жуйков (формирование орфографических действий), Д.Н. Богоявленский (психология усвоения орфографии), П.Я. Гальперин (ориентировочная основа действия и формирование умственных действий), Т.В. Ахутина (нейропсихологический подход к диагностике и коррекции трудностей обучения письму), Г.Г. Граник (формирование орфографической грамотности). В последние годы практическое совершенствование орфографической грамотности все больше связывается с интеллектуальным развитием учащихся (А.И. Власенков, Т.В. Напольнова, Г.А. Бакулина и др.).

Обращение к исследованиям ученых и опыту учителей-практиков потребовалось для разработки такой методической системы обучения правописанию, где внимание уделялось бы не столько изучению орфографии, сколько ее усвоению. Как уже было сказано выше, орфографическая грамотность учащихся остается на низком уровне, несмотря на определенную методическую освещенность и разработанность данного вопроса. Это говорит прежде всего о том, что недостаточным и неполноценным является именно усвоение учащимися орфографического материала.

Констатирующий эксперимент, проведенный в 2003-2004 учебном году в седьмом классе средней общеобразовательной школы № 65 и в 2004-2005 учебном году в пятом, седьмом и двух девятых классах средней общеобразовательной школы № 46, позволил установить уровень орфографической грамотности учащихся. Как показали результаты эксперимента, до 65 % учеников седьмых классов и до 60 % учеников девятых классов, писавших диктант, не укладывались в положительные нормы оценки, утвержденные МП РСФСР в 1984 году для подобных работ учащихся школ.

Данные свидетельствуют, что необходимо специальное исследование в области методики обучения орфографии.

Таким образом, актуальность исследования полностью подтверждается практической необходимостью разработки научно обоснованной методической системы по формированию и развитию орфографической грамотности учащихся среднего звена на современном уровне. Исходя из этого, была определена тема нашего исследования «Формирование и развитие орфографических навыков в школе среднего звена».

Объектом исследования является процесс формирования и развития орфографических навыков в школе среднего звена (содержание, методические средства, формы организации учебного материала, система упражнений и последовательность их выполнения).

Целью настоящего исследования является разработка системы обучения орфографии, строящейся на оптимальном развитии познавательных психических процессов с целью обеспечения более эффективного усвоения изучаемого материала.

Для проверки гипотезы исследования нами ставились и решались следующие задачи:

1) проанализировать научно-методическую литературу по данному вопросу;

2) выявить основы и принципы методики формирования орфографических навыков с помощью приемов обучения правописанию;

3) проанализировать традиционные приемы и методы обучения правописанию, используемые в настоящее время в практике работы школы;

4) подготовить и обосновать методические рекомендации по формированию орфографических навыков, а также апробировать их эффективность в практике массового преподавания.

Методологическую основу исследования составляют базовые лингвистические подходы к характеристике таких явлений, как «орфография» (Н.Н. Алгазина, М.Т. Баранов, Г.И. Блинов, Н.С. Валгина, А.И. Власенков, А.Н. Гвоздев, М.Р. Львов, М.В. Панов, М.М. Разумовская, Д.Э. Розенталь, Т.Я. Фролова и др.), психологические основы работы по совершенствованию грамотности (Т.В. Ахутина, Д.Н. Богоявленский, П.Я. Гальперин, С.Ф. Жуй-ков, Н.И. Жинкин, АЛ. Леонтьев, А.Н. Леонтьев и др.), общедидактические и методические принципы, методы и приемы развития и совершенствования орфографических навыков (М.А. Данилов, Т.А. Ильина, В.И. Капинос, И.Я. Лернер, М.Р. Львов, А.А. Мурашов, Л.Б. Селезнева, А.В. Текучев, Л.П. Федоренко и др.).

Для решения намеченных задач использовались следующие методы исследования: 1) теоретический анализ лингвистической, дидактической, методической, психолого-педагогической и психолингвистической литературы по проблеме исследования; 2) наблюдение за учебным процессом в школе; 3) констатирующий эксперимент; 4) опытно-экспериментальное обучение; 5) сопоставительный анализ письменных работ учащихся.

Процесс исследования включал следующие этапы:

1) изучение литературы по теме исследования, наблюдение за учебным процессом; обоснование актуальности избранной темы и определение задач исследования; констатирующий эксперимент в школах города Рязани; количественный и качественный анализ полученных данных (2003-2007 годы);

2) статистический анализ полученных данных; разработка программы и методики опытного обучения учащихся 5-9 классов навыкам грамотного письма на основе использования специального дидактического материала, отобранного в соответствии установленными критериями (2003-2005 годы);

3) обучающий эксперимент по новой, предлагаемой нами методике в школе № 46 города Рязани; изучение результатов опытного обучения; оформление диссертационного исследования (2005-2007 годы).

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1) уточнены и научно обоснованы специфические для методики обучения орфографии принципы, методы и приемы работы по формированию и развитию орфографических навыков учащихся среднего звена, направленные на сознательное усвоение учащимися орфографических правил;

2) предложен и системно проверен отобранный дидактический материал, основанный на постепенном нарастании трудности и позволяющий результативно формировать орфографические и речевые (коммуникативные) умения учащихся;

3) разработана типология тренировочных упражнений, определены и описаны основные их типы и виды, классифицированные по различным признакам; установлена последовательность выполнения упражнений;

4) получены экспериментальные данные о целесообразности использования предлагаемого дидактического материала с целью формирования и развития навыков правописания учащихся 5-9 классов.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

1) разработана методическая система обучения для развития навыков грамотного письма учащихся 5-9 классов, предполагающая поэтапное усвоение материала и изучение орфографических правил;

3) подготовлена авторская программа обучения и конкретные разработки уроков по предлагаемой методике.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем: 1) представлено обобщение теоретических основ обучения орфографии (лингвистических, методических, дидактических, психолого-педагогических, психолингвистических); 2) научно обоснованы и экспериментально проверены методические выводы об использовании на практике предложенной системы обучения учащихся 5-9 классов; 3) выделены особенности методической системы (поэтапный и деятельный подход при обучении орфографии; индивидуальный подход к учащимся с различными типами нервной системы при работе над усвоением орфографических правил); 4) предложена тексто-тека для изучения орфографии на текстовой основе (более пятидесяти текстов).

