автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Научные основы формирования профессионально-орфографической компетенции студентов-филологов педагогических вузов

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Гневэк, Ольга Владимировна, 2000 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава первая. СОСТОЯНИЕ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗРАБОТКИ НОВОЙ ТЕОРИИ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОРФОГРАФИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ-ФИЛОЛОГОВ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ВУЗЕ

§ 1. Концепции формирования профессионально-орфографической компетенции студентов-филологов в современном педагогическом вузе.

§ 2. Лингводидактические принципы выделения этапов формирования профессионально-орфографической компетенции студентов-филологов в педагогическом вузе.

§ 3. Концептуальный базис новой теории формирования профессионально-орфографической компетенции студентов-филологов в педагогическом вузе.

§ 3.1. Обоснование технологической модели формирования профессионально-орфографической компетенции студентов-филологов в педвузе с точки зрения теории деятельности.

§ 3.2. Обоснование технологической модели формирования профессионально-орфографической компетенции студентов-филологов со «знаниевой» точки зрения.

§ 3.3. Дидактическое обоснование избранной технологии формирования профессионально-орфографической компетенции студентов-филологов в педагогическом вузе.

Выводы.

Глава вторая. ИНТЕГРАЦИОННО-ПОНЯТИЙНЫЙ АНАЛИЗ И ПОСТРОЕНИЕ ТЕОРЕТИЧЕСКИХ МОДЕЛЕЙ ОРФОГРАФИИ — ОСНОВЫ ЗНАНИЕВОГО АСПЕКТА ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОРФОГРАФИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ

СТУДЕНТОВ-ФИЛОЛОГОВ ПЕДВУЗОВ.

§ 1. Интеграционно-понятийный анализ лингвистических моделей письма и орфографии.

§ 2. Интеграционно-понятийное моделирование психолингвистического компонента профессионально-орфографической компетенции студентов-филологов

§ 3. Интеграционно-понятийный анализ лингводидактических теорий правописания.

§ 4. Интеграционно-понятийное конструирование психологического компонента профессионально-орфографической компетенции студентов-филологов.

§ 5. Интеграция понятийных аппаратов теоретических моделей правописания как основа формирования знаниевого аспекта профессиональноорфографической компетенции студентов-филологов (Вместо выводов).

Глава третья. ИНТЕГРАЦИОННО-ПОНЯТИЙНОЕ МОДЕЛИРОВАНИЕ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ ДЕЯТЕЛЬСТНОГО АСПЕКТА ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОРФОГРАФИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ В СИСТЕМЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОРФОГРАФИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ

ФИЛОЛОГОВ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ВУЗЕ.

§ 1. Описание деятельностного аспекта профессионально-орфографической компетенции студентов-филологов в современной вузовской лингводидактике.

§ 2. Основные положения интеграционно-понятийного подхода к формированию профессионально-орфографической компетенции студентов-филологов в педагогическом вузе.

Выводы.

Глава четвертая. РЕАЛИЗАЦИЯ ИНТЕГРАЦИОННО-ПОНЯТИЙНОГО ПОДХОДА НА ЭТАПЕ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОРФОГРАФИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ-ФИЛОЛОГОВ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ВУЗЕ

§ 1. Содержание процесса формирования способностей к концептуальному моделированию лингвистического, психолингвистического и лингводидактического компонентов ПОК студентов-филологов в курсе

Введение в языкознание».

§ 2. Методика корректировки орфографической деятельности студентов-филологов и параллельного выявления лингводидактического компонента профессионально-орфографической компетенции в «Практическом курсе русского языка».

§2.1. Методика формирования деятельностного аспекта нормализаторского компонента ПОК студенггов-филологов в «Практическом курсе русского языка».

§ 3. Методика формирования лингводидактического компонента профессионально-орфографической компетенции студентов-филологов в «Практическом курсе русского языка».

§ 4. Результаты экспериментального обучения по интеграционно-понятийной методике формирования полноценного компонентного состава ПОК на первом этапе профессионально-орфографической подготовки студентовфилологов педвуза.

Выводы.

Глава пятая. РЕАЛИЗАЦИЯ ИНТЕГРАЦИОННО-ПОНЯТИЙНОГО ПОДХОДА НА ЭТАПАХ РАЗВИТИЯ И СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ СПОСОБНОСТЕЙ СТУДЕНТОВ-ФИЛОЛОГОВ К КОНЦЕПТУАЛЬНО-ТЕХНОЛОГИЧЕСКОМУ

МОДЕЛИРОВАНИЮ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ ОРФОГРАФИИ В ШКОЛЕ.

§1.1. Цели и задачи этапа развития профессионально-орфографической компетенции студентов-филологов в курсе «Современный русский литературный язык».

§ 1.2. Методика развития способностей студентов-филологов к концептуально-технологическому моделированию процесса обучения орфографии в школе.

§ 2. Результаты экспериментального обучения студентов-филологов и практикующих учителей по методике развития способностей к концептуальнотехнологическому моделированию обучения орфографии в школе.

§ 3.1. Цели и задачи третьего этапа профессионально-орфографической подготовки студентов-филологов педвузов в курсе «Методики преподавания русского языка в школе».

§ 3.2. Содержание заключительного этапа профессионально-орфографической подготовки студентов-филологов в курсе «Методики преподавания русского языка в школе».

§ 4. Результаты экспериментального обучения по методике совершенствования способностей студентов-филологов и практикующих учителей к концептуально-технологическому моделированию процесса обучения орфографии в школе .395 Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Научные основы формирования профессионально-орфографической компетенции студентов-филологов педагогических вузов"

Анализ научно-методической литературы, изучение состояния орфографической грамотности старшеклассников и выпускников средних школ позволяют утверждать, что орфографическая грамотность учащихся год от года заметно ухудшается, несмотря на появление добротных в своей орфографической части школьных учебников.

Одной из главных причин подобного состояния грамотности учащихся является реализация в педагогическом вузе устаревшей концепции профессионально-орфографической подготовки будущих учителей филологов, не ориентирующей на качественное формирование их профессионально-орфографической компетенции.

Под профессионально-орфографической компетенцией в предлагаемом исследовании понимается интегрированный фонд профессионально-орфографических знаний, умений и навыков, выступающий основой для осознанного концептуально-технологического моделирования процесса обучения орфографии в школе.

Анализ программ и учебных пособий, созданных для различных лингвистических и лингводидактических курсов педвузов, позволяет считать, что содержание профессионально-орфографической подготовки сводится к бессистемному набору лингвистических и методических знаний, навыков и умений из области правописания, а именно: к корректировке орфографической грамотности студентов в «Практическом курсе русского языка», изучению сведений об основных орфографических теориях в курсе «Современный русский литературный язык», к обзору различных, подчас прямо противоположных лингводидактических систем обучения орфографии в школе в курсе л«Методика преподавания русского языка в школе» без психологического и психолингвистического анализа их результативности.

Как показывает практика обучения студентов, при подобном подходе качественно не формируется ни один из компонентов профессионально-орфографической компетенции (далее ПОК).

Отсутствие установки на оперирование понятийным аппаратом лингвистической теории орфографии в процессе корректировки орфографической деятельности в «Практическом курсе русского языка» не формирует способностей к анализу и осознанному планированию самими студентами познавательной деятельности, направленной на совершенствование структурных и компонентных орфографических умений и навыков. Несоотнесенность или отсутствие интеграционных связей между и теориями письма и у орфографии «провоцирует» некачественное формирование лингвистического компонента ПОК. При этом практически выпадают из сферы специального изучения психологический и психолингвистический компоненты. Содержание единиц понятийного аппарата профессионально-орфографической компетенции (цели, задачи, принципы, методы, приемы, средства обучения) не выводится из содержания изученных моделей правописания, а декларируется в форме описаний отдельных фрагментов работы над конкретными орфограммами на разных этапах школьного обучения.

Устаревшая в содержательном плане программа профессионально-орфографической подготовки студентов-филологов предполагает реализацию

I.' • таких методов обучения, которые также не формируют в должной мере деятельностную основу ПОК.

Репродуктивно-тренировочный метод корректировки орфографической грамотности студентов, реализуемый в «Практическом курсе русского языка», объяснительно-иллюстративный метод, реализуемый в курсах «Современный русский язык» и «Методика преподавания русского языка», обладают несомненными достоинствами и являются важнейшими составляющими любой школьной и вузовской методики. Однако названные методы только подготавливают к продуктивному использованию научно-исследовательских способов изучения различных дисциплин.