Апробация материалов исследования осуществлялась в ходе выступлений на заседаниях и теоретических семинарах кафедры методики русского языка и литературы и ежегодных научно-методических конференциях Рязанского государственного университета, а также отражены в трех публикациях автора исследования (статья в журнале «Аспирантский вестник» № 8/2006, статья в «Сибирском педагогическом журнале» № 11/2007, учебное пособие для студентов «Система работы по развитию орфографических навыков учащихся»).

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

1. Результаты исследования лингвистических, психологических, дидактических и методических основ правописания привели к необходимости создания системы упражнений по формированию и развитию орфографических навыков в школе среднего звена.

2. Рассмотрены теоретические основы (принципы) орфографии с точки зрения их мотивированности языковыми законами: мотивированные (фонематический, морфематический и грамматический) и немотивированные (дифференцирующий, традиционный, цитатный, транслитерационный, транскрипционный) принципы; выяснено, что принципы, не мотивированные языковыми законами, стоят в прямой зависимости от традиции.

3. Исследована проблема осознанного применения учащимися орфографических правил на практике, согласующаяся с положением о единстве сознания и деятельности; отмечено, что важная роль отводится осознанию целей и задач действия, а также осознанию способов выполнения действий, в данном случае орфографических, в связи с этим в самом действии выделены два компонента - ориентировочный и исполнительный. Определены и уточнены такие понятия, как «орфографическая зоркость», «орфографическое действие», «орфографическая задача», «орфографическое правило».

4. Обоснована этапность в применении орфографических правил учащимися, выделены следующие этапы:

1) опознавательный этап для обнаружения орфограммы;

5. Выявлены ведущие линии при повторении изученного: учет сформиро-ванности орфографического навыка у разных по успеваемости групп учащихся, обобщение материала с помощью использования алгоритмов, связь работы по орфографии с развитием речи школьников.

6. Изучена степень овладения учащимися средних классов соответствующей учебной программой, выявлены и классифицированы типичные ошибки безударные гласные в корнях слов, в том числе иноязычных; безударные гласные в корнях с чередующимися звуками; написание приставок пре- и при-, н-нн в суффиксах прилагательных и причастий; личные окончания глаголов; слитное и раздельное написание не с различными частями речи; не и ни в различных случаях; слитное, раздельное и дефисное написание наречий и наречных выражений); указаны методические причины их возникновения (незнание орфографических правил, неумение применять теоретические знания на практике, неумение подбирать проверочные слова и способ проверки написания слов, неумение классифицировать орфограммы и соотносить их с определенным правилом, неумение определять морфемный состав слова и неумение правильно определять часть речи) и посредством предложенной системы упражнений определены пути их устранения.

7. Установлена типология упражнений:

1) специальные (предупредительный, объяснительный, выборочный диктанты, все виды списывания);

2) неспециальные (творческий, свободный, восстановленный диктанты).

8. Для развития орфографических навыков в пятом классе приведен дидактический материал в форме системы проверочных работ, предусматривающих проверку знаний учащихся на трех основных этапах обучения: первичное усвоение материала, последующее его закрепление, активное оперирование усвоенным.

9. Даны методические рекомендации для внедрения системы обучения орфографии учащихся среднего звена в школьную практику.

Заключение

Формирование и развитие орфографических навыков учащихся школы среднего звена имеет первостепенное значение, поскольку орфографическая грамотность данной категории школьников не является достаточной. Достижение высокого качества орфографических навыков по-прежнему остается одной из наиболее сложных задач в обучении русскому языку.

Как известно, характерной чертой любого литературного языка, в отличие от других разновидностей общенародного языка, является наличие определенных норм. Говоря о задачах преподавания русского языка в школе, нужно подразумевать овладение нормами литературного языка. Соблюдение норм ведёт к точности и ясности, способствует лучшему восприятию содержания речи.

Выразительные возможности русского литературного языка как одного из могущественных языков мира почти безграничны: его грамматическая система сложна и многогранна, его лексический и фразеологический состав неисчерпаем, его жанрово-стилистические разновидности многочисленны, тонко разработаны, многие орфографические и пунктуационные правила его трудны и сложны для усвоения.

Теоретический материал курса русского языка сопряжен для учащихся с некоторыми трудностями, так как представлен в большом объеме, который необходимо не только усвоить, но и уметь применять на практике. Этот объем определен официальной программой и составленными на ее основе школьными учебниками русского языка. В пределах этого объема учащиеся должны научиться выделять орфограммы, находить их опознавательные признаки и в соответствии с этим применять то или иное орфографическое правило. Но выучить формулировку правила и освоить правописание с помощью правила не одно и то же. Как известно, есть учащиеся, которые, зная правило, не могут применить его на практике. Поэтому в течение долгого времени ученые и учителя ищут новые, более эффективные подходы в организации учебного процесса, результатом которого было бы прочное усвоение орфографических навыков.

Итак, проблема орфографической грамотности остается одной из центральных проблем в обучении русскому языку. Особенно важное значение имеет выработка орфографических навыков, основанных на сознательном использовании грамматических знаний, применение орфографических правил, предполагающих активную мыслительную деятельность учащихся.

Формирование орфографической грамотности у учащихся является одной из главных задач обучения русскому языку в школе. Общепризнанным считается тот факт, что хорошо развитые речевые навыки, точная, грамотная устная речь в различных ситуациях общения, грамотная письменная речь в обществе воспринимаются как признак образованности и воспитанности личности и в значительной мере определяют общественную и профессиональную активность человека.