Научно-исследовательские методы обучения: частично-поисковый, эвристический, проблемный, моделирование - позволяют развивать подлинно творческие способности будущих учителей, проявляющиеся в самостоятельном оптимальном планировании и собственной познавательной деятельности, и в планировании и организации познавательной деятельности учащихся, направленной на овладение конкретной учебной деятельностью. Основой для поэтапного введения и реализации научно-исследовательских методов изучения орфографический явлений в вузе может служить синтез сложившихся подходов к определению содержания и методов профессиональной подготовки студентов.

Концептуальные основы качественно новой стратегии профессиональной подготовки студентов вузов активно и плодотворно разрабатываются в исследованиях O.A. Абдуллиной, С.И. Архангельского, П.В. Беспалько, Н.В. Кузьминой, В.А. Сластенина, Л.Ф. Спирина, П.И. Пидкасистого,

A.И. Щербакова и др. Общая установка на переход от высшей школы «воспроизведения» к «школе мышления» (A.A. Вербицкий) проявилась в постановке и решении проблем проектирования педагогической деятельности (В.А. Петровский, П.Г. Щедровицкий, И.С. Якиманская), в выявлении компонентного состава профессиональной деятельности (П.В. Беспалько, Н.В. Кузьмина, A.A. Реан), в описании структуры педагогической деятельности как механизма принятия методических решений (Б.Ф. Ломов, E.H. Сурков), в описании процесса формирования профессиональной деятельности как одной из разновидностей деятельностей в целом (И.И. Ильясов, Й. Лингардт,

B.Я. Ляудис, В.В. Давыдов и др.).

Решение вышеописанных проблем осуществляется в рамках системного (Н.В. Кузьмина, A.A. Реан), системно-интегрального (Б.Ф. Ломов, E.H. Сурков), деятельностного (Н.Ф. Талызина, И.И. Ильясов и др.) подходов. В рамках решения проблем пропедевтической профессионально-орфографической подготовки студентов-филологов оформился прагматический подход в исследованиях В. М. Шаталовой.

Все вышеперечисленные подходы объединяет установка на определение оптимально^ теории формирования профессиональной компетенции студентов высших педагогических заведений и реализацию представленной теории в системе профессионального вузовского обучения. Иначе говоря, под научными основами формирования профессиональной компетенции студентов педвузов понимается теория учения, реализующаяся в системе профессиональной подготовки," определяющая содержательное наполнение каждого ее этапа и устанавливающая неразрывные связи этапов обучения на уровне основных целей высшего педагогического образования.

Принимая изложенное содержание понятия «научные основы формирования профессиональной компетенции студентов педвузов», мы считаем, что в подобном контексте определение теории и реализующей ее системы профессионально-орфографической подготовки студентов филологов еще не осуществлялось, что и определяет актуальность заявленной темы исследований.

Целью исследования является разработка научных основ формирования профессионально-орфографической компетенции будущих учителей русского языка на разных этапах вузовского обучения.

Объектом исследования является процесс формирования, развития и совершенствования профессионально-орфографических знаний и умений студентов филологов, а предметом - определение объема, содержания методов, приемов и средств формирования, развития и совершенствования ПОК будущих учителей русского языка на разных этапах обучения.

В процессе определения круга задач и гипотезы исследования мы попытались установить содержательное наполнение каждого компонента ПОК и их иерархию в системе профессионально-орфографической подготовки студентов филологов. Принимая за основу состав компонентов, выявленный в исследованиях В.М. Шаталовой, мы уточнили содержание каждого из них, ориентируясь на специфику анализа орфографических явлений как объектов изучения смежных дисциплин: объекта реализации лингводидактической модели обучения правописанию, объекта изучения лингвистики, психологии, психолингвистики, лингводидактики.

В преобразованном виде содержание компонентов ПОК студентов филологов составляет

- собственно орфографическая компетенция (нормализаторский уровень подготовки), представляющая знание о методах осознанного совершенствования механизма орфографической деятельности и систему приемов самосовершенствования данного механизма;

- лингвистическая компетенция, базирующаяся на знании языковой специфики орфографических явлений и определяющая лингвистическое содержание орфографических операций и действий;

- психологическая компетенция, предполагающая видение условий формирования, развития и совершенствования орфографических операций и действий разного уровня обобщения;

- психолингвистическая компетенция, содержанием которой является знание характера взаимосвязи в процессах обучения орфографии и развития письменной речи, а также способность функционального применения данного знания в профессионально-орфографической деятельности; А лингводидактическая компетенция как способность определять цели, задачи, принципы, методы, приемы и средства правописанию на каждом этапе школьной подготовки (в другой терминологии: способность концептуально-технологического моделирования процесса формирования, развития и совершенствования орфографических навыков и умений разного вида обобщения).