Действительно, значение русского языка как учебного предмета определяется социальной функцией языка в жизни общества: он является важнейшим средством человеческого общения. В нашем обществе при широком письменном общении между людьми знание правил русской орфографии и умение их применять на практике приобретает огромное значение. Поэтому становится понятным, почему одним из центральных вопросов школьного преподавания русского языка считается вопрос об орфографической грамотности учащихся. В связи с этим возникает необходимость совершенствовать нашу методическую науку, усиливать поиск новых, более эффективных средств и направлений для решения задач в области обучения орфографии.

Поставленные в диссертации проблемы решены следующим образом:

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Юрина, Татьяна Александровна, Рязань

1. Аванесов, Р.И. Фонетика современного русского литературного языка. - М., 1956. - С. 76, 80.

2. Артемов, В.А. Курс лекций по психологии. М., 1991. - С. 125.

3. Асмолов, А.Г. Основные принципы психологической теории деятельности. М., 1993. - С. 58-60.

4. Акишина, А.А., Каган, О.Е. Учимся учить. Что надо знать о преподавании русского языка. М., 1997. - 292 с.

5. Активные формы организации обучения русскому языку в вузе и школе: Сборник научно-методических трудов / Т.В. Кириллова и др. Тверь: ТГУ, 1994.-146 с.

6. Алгазина, Н.Н. Предупреждение орфографических ошибок учащихся 5-8 классов / Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1965. - 280 с.

7. Алгазина, Н.Н. Формирование орфографических навыков: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1987. - 160 с.

8. Арсирий, А.Т. Занимательные материалы по русскому языку: книга для уч-ся / Под ред. Л.П. Крысина. М.: Просвещение, 1995. - 384 с.

9. Ахутина, Т.В. Нейропсихологический подход к диагностике и коррекции трудностей обучения письму // Современные подходы к диагностике и коррекции речевых расстройств. СПб., 2001. - С. 115-118.

10. Ахутина, Т.В. Трудности письма и их нейропсихологическая диагностика // Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция: Учебное пособие (Под ред. О.Б. Иншакова). Москва-Воронеж, 2001. - С. 7-20.

11. Бабайцева, В.В. Тайны орфографической зоркости: К методике формирования орфографической зоркости на уроках русского языка. // Русская словесность. 2000. - № 1. - С. 62-68.

12. Бадмаев, Б.Ц., Малышев, А.А. Психология обучения речевому мастерству. -М., 1999. С. 53-56.

13. Бадмаев, Б.Ц., Хозиев, Б.И. Методика ускоренного обучения русскому языку. М.: Владос, 1999. - 232 с.

14. Бадмаев, Б.Ц., Хозиев, Б.И. Психологические приемы ускоренного обучения русскому правописанию // Вопросы психологии. 1997, №3. -С. 51-61.

15. Банькина, М. Проработка ошибок в отдельно взятом классе: рус. яз. // Первое сентября 2000. - 29 янв. - С. 4.

16. Баранов, М.Т. и др. Русский язык: Справ, материалы: Учебное пособие для учащихся / М.Т. Баранов, Т.А. Костяева, А.В. Прудникова; Под ред. Н.М. Шанского. 2-е изд., испр и доп. М., 1987. - 288 с.

17. Баранов, М.Т., Иваницкая, Г.М. Обучение орфографии в 4-8 классах.-Киев, 1987.-С. 160.

18. Баринова, Е.А., Боженкова, Л.Ф., Лебедев, В.И. Методика русского языка: / Под ред. Е.А. Бариновой. М., 1974. - 368 с.

19. Басовская, Е. Без права на ошибку: о причинах нарастающей безграмотности и о том, как мы можем ей противостоять. // Первое сентября. -1999.-8 мая.-С. 5.

20. Бахтин, М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1979. - С. 115, 131, 154, 155.

21. Беседина, Н.К. О работе с «трудными» словами на уроках русского языка. // Русский язык в школе. 1999. - № 1. - С. 21-26.

22. Блинов, Г.И. Методика упражнений при обучении орфографии и пунктуации. -М.: Просвещение, 1987. С. 152-153.

23. Богданова, Г.А. Сборник диктантов повышенной трудности: Книга для учителя. СПб.: Свет, 1996. - 36 с.

24. Богоявленский, Д.Н. Психологические принципы обучения орфографии // Русский язык в школе. 1976. - № 4. - С. 12-21.

25. Богоявленский, Д.Н. Психология усвоения орфографии. -М., 1989. -С. 90,97, 237,239,250.

26. Брусенская, JI.A., Гаврилова, Г.Ф. Сборник диктантов по орфографии и пунктуации. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. - 413 с.

27. Букчина, Б.З. Анализ орфографических ошибок (на материале проектов терминологических ГОСТов) // Терминология и норма. -М. 1972.-С. 43-65.

28. Букчина, Б.З., Калакуцкая, Л.П. Слитно или раздельно? Опыт словаря-справочника. М. 1969. - 136 с.

29. Буланин, JI.JL, Миерцкий, A.JI. Учебно-методическая разработка по русской фонетической транскрипции. Ч. I. Фонематическая транскрипция: Изд-во Ленинградского университета. - Л., 1984. - С. 15-23.

30. Булатова, Л.Н. Еще раз об основном принципе русской орфографии. // Вопросы языкознания. -1969. -№ 6. С. 64-70.

31. Бунаков, Н.Ф. Школьное дело: Учебный материал, проработанный на учительских съездах и курсах за тридцать лет (1872-1902) // В кн.: Избр. пед. соч.-М., 1953.-С. 183.

32. Валгина, Н.С. Теория текста: Учебное пособие. М.: Логос, 2004.280 с.

33. Валгина, Н.С., Розенталь, Д.Э., Фомина, М.И. Орфография и пунктуация: правила и упражнения. М.: Высшая школа, 1970. - 287 с.

34. Величенкова, О.А., Иншакова, О.Б., Ахутина, Т.В. Комплексный подход к анализу специфических нарушений письма у школьников // Школа здоровья. 2002, №3. - С. 20-35.