Считая основным путем отбора содержания и методов профессиональной подготовки к обучению орфографии в школе отбор по целям обучения (зачем учить?), мы полагаем, что основной, системообразующей в иерархии компонентов ПОК выступает лингводидактическая компетенция, формирование которой обеспечивают особые содержание, методы организации и осуществления процесса изучения орфографических явлений на всех этапах вузовской подготовки.

Таким образом, под системой профессионально-орфографической подготовки студентов филологов понимается интегрированная совокупность компонентов ПОК, образующих внутренне единое целое только при учете конечных целей обучения правописанию на каждом этапе изучения орфографических явления в педагогическом вузе.

В последние десятилетия в философии и дидактике правомерно включаются в систему научного описания три взаимосвязанных понятия: синтез, интеграция, система. При этом интеграция и система соотносятся как родо-видовые дефиниции, поскольку при интеграции знаний, навыков и умений образуется система (для нашего исследования это языковая, деятельностная, лингводидактическая модели правописания) компонентов не на основе их функционального единства, а по принципу взаимодополняемости их функционирования и развития внутрисистемных связей. Одновременно часто используются как взаимозаменяемые понятия «интеграция» и «синтез», позволяющие описать сущность сложившихся подходов к определению содержания интеграции научного, в частности, профессионально-орфографического знания.

Первый, реализуемый в действующих вузовских программах подход к формированию ПОК, предполагает самостоятельное, не «провоцируемое» технологией обучения установление студентами общего и различного во множестве разнородных орфографических сведений. На основе отрывочных и не связанных программными установками знаний об истории развития письма, информации об общих и различных положениях в концепциях правописания, рецептурных описаний фрагментов методики обучения орфографии в школе не может сложиться способность к концептуальному моделированию, опираясь на которую будущие учителя могли бы вывести критерии построения процесса обучения правописанию в школе. Такой тип интеграции может привести и приводит только к возникновению тенденции устанавливать общее и различное во множестве разнородных фрагментов моделей правописания. Готовность же к моделированию процесса обучения орфографии на такой базе не возникает.

Другой, деятельностный аспект понимания интеграции профессионально-орфографического знания связан с формированием теоретического мышления будущих учителей в форме обязательного оперирования понятиями правописания в полном объеме. Иначе говоря, формирование второго типа интеграции-синтеза возможно при реализации положения, сформулированного еще Л.С. Выготским: овладение любой деятельностью предполагает осознанное оперирование системой понятий данной деятельности.

В современной орфографологии - науке, рассматривающей орфографические явления с разных сторон, - сложились три основных понятийных аппарата правописания.

В понятийный аппарат правописания как науки о языке (лингвистическая модель) входят следующие дефиниции: орфограмма, типы (звуко-буквенная, незвуко-буквенная орфография) орфограмм, принципы правописания.

В понятийный аппарат орфографии как объекта изучения психологии и психолингвистики (деятельностная модель) включаются понятия: орфограмма, варианты или виды орфограмм, типы орфограмм (группы написаний, объединенных по различным критериям: фонологическому, морфологическому, по признаку регулируемости определенным принципом написаний и т.п.), правила, способы проверки орфограмм, способы определения (выведения) написаний «как орфографические операции и действия - орфографические навыки и умения.

Не требует специального доказательства положение о том, что понятийный концепт деятельностной модели «поглощает» понятийный аппарат лингвистической модели, отражая в смене метаязыка изменение цели, характера, методов исследования орфографических явлений.

В свою очередь, концепт понятий деятельностной модели поглощается понятийной системой лингводидактической модели: цели, задачи, принципы, методы, приемы и средства обучения орфографии в школе. Чтобы содержательно, наполнить этот концепт, необходимо синтезировать через А призму данных понятий все имеющиеся модели.

Описав содержание интеграции профессионально-орфографических знаний, мы имеем возможность уточнить содержание процесса формирования ПОК. Процесс формирования, развития и совершенствования профессионально-орфографической компетенции должен протекать как процесс выявления, оперирования понятийными системами правописания и установления между ними иерархической и комплементарной взаимосвязи.

В методическом плане реализация интегративной тенденции в системе профессионально-орфографической подготовки может происходить на основе использования моделирования в разных вариантах.

В современной дидактике и лингводидактике моделирование понимается довольно широко: как способ познавательной деятельности, как метод обучения и как дидактический принцип, дополняющий принцип наглядности (В. В. Давыдов). В нашей работе мы понимаем моделирование также широко, считая возможным говорить о разных вариантах его реализации.

По свидетельству психологов и дидактов, в онтогенезе формирование любых моделирующих способностей осуществляется как восхождение от низшей эмпирической к эмпирико-теоретической и высшей форме теоретического моделирования (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Талызина, «ранний» В.В. Давыдов). В методическом плане эти процессы описаны как процессы формирования, развития и совершенствования любой, в том числе и орфографической деятельности (Т.Н. Приступа, Г.Н. Никольская).

В этой связи формирование, развитие и совершенствование А моделирующих способностей студентов-филологов можно реализовать

- в курсах «Введение в языкознание» и в «Практическом курсе русского языка» как формирование первичных профессиональных (моделирующих) умений в форме организации выявления понятийного аппарата лингводидактической теории правописания и профессиональной переориентации (переосмысления) на этой основе лингвистической модели орфографии и собственно орфографических знаний, умений и навыков;

- в курсе «Современный русский литературный язык» как развитие первичных профессиональных умений в форме организации оперирования понятийным аппаратом лингводидактической модели правописания при усвоении психологической и психолингвистической моделей;

- в курсе «Методика преподавания русского языка» как совершенствование профессиональных умений в форме организации теоретического и практического моделирования процесса обучения орфографии для разных этапов школьной подготовки и в ходе самостоятельного анализа моделей обучения, представленных в различных лингводидактических концепциях.

Описав понимание моделирования как способа познавательной деятельности, мы имеем возможность еще раз уточнить лингвистическое и методическое содержание профессионально-орфографической подготовки студентов-филологов. Процесс формирования, развития и совершенствования ПОК студентов-филологов должен протекать и как процесс оперирования понятийными концептами различных теорий правописания, и как процесс поэтапногол и осознанного профессионального переосмысления, обобщения наличного и вновь формируемого фонда знаний, навыков и умений на всех этапах вузовской подготовки.

Моделирование как метод познания требует также четкого установления места орфографической модели в оппозиции «язык-речь» или решения вопроса о содержании и характере взаимоотношений процессов обучения орфографии и развития письменной речи. В данной работе утверждается, что орфография с деятельностной точки зрения является специфической учебной деятельностью, структура и формирование которой обусловлены особенностями развития письменной^р.ечи.

Для реализации моделирования как способа познавательной деятельности не менее важным представляется четкое определение структуры и компонентного состава орфографической деятельности, формируемой в школьном обучении. В реферируемой работе предлагается описание структуры орфографической деятельности (то же самое: структуры механизма орфографической грамотности), соотносимой с концептом высокообобщенных орфографических умений: видеть орфограммы, определять их опознавательные признаки, на этой основе отбирать или выводить способ написания. Детально рассмотрен ц компонентный состав орфографической деятельности, представленный навыками и умениями трех уровней обобщения (в другой терминологии: навыками и умениями, формируемыми на основе эмпирического, формально-логического и содержательного видов обобщения).

В данном исследовании предлагается качественно иной путь совершенствования собственно орфографической компетенции студентов-филологов, а именно: от структуры к компонентному составу орфографической деятельности, - позволяющий будущим учителям русского языка «включить» выработанные способы дедуктивного выполнения орфографической деятельности в общий процесс формирования дедуктивных способов планирования профессионально-орфографической деятельности. Иначе говоря, предусмотрено формирование единых по когнитивной природе способов построения и функционального использования каждой из компонентных моделей ПОК. ■

Моделирование как метод профессиональной подготовки также требует реализации продуктивных гностических приемов в процессе формирования ПОК, а именно: его использование осуществляется только приемами диалогического обучения - частично-поискового, эвристического, проблемного, собственно научно-исследовательского.

Моделирование как дидактический принцип требует использования продуманной системы наглядности - опорных схем-моделей, - отражающей не только взаимосвязи между различными теориями орфографологии, но и логику, способы (методы) получения этих теорий и их взаимоотношения.