35. Величко, Л.И. Работа над текстом на уроках русского языка: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1983. - 128 с.

36. Ветвицкий, В.Г., Иванова, В.Ф., Моисеев, А.И. Современное русское письмо: Пособие для учащихся. Л., 1974 - С. 35.

37. Виноградов, В.В. О необходимости усовершенствования нашего правописания. Вопросы русской орфографии. -М.: Наука, 1964. С. 5-22.

38. Виноградова, Л.А. Уроки русского языка в 5 классе: Пособие для учителя. М., 1977. - 208 с.

39. Власенков, А.И. Общие вопросы методики русского языка в средней школе: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1973. - 384 с.

40. Власенков, А.И. Развивающее обучение русскому языку (IV-VIII классы): Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1982. - 208 с.

41. Войлова, К.А. и др. Диктанты по русскому языку. М.: ЭКСМО-ПРЕСС, 1998.-256 с.

42. Войлова, К.А., Гольцова, Н.Г. Справочник-практикум по русскому языку. -М.: Просвещение, 1996. 304 с.

43. Войлова, К.А., Леденева, В.В. Русский язык: 90 основных правил русской орфографии для школьников и абитуриентов: 5-11 классы. 4-е изд., стереотип. - М.: Дрофа, 2001. - 208 с.

44. Володина, Е.Г. О роли взаимопроверки при совершенствовании орфографических навыков. // Русский язык в школе. 2001. - № 2. - С. 41- 42.

45. Вопросы психологии личности / Под ред. Л.И. Божович, Л.В. Бла-гонадежиной. М., 1961.-406 с.

46. Вопросы русского языка в средней школе: Сб. статей / Под ред. Г.Н. Приступы, Л.Н. Живикина, Н.П. Зотова, Л.Г. Пиступы. О состоянии орфографической грамотности учащихся IV-VIII классов. Рязань, 1975. -135 с.

47. Вопросы русской орфографии. М. 1964. - 136 с.

48. Выбор методов обучения в средней школе / Под ред. Ю.К. Бабан-ского. -М.: Педагогика, 1981. 176 с.

49. Выготский, Л.С. Избранные психологические исследования. -М., 1956.-С. 111-115.

50. Выготский, Л.С. История развития высших психических функций // Выготский Л.С. Собр. соч. в 6 томах, т. 3. М., 1983. - С. 227.

51. Выготский, J1.C. Педагогическая психология. М., 1991. - С. 480.

52. Выготский, J1.C. Умственное развитие детей в процессе обучения. -M.-JL: Учпедгиз, 1935.- 133 с.

53. Гадалова, В.В. Работа с орфографическими понятиями при изучении видов орфограмм // Русский язык в школе. 1996. - № 4. - С. 31-36.

54. Гальперин, П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий. М., 1966. - 305 с.

55. Гальперин, П.Я. Психология обучения речевому мастерству. -М., 1971.-С. 67-79.

56. Гальперин, П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий // Психологическая наука в СССР, т. 1. М., 1959. - С. 441469.

57. Гальперин, И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. -М., 1981.-С. 76.

58. Гвоздев, А.Н. Основы русской орфографии. М., 1954. - С. 43-54.

59. Гвоздев, А.Н. Усвоение ребенком родного языка // Детская речь-М., 1927.-С. 37.

60. Глебова, Е.Ф. Уроки русского языка в 7 классе: (Из опыта работы). Пособие для учителей. М., 1979. - 174 с.

61. Гольдин, З.Д., Светлышева, В.Н. Русский язык в таблицах. 5-11 классы: Справ, пособие. 2-е изд. - М.: Дрофа, 1998. - 128 с.

62. Гордеева, Е.В. Уроки практической орфографии: Пособие для учителя и учащихся средней общеобразовательной школы. -М.: Владос, 1999. -158 с.

63. Горелов, И.Н., Седов, К.Ф. Основы психолингвистики. М. 1997. -С. 56-67.

64. Граник, Г.Г. Секреты орфографии: Книга для учителя 5-7 кл. -М.: Просвещение, 1991.-221 с.

65. Граник, Г.Г. Психологические закономерности формирования орфографической грамотности // Вопросы психологии. 1995, №3. -С. 28-37.

66. Граник, Г.Г., Бондаренко, С.М., Концевская, JI.A. Секреты орфографии.-М„ 1991.-С. 157-164.

67. Грановская, P.M. Элементы практической психологии. Л.: Изд-во ЛГУ, 1988.-564 с.

68. Греков, В.Ф., Крючков, С.Е., Чешко, Л.А. Пособие для занятий по русскому языку в старших классах средней школы. Изд. 12-е. - М., 1963. -С. 35.

69. Грот, Я.К. Спорные вопросы русского правописания от Петра Великого доныне. СПб., 1976. - 358 с.

70. Грот, Я.К. Русское правописание: Руководство. 2-е изд. -СПб., 1885.- 148 с.

71. Груденов, Я.И. О принципах построения системы упражнений // Советская педагогика. 1965. - № 2. - С 29-39.

72. Грузинская, И.А. Классификация упражнений по русскому языку. -М., 1940. С. 7,46-47,49, 50, 51.

73. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретических и экспериментальных психологических исследований. М.: Педагогика, 1986.-240 с.

74. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения / Рос. акад. образования, Психологический институт, Международная ассоциация «Развивающее обучение». М.: ИНТОР, 1996. - С. 24-25.

75. Дейкина, А.Д., Пахнова, Т.М. Универсальные дидактические материалы по русскому языку: 6-7 классы. СПб.: Питер, 1997. - 238 с.

76. Демидова, Н.И. Орфография и пунктуация: теория и практика: Учебное пособие. Рязань: РГПУ, 2001.- 152 с.

77. Демидова, Н.И. Тесты, диктанты и задания по русскому языку. -Рязань: Изд-во РГПУ, 1998. 164 с.

78. Дубровинская, Н.В., Фарбер, Д.А., Безруких, М.М. Психофизиология ребенка. М., 2000. - С. 56-60.