В целом очевидно, что реализацию интегративной тенденции в системе профессионально-орфографической подготовки студентов-филологов наиболее полно обеспечивает метод моделирования, используемый во всем многообразии его вариантов.

Проводя анализ сложившихся в вузовской дидактике и лингводидактике подходов к формированию различных видов профессиональной компетенции, мы убедились в целесообразности интеграционно-понятийной методики формирования ПОК будущих учителей русского языка по следующей причине.

Общность имеющихся теорий формирования профессиональной компетенции 1 заключается в наличии единых установок на 1) подчинение процесса обучения в вузе профессиональным целям подготовки; 2) формирование системы знаний на основе их интеграции; 3) признание ведущим методом профессиональной подготовки метода концептуального (теоретического) и технологического (практического) моделирования. V

Учет данных требований в процессе формирования профессионально-орфографической компетенции студентов-филологов позволяет определить специфику предлагаемого в исследовании подхода к выявлению системы профессионально-орфографической подготовки в педагогическом вузе.

Сущность предлагаемого нами интеграционно-понятийного подхода к профессионально-орфографической подготовке студентов-филологов в педагогическом вузе заключается в организации синтеза-интеграции понятийных концептов теоретических моделей правописания в целях формирования способностей к концептуальному (теоретическому) моделированию и специального формирования профессионально-орфографических умений для преобразования концептуального моделирования в технологическое (практическое) моделирование процесса обучения орфографии в школе. Теоретическое моделирование, таким образом, выступает основой выбора критериев технологического моделирования; способности к теоретическому и практическому моделированию в синтезе представляют собой сформированную профессиональную компетенцию.

Другими словами, понятийный аппарат профессионально-орфографической деятельности выступает интеграционно-понятийным ядром процесса подготовки « будущих учителей русского языка, работа по содержательному наполнению и функциональному применению которого позволяет решать на всех этапах вузовского обучения (на разных уровнях осознавания) следующие профессиональные задачи: чему, с какой целью, почему и как следует учить на каждом этапе школьного обучения правописанию.

В целом, теоретический анализ литературы, наблюдение за особенностями совершенствования орфографической деятельности студентов, за спецификой усвоения профессионально-орфографических знаний и формирования моделирующих (профессионально-орфографических) умений будущих учителей позволили сформулировать гипотезу исследования.

Формирование, развитие и совершенствование ПОК студентов филологов будет успешным, если в системе профессионально-орфографической подготовки будет реализовываться интеграционно-понятийный подход, а именно: будет осуществляться интеграция понятийных концептов различных теорий правописания в понятийном аппарате профессионально-орфографической деятельности, а также будет реализовываться метод моделирования в разных его вариантах

1) в процессе корректировки орфографической грамотности студентов и параллельного лингводидактического анализа методики совершенствования в «Практическом курсе русского языка»,

2) в процессе теоретического анализа лингвистических теорий письма и орфографии и выведения лингводидактической теории - в курсе «Введение в языкознание», •

3) в процессе выведения содержания интеграционно-понятийного ядра ПОК при изучении психологической и психолингвистической теорий и применения этих теорий в анализе школьных учебников в курсе «Современный русский язык»,

4) в процессе применения интеграционно-понятийного ядра ПОК в теоретическом анализе научных исследований и в концептуально-технологическом моделировании обучения орфографии в школе в курсе «Методики преподавания русского языка».

Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы исследования решались следующие задачи:

- разработка теоретических основ и принципов интеграционно-понятийного подхода к формированию профессионально-орфографической компетенции студентов-филологов на основе

1) выявления, анализа и описания понятийных концептов орфографологии как основы интеграции профессионально-орфографических знаний, умений и навыков;

2) интеграции содержания различных лингвистических, психологических, психолингвистических и лингводидактических концепций по принципу взаимодополняемости их функционирования и наличия внутрисистемных связей;

3) выявления, уточнения и описания структуры и компонентного состава орфографической деятельности;

4) определения характера и содержания взаимосвязи в процессах развития письменной речи и овладения орфографией;

5) выявления и описания состава профессионально-орфографических умений, составляющих деятельностный аспект ПОК;

- разработка программ, методов, приемов, средств и организационных форм для каждого этапа профессионально-орфографической подготовки;

- экспериментальная проверка эффективности разработанной методики системы обучения.