79. Дьяченко, В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие. -М.: Педагогика, 1989. 159 с.

80. Ефимова, Н.Ф. Изучение безударных гласных в средней школе. Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1970. - 110 с.

81. Жедек, П.С., Тимченко, М.И. Списывание в обучении правописанию. // Нач. шк. 1989. - № 8. - С. 23-28.

82. Жинкин, Н.И. Исследование по семантике, психолингвистике, поэтике. М.: Лабиринт, 1998. - 366 с.

83. Жинкин, Н.И. Механизмы речи. М.: АПН РСФСР, 1958. - 370 с.

84. Жинкин, Н.И. Психологические основы развития речи // В защиту живого слова. М., 1966. - С. 65-66.

85. Жинкин, Н.И. Развитие письменной речи учащихся III—VII классов // Язык. Речь. Творчество. М., 1998. - С. 183,226,318-319.

86. Жинкин, Н.И. Речь как проводник информации. М.,1982. - С. 75.

87. Жинкин, Н.И. Язык речь - творчество: Исследование по семантике, психолингвистике, поэтике. - М.: Лабиринт, 1998. - 337с.

88. Жуйков, С.Ф. Формирование орфографических действий у школьников. М.: Просвещение, 1965 - С. 132.

89. Залевская, А.А. Введение в психолингвистику. М., 1999. - С. 67.

90. Занков, Л.В. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1990.-424 с.

91. Занков, Л.В. Обучение и развитие. М.: Педагогика, 1975. - 440 с.

92. Зарубина, Н.Д. Текст: лингвистический и методический аспекты. -М., 1981.- 185 с.

93. Зиндер, Л.Р. Введение в теорию письма // Прикладное языкознание. -Л., 1996.-С. 15-25.

94. Зиндер, Л.Р. Теория письма. М., 1987. - С. 35, 90-92.

95. Зотов, Ю.Б. Организация современного урока: Книга для учителя. -М., 1984.-144 с.

96. Иванова, В.А. и др. Занимательно о русском языке: Пособие для учителя / В.А. Иванова, З.А. Потиха, Д.Э. Розенталь. Л.: Просвещение, 1990.-255 с.

97. Иванова, В.Ф. Принципы русской орфографии. Л.: Изд-во ЛГУ, 1977.-230 с.

98. Иванова, В.Ф. Трудные вопросы орфографии. -М.: Просвещение, 1982.- 173 с.

99. Иванова, Е.В., Иванов, А.Н. Русская орфография: непроизвольное запоминание. М., 1997. - С. 48.

100. Иванова, С.В. Русский язык: Повышение грамотности: Тесты. Упражнения. Правила. М.: Глянц, 1994. - 64 с.

101. Иванова, С.Ф., Николенко, Л.В. Русское слово как предмет языкознания. М., 1972. - С. 65-66.

102. Изаренков, С.Т. Принципы классификации упражнений. -М., 1983. С. 78.

103. Изучение курса русского языка по стабильным учебникам: Программы для общеобразовательных учреждений. Русский язык / М.Т. Баранов, Т.А. Ладыженская, И.И. Кулибаба. М.: Просвещение, 1998. - С. 3-36.

104. Ипполитова, Н.А. Текст в системе изучения русского языка в школе. М.: Наука, 1992. - 126 с.

105. Исенина, Е.И. Психолингвистические закономерности речевого онтогенеза. Иваново, 1983. - С. 176.

106. Каменская, О.Л. Текст и коммуникация: Учебное пособие. -М.: Высшая школа, 1990.- 151 с.

107. Караулов, Ю.Н. Основы характеристики языковой способности // Лексика, грамматика, текст в свете антропологической лингвистики. Екатеринбург, 1995. - 366 с.

108. Караулов, Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М.: Наука, 1987.-263 с.

109. Кармалькова, Г.А. Как я учила детей «видеть» орфограммы. // Нач. шк,- 1998.-№7.-С. 85.

110. Касаткин, JI.JI. Московская фонологическая школа // Лингвистический энциклопедический словарь. С. 316-317.

111. Касьянова, В.М. Практическая грамотность школьников пути и способы ее формирования // Вестник МГУ. Сер. 9: Филология. 2004. № 2. -С.120-128.

112. Комиссарова, Л.Ю. Формирование орфографической зоркости у учащихся 5-го класса на основе опознавательных признаков орфограмм // Русский язык в школе. 1999. - № 4. - С. 13.

113. Корнев, А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. СПб., 1997.1. С. 41.

114. Корнев, А.Н. Психологический анализ орфографических навыков правописания безударных гласных на начальном этапе их формирования // проблемы детской речи. СПб., 1999.-С. 100-103.

115. Костяева, Т.А. Материалы для диагностики знаний, умений и навыков учащихся 5-9 классов // Русский язык в школе. 1994. - №1. - С. 40.

116. Костяева, Т.А., Рыбченкова, Л.М. Проверочные материалы по русскому языку для 5-8 классов средней школы: Пособие для учителей. -М.: Просвещение, 1991.-78 с.

117. Красновский, Л. Орфографический самоконтроль: Концепция формирования механизмов орфографически грамотной письменной речи // Учитель. 2004. - № 1. - С. 18-19.

118. Кубрякова, Е.С., Демьянков, В.З., Панкрац, Ю.Г., Лузина, Л.Г. Краткий словарь когнитивных терминов. М.: Филол. ф-т МГУ им. М.В.Ломоносова, 1996.-245 с.

119. Кудрявцева, Т.С. Учебный текст как объект лингвистического описания русского языка : Функции, типологии, принципы оценки: Автореф. .дис. канд. пед наук: 13.00.02. -М., 1985.-20 с.

120. Кулько, В.А. Цехмистрова, Т.Д. Формирование у учащихся умений учиться. М.: Просвещение. - 1983. - 80 с.

121. Кухаренко, В.А. Интерпретация текста. М., 1988. - 188 с.