Методологической основой исследования служат выработанные современной наукой положение об обязательности трехаспектного анализа языковых явлений, положение об интеграционной связи теоретических моделей по принципу функциональной взаимодополняемости, положение о связи теории с практикой.

Научная новизна исследования заключается в том, что разработаны научные основы интеграционно-понятийной методики формирования, развития и совершенствования профессионально-орфографической компетенции будущих учителей русского языка:

- обоснован и реализован интеграционно-понятийный метод анализа различных теоретических моделей, описывающих орфографические явления с различных ■»• сторон, на основе которого возможно конструирование «недостающих» или корректировка имеющихся теоретических моделей;

- предложена теория развития и ролевого перераспределения основных функций механизма профессионально-орфографической деятельности, выявляющая содержание качественных изменений, происходящих с данным механизмом в процессе его формирования, развития и совершенствования;

- предложена теория присвоения и функционального применения профессионально-орфографического знания, позволяющая выявить специфику овладения в учебной деятельности данным видом знания;

- определены лингводидактические принципы построения методической системы профессионально-орфографической подготовки учителя-филолога, требующие реализации интеграционно-понятийного подхода в вузовской методике обучения;

- впервые выявлен и описан концепт профессионально-орфографических умений, составляющий деятельностный аспект профессионально-орфографической компетенции;

-установлены интеграционно-понятийное ядро и общая интегративная основа, составляющая содержание знаниевого аспекта профессионально-орфографической компетенции студентов-филологов;

- выявлена и описана структура и компонентный состав орфографической деятельности;

-установлено содержание взаимосвязи в развитии письменной речи и овладении орфографии.

Практическая значимость исследования состоит в разработке интегрированной по содержанию и методам системы формирования профессионально-орфографической компетенции будущих учителей русского языка, реализация которой позволяет качественно повысить уровень орфографической грамотности студентов и осуществлять целенаправленное и управляемое во всех звеньях поэтапное формирование, развитие и совершенствование умений моделировать обучение правописанию в школе. Результаты исследования могут быть использованы как составителями А школьных учебных программ, так и составителями орфографических разделов программ и учебников для курсов «Введение в языкознание», «Практического курса русского языка», «Современный русский язык», «Методика преподавания русского языка в школе».

Теоретическая значимость исследования заключается в разработке научных основ формирования ПОК, включающих концепцию и реализующую ее методическую систему профессионально-орфографической подготовки студентов-филологов в педвузе. Концептуальный базис теории, методы анализа, принципы построения интеграционно-понятийной системы обучения могут быть использованы в процессе создания подобных систем для других вузовских курсов.

Апробация исследования осуществлялась на заседаниях кафедры общего языкознания и истории языка Магнитогорского государственного педагогического института (1991-1999 гг.), на заседаниях кафедры современного русского языка и методики его преподавания в школе Магнитогорского пединститута (1991-1999 гг.); в докладах на внутривузовских и Всероссийских научно-практических конференциях преподавателей вузов страны (1992 г., 1996 г., 1997 г., 1998 г., 1999 г.); на Международной конференции, посвященной 30-летию МАПРЯЛ (1997 г.); на заседаниях городского методического объединения учителей-словесников, работающего на базе лицея РАН (1995-1999 гг.); путем внедрения экспериментальной методики профессионально-орфографической подготовки студентов-филологов на филологическом факультете Магнитогорского государственного педагогического института, на курсах повышения'квалификации учителей русского языка, функционирующих на базе МГПИ; путем проверки отдельных концептуальных положений -психологической и психолингвистической моделей правописания - на подготовительных курсах для абитуриентов МГПИ и лицея РАН г. Магнитогорска.

Основные положения, выносимые на защиту

1. Процесс профессиональной подготовки студентов-филологов к обучению орфографии в школе целесообразно рассматривать как интеграционный процесс овладения несколькими понятийными системами, выработанными орфографологией, с обязательным установлением взаимосвязи между ними и обобщения этих систем в понятийном аппарате профессионально-орфографической деятельности.

2. Высокое качество формирования профессионально-орфографической компетенции обеспечивают интеграция понятийных аппаратов лингвистических теорий письма и орфографии, принципиально новая методика совершенствования собственно орфографической компетенции студентов: от структуры к компонентному составу орфографической деятельности - и параллельный анализ методики корректировки и школьных методик обучения правописанию в сопоставлении.