122. Ладыженская, Т.А., Зельманова, Л.М. Практическая методика русского языка. 5 класс: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1995. - 288 с.

123. Ланда, Л.Н. Алгоритмизация в обучении. М.: Просвещение, 1966. - 523 с.126. Ларионова, Л.Г. Правописание букв а-о в корне -кас-/-кос-: Дидакт. материал. // Русская словесность. - 1997. - № 4. - С. 65-67.

124. Ларионова, Л.Г. Упражнения для итогового повторения орфографии в 5 классе. // Русская словесность. 1999. - № 1. - С. 42-46.

125. Ларионова, Л.Г. Упражнения по орфографии 5 класс. // Русская словесность. 1997. - № 3. - С. 62-64.

126. Лебедев, Н.М. Обобщающие таблицы и упражнения по русскому языку: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1991. - 143 с.

127. Левинов, A.M. О содержании понятий «навык» и «умение» // Советская педагогика. 1980. - № 3. - С. 68-72.

128. Леонтьев, А.А. Основы психолингвистики. М., 1997. - С. 287.

129. Леонтьев, А.А. Психология общения. М., 1997. - С. 240.

130. Леонтьев, А.А. Язык, речь, речевая деятельность. М., 1969. -С. 159.

131. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. Изд. 2-е. -М., 1977.-С. 178-179.

132. Леонтьев, А.Н. Избранные психологические произведения В 2-х т. -М.: Педагогика, 1985.-Т. 1.-391с.

133. Леонтьев, А.Н. Избранные психологические произведения В 2-х т. -М.: Педагогика, 1985. Т. 2. - 320с.

134. Леонтьев, А.Н. Проблемы развития психики. М., 1981. - С. 87.

135. Лернер, И .Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.- 185с.

136. Лернер, И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М., 1980.96 с.

137. Лингвистические знания основа умений и навыков: Сб. статей из опыта работы. / Пособие для учителя / Сост. Т.А. Злобина. - М.: Просвещение, 1985.- 160 с.

138. Лихачев, Б.Т. Педагогика. М.: Прометей, 1993. - 528 с.

139. Лосева, Л.М. Как строится текст: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1980. - 96 с.

140. Лурия, А.Р. Очерки психофизиологии письма // Письмо и речь. Нейролингвистические исследования. М., 2002. - С. 89.

141. Лурия, А.Р. Язык и сознание. -М., 1979. 319 с.

142. Лушников, И.Д. Логические и психологические основы выбора методов обучения // Проблемы методов обучения в современной общеобразовательной школе / Под ред. Ю.К. Бабанского и др. М., 1980. - С. 67-72.

143. Львов, М.Р. Общие вопросы методики русского языка: Учеб. пособие. -М.: Изд-во МГПИ, 1983. 88 с.

144. Львов, М.Р. Словарь-справочник по методике русского языка. 2-е изд., испр. и доп.-М.: РОСТ, СКРИН, 1997.-С. 41, 67-68, 111,121.

145. Маркова, А.К. Психология усвоения языка как средства обучения. -М.: Педагогика, 1974. 239 с.

146. Маркова, А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте: Книга для учителя. М., 1983. - 96 с.

147. Мезина, Н.В. Сборник диктантов и упражнений по русскому языку: Учебно-практическое пособие. М.: Экзамен, 2002. - 384 с.

148. Методика развития речи на уроках русского языка: Кн. для учителя / Н.Е. Богуславская, В.И. Капинос, А.Ю. Купалова и др.; Под ред. Т.А. Ладыженской. М.: Просвещение, 1991 - С. 76.

149. Методические рекомендации к учебному комплексу по русскому языку: 5 класс: Книга для учителя / Сост. А.Ю. Купалова. М.: Просвещение, 1992.-143 с.

150. Методические рекомендации к учебному комплексу по русскому языку: 6-7 классы: Книга для учителя / Науч ред. В.В. Бабайцева. М.: Просвещение, 1994. - 176 с.

151. Методические рекомендации к учебному комплексу по русскому языку: 8-9 классы: Книга для учителя / В.В. Бабайцева, Т.М. Пахнова и др.; сост. Ю.С. Пичугов, Т.М. Пахнова. -М.: Просвещение, 1996. 144 с.

152. Мещеряков, В.Н., Охомуш Е.А. Типология учебных текстов. -Днепропетровск, 1989. 69 с.

153. Митрофанова, Л.Ю., Костомаров, A.M. Классификация упражнений.-СПб., 1990.-С. 55.

154. Моисеев, А.И. Звуки и буквы, буквы и цифры. Книга для внеклассного чтения учащихся 8-10 классов средней школы. -М., 1987. С. 67-69, 78-80, 100-135.

155. Моисеев, А.И. Основной принцип современной русской орфографии: морфологический или фонемный? // Русский язык в школе. 1995. -№ 1.-С. 59-63

156. Моисеев, А.И. Русский язык: Фонетика. Морфология. Орфография: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1980. - 255 с.

157. Москальская, О.И. Грамматика текста. М.: Высшая школа, 1981. —183 с.

158. Мурашов, А.А. Абсолютная грамотность: Риторические стратегии достижения // Русский язык в школе. 2000. - № 3. - С. 3-13.

159. Мурашов, А.А. Обучение русскому языку и грамотность // Русский язык в школе. 1999. - № 6. - С. 3-10.

160. Нехаев, А.В. Основные вопросы методики правописания: Пособие для учителей и студентов. Белгород: Белгородское отделение пед. общества РСФСР. Белгородский гос. пед. институт им. Ольминского, 1970. - 104 с.

161. Нефедова, Е.А., Узоров, О.В. Правила и упражнения по русскому языку. 5-8 класс: Пособие для средней школы. М.: Аквариум, 1997. - 128 с.

162. Николаева, Е.И. Психологические основы обучения грамотности // Русская словесность. 2000. - № 5. - С. 12-15.

163. Нормы оценки знаний, умений и навыков учащихся по русскому языку: Программа средней общеобразовательной школы: Русский язык. -М., 1989.

164. Обучение русскому языку в 5 классе: Методические рекомендации к учебному пособию для 5 класса общеобразовательных учреждений / М.М. Разумовская, Г.А. Богданова, В.И. Капинос и др.; Под ред. М.М. Разумовской. -М.: Просвещение, 1996. 144 с.

165. Обучение русскому языку в 5-6 классах: Методические указания к учебнику: Пособие для учителя / Сост. М.Т. Баранов. М., 1982. - 288 с.

166. Обучение русскому языку в 7-8 классах: Методические указания к учебнику: Пособие для учителя / Под ред. В.В. Бабайцевой. М., 1983. -288 с.

167. Овчинникова, И.Г. Языковая и метаязыковая компетенция школьника // Система становления развивающего обучения в образовании города Перми: Материалы научно-практической конференции. Пермь, 1998.-С. 28^3.

168. Орфографический словарь русского языка / Под. ред. С.И. Ожегова и А.Б. Шапиро. -М., 1956. 1926 с.

169. Орфография и русский язык / Отв. ред. И.С. Ильинская. М.: Наука, 1966.- 135 с.

170. Орфография и пунктуация русского языка: Учебное пособие. -Ростов: Изд-во Ростов, ун-та, 1996. 247 с.

171. Панов, М.В. Занимательная орфография. Книга для внеклассного чтения учащихся 7-8 классов. М., 1984. - С. 69.

172. Панов, М.В. И все-таки она хорошая: Рассказ о русской орфографии.-М., 1994.-167 с.

173. Панов, М.В. Преподавание русского языка в школе. М., 2002. -С. 76-77.

174. Панов, М.В. Теория письма. Орфография // Современный русский язык / Под ред. В.А. Белошапковой. Изд. 2-е. - М., 1989. - С. 159.

175. Педагогическая энциклопедия / Гл. ред. И.А. Киров, Ф.Н. Петров. -М., 1968-Т.4-С. 232.

176. Петерсон, М.Н. Система русского правописания. М., 1955.180 с.

177. Петрова, Е.Н. Система орфографических работ // Русский язык в школе. 1997. -№ 6. - С. 54, 58.

178. Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция: Учебное пособие (Под ред. О.Б. Иншакова). Москва-Воронеж, 2001. - С. 7-20.

179. Преемственность и перспективность в обучении русскому языку: Сб. статей из опыта работы: пособие для учителей / Сост. A.M. Матвеева. -М.: Просвещение, 1982. 128 с.

180. Приступа, Г.Н. Краткий курс методики русского языка. Рязань, 1975.-379 с.

181. Приступа, Г.Н. Орфография и пунктуация в таблицах и заданиях: Пособие для учащихся. М., 1979. - 120 с.

182. Приступа, Г.Н. Основы методики орфографии в средней школе: Учебное пособие для студентов и учителей-словесников. Рязань, 1973. -318с.

183. Приступа, Г.Н. Система орфографических упражнений в средней школе. Рязань, 1967.-219 с.

184. Программа развития общих учебных умений и навыков школьников: 1-10 кл. -М.: Просвещение, 1982. 34 с.

185. Работа над умениями и навыками по русскому языку в 4-8 классах: Из опыта работы: Книга для учителя / Сост. И.В. Галлингер, С.И. Львова. М.: Просвещение, 1988. - 157 с.

186. Разумовская, М.М. Методика обучения орфографии в школе. -М., 1992.-С. 192.

187. Разумовская, М.М. Основные направления в обучении орфографии // Преемственность и перспективность в обучении русскому языку. Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1982. - С. 35.

188. Рахманов, И.В. Система упражнений. М., 1956. - С. 42.

189. Рахманов, И.В., Соколова, Н.Б., Золотницкая, С.П. Языковые и речевые упражнения. М. 1957. - С. 40.

190. Репкин, В.В. Развивающее обучение языку и проблема орфографической грамотности // Начальная школа. 1999. - № 7. - С. 35-48.

191. Репкин, В.В. Формирование орфографического навыка как умственного действия // Вопросы психологии. 1960. - № 2. - С. 135-141.

192. Рождественский, Н.С. Свойства русского правописания как основа методики его преподавания. М., 1960. - С. 116-117.

193. Розенталь, Д.Э. Словарь трудностей русского языка. М.: Русский язык, 1976.-680 с.

194. Розенталь, Д.Э., Голуб, И.Б. Русский язык: Орфография и пунктуация. М.: Айрис Рольф, 1996. - 349 с.

195. Розенталь, Д.Э., Теленкова, М.А. Словарь-справочник лингвистических терминов. М.: Просвещение, 1976. - 543 с.

196. Русова, Н.Ю. Как стать грамотным: Руководство для учащихся 6-11 классов. 4-е изд., доп. и испр. - Нижний Новгород: Деком, 1994. -190 с.

197. Русский язык / Под ред. JI.JI. Касаткина. М., 2001. - С. 443.

198. Русский язык: Программно-методические материалы: 5-9 классы / Сост. Л.М. Рыбченкова. -М.,1998. 184 с.

199. Русский язык. Экспериментальные учебные материалы для средней школы / Под ред. И.С. Ильинской и М.В. Панова. М., 1979. - С. 32.

200. Саранцев, Г.И. Понятие упражнения в дидактике // Советская педагогика. 1986. - № 4. - С. 46.

201. Сахарный, Л.В. Введение в психолингвистику. М., 1978. - 278 с.

202. Светлышев, Д.С., Гольдин, З.Д. Русский язык: Учебное пособие. -М.: Высшая школа, 1992. 240 с.

203. Селезнева, Л.Б. Обобщающие занятия по орфографии. М., 1980. -С. 157-161.

204. Селезнева, Л.Б. Русское правописание (Задачи, алгоритмы, упражнения): Учебное пособие. М.: Высшая школа, 1997. - 207 с.

205. Семенович, А.В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте. М., 2002. - С. 168.

206. Семенюк, А.А. Уроки углубленного изучения русского языка: 9 класс: книга для учителя. Из опыта работы. -М.: Просвещение, 1994. -192 с.

207. Сергиевский, А.П. Сопоставление при повторении орфографии. -М., 1966.-С. 17.

208. Сидоренков, В.А. Создание условий для формирования у школьников общеучебных умений текстообразования // Русский язык в школе.1999.-№4.-С. 22.

209. Скоробеев О. А. Совершенствование грамотности учащихся на основе взаимосвязей разных разделов курса русского языка // Русский язык в школе. 1997.-№4.-С. 3.

210. Словарь синонимов русского языка / Под ред. Л.А. Чешко. -М.: Сов. Энциклопедия, 1968. 600 с.

211. Соболева, С.Н. Современные дидактические средства при формировании грамотности учащихся // Русский язык в школе. 1999. - № 6. - С. 36-39.

212. Станкин, М.И. Процесс усвоения знаний // Открытая школа.2000.-№6.-С. 24.

213. Столяренко, Л.Д. Педагогическая психология. Сер.: Учебники и учебные пособия. 2-е изд., перераб. и доп. Ростов-на-Дону: Феникс, 2003. -544 с.

214. Талызина, Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. -М.: Изд-во МГУ, 1984. С. 344.

215. Текучев, А.В. Методика русского языка в средней школе. -М.: Просвещение, 1980. С. 79.

216. Требование к знаниям и умениям школьников М.: Педагогика, 1987.- 176 с.

217. Усова, А.В. Формирование у учащихся знаний и умений. -М.: Знание, 1987.-80 с.

218. Учебные стандарты школ России. Государственные общеобразовательные стандарты начального общего и среднего (полного) общего образования: В 2 кн. М.: ТЦ «Сфера», «Прометей», 1998. - 380 с.

219. Учебный комплекс: Программы для общеобразовательных учреждений: Русский язык // Под ред. В.В. Бабайцевой. М.: Просвещение, 1998. -С. 37-67.

220. Ушаков, М.В. Методика правописания. М.: Учпедгиз, 1959.256 с.

221. Ушинский, К.Д. Руководство к преподаванию по «Родному слову» // В. кн.: Избр. пед.соч. М., 1968. - С. 175-176.

222. Ушинский, К.Д. Собрание сочинений. т. 10. -М., 1950. - С. 472.

223. Федеральный базовый компонент образования по русскому языку в основной общеобразовательной школе (проект) // Русский язык в школе. -1993.-№ 4.-С. 7-18.

224. Федоренко, Л.П. Анализ теории и практики методики обучения русскому языку: Учеб. пособие. Курск: Изд-во КГПИ, 1994. - 205 с.

225. Федоренко, Л.П. Принципы и методы обучения русскому языку: Пособие для студентов пед. институтов. М.: Просвещение, 1964. - 255 с.

226. Федоренко, Л.П. Принципы обучения русскому языку. М.: Просвещение, 1973. - 60 с.

227. Фролова, Т.Я. Обучение орфографии и пунктуации на основе общественно-сопоставительных правил // Русский язык в школе. 2000. -№6.-С. 12-15.

228. Хазанова, А.С. Работа по орфографии при изучении морфологии в школе: Пособие для учителей. -М.: Просвещение, 1982. 128 с.

229. Хамблин, Д. Формирование учебных навыков. М.: Педагогика, 1986.-С. 160.

230. Хозиев В.Б. Практикум по психологии формирования продуктивной деятельности школьников. М.: Академия, 2002. - 272 с.

231. Цейтлин, С.Н. К анализу буквенных замен в письменной речи младших школьников // Проблемы детской речи 1998: Доклады Всероссийской научной конференции. - Череповец, 1998. - С. 48-53.

232. Цейтлин, С.Н. Неуспеваемость школьников и ее предупреждение. -М.: Педагогика, 1989. 160 с.

233. Цейтлин, С.Н. Язык и ребенок. Лингвистика детской речи. -М., 2000.-С. 98.

234. Цейтлин, С.Н., Русакова, М.В., Кузьмина, Т.В. Правила русского письма в аспекте их онтогенетического освоения // Проблемы детской речи. -СПб., 1999.-С. 186-190.

235. Чернышев, В.И. Живой язык в первоначальном преподавании // В кн.: Избр. труды: В 2-х т. М., 1970. - Т. 2. - С. 509, 526.

236. Чернышев, В.И. Обучение русскому правописанию // В кн.: Избр. труды: В 2-х т. -М., 1970. Т. 2. - С. 553, 554.

237. Чижова, Т.И. Использование художественного текста в целях языкового и нравственного развития учащихся // Русский язык в школе. 1995. -№3.-С. 9-16.

238. Чуприкова, Н.И. Умственное развитие и обучение. -М., 1995. -С. 146.

239. Шапиро, А.Б. Русское правописание. М.: АН СССР, 1961.245 с.

240. Шатова, Е.Г. Методика формирования обобщений при изучении орфографии. М., 1991. - С. 56.

241. Шатова, Е.Г. Применение алгоритмов в обучении орфографии // Русская словесность. 2004. - № 1. - С. 35^40.

242. Шендельс, Е.И. Внутренняя организация текста // Русский язык в школе. 1987.- №7.-С. 14

243. Щерба, JI.B. Безграмотность и ее причины // Избранные работы по русскому языку. М., 1957. - С. 63-84.

244. Щерба, Л.В. О частях речи в русском языке // Избранные работы по русскому языку. М., 1957.-С. 156-162.

245. Щерба, Л.В. Русские гласные в качественном и количественном отношении. СПб., 1912. - 118 с.

246. Якиманская, И.С. Развивающее обучение. -М. Педагогика, 1979.144 с.

247. Яковлев, Н.М., Сохор, A.M. Методика и техника урока в школе: В помощь начинающему учителю. М.: Просвещение, 1985. - 207 с.