3. Процесс развития ПОК студентов-филологов необходимо реализовывать как изучение и функциональное применение знаний о психологической и психолингвистической моделях орфографии, обеспечивающих сознательно контролируемое «наложение» всех составляющих профессионально-орфографической компетенции.

4. Содержание этапа совершенствования ПОК студентов-филологов составляет актуально осознаваемое оперирование понятиями лингводидактики в концептуально-технологическом моделировании процесса обучения орфографии в школе.

5. Формирование профессионально-орфографической компетенции осуществляется как образование, развитие и совершенствование конкретного состава профессионально-орфографических умений, соотносимых с полным компонентным составом ПОК, на каждом этапе вузовского обучения.

6. Основным методом организации и осуществления профессионально-орфографической подготовки студентов-филологов является метод интеграционно-понятийного моделирования, обеспечивающий формирование, развитие и совершенствование способностей будущих учителей русского языка к концептуально-технологическому моделированию процесса обучения орфографии в школе на разных уровнях осознавания.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ВЫВОДЫ

1. Если на первом этапе профессионально-орфографической подготовки студентов-филологов мы организовывали актуально осознаваемое совершенствование навыковой части профессионально-орфографической компетенции (собственно орфографической компетенции) и на основе профессионального переосмысления процесса совершенствования осуществляли формирование первичных компонентных профессионально-орфографических умений в форме выявления и интегрирования понятийных аппаратов различных моделей правописания, то на втором этапе профессионально-орфографической подготовки мы организовывали развитие компонентных профессионально-орфографических умений разного вида обобщения и сознательно контролируемое выведение структурных профессионально-орфографических умений, в форме интегрирования понятийных аппаратов различных моделей правописания и в понятийных аппаратах психологической и психолингвистической моделей, и в понятийном аппарате лингводидактики.

2. Организация оперирования категориями лингводидактики на заключительном этапе профессионально-орфографической подготовки позволила откорректировать сформированный механизм профессионально-орфографической деятельности от структуры к компонентному составу и на этой основе сформировать готовность студентов-филологов к осознанному концептуально-технологическому моделированию процесса обучения орфографии в школе.

3. В процессе развития и совершенствования способностей студентов-филологов к осознанному концептуально-технологическому моделированию огромную роль играет психологический и психолингвистический аспект профессионально-орфографической подготовки, поскольку именно опираясь на понятийные аппараты данных моделей будущие учителя способны сознательно интегрировать различные модели правописания и учитывать их требования в единстве при непосредственном процессе моделирования обучения орфографии в школе в понятиях лингводидактики.

4. Если процесс профессионально-орфографической переподготовки практикующих учителей может быть проведен как интегрированная реализация второго и третьего этапов предложенной методической системы профессионально-орфографического обучения, причем оба этапа могут быть сокращены при определенных условиях до 20 часов, то любое сокращение или выпадение конкретного этапа в процессе формирования профессионально-орфографической компетенции студентов-филологов приводит к существенному ухудшению качества формируемых, развиваемых и совершенствуемых профессионально-орфографических умений разного вида обобщения.

5. Главной причиной подобного состояния дел мы считаем специфический характер присвоения и функционального применения научного знания, а именно: актуально осознаваемому овладению категориальными научными понятиями обязательно предшествует этап сознательно контролируемого оперирования понятиями более частного порядка и этап произвольного (неосознанного) набора частных и категориальных понятий без их осознанной градации на таковые.

413

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. В процессе создания оптимальной системы профессионально-орфографической подготовки студентов-филологов педвуза сложился новый интеграционно-понятийный подход к обучению будущего учителя русского языка.

2. Теоретической основой интеграционно-понятийного подхода к профессионально-орфографической подготовке студентов-филологов выступила концепция трех уровней осознавания целей и способов овладеваемой деятельности и уточненная теория присвоения и функционального применения научного знания.

Преобразовав теорию трех уровней осознавания целей и способов выполнения овладеваемой деятельности в теорию развития и ролевого перераспределения трех основных функций механизма речемышления, мы пришли к выводу о том, что в процессе овладения любой деятельностью складываются три основных функции механизма речемышления: комплексирование, концептуализация, категоризация. Однако ролевое перераспределение сформированных функций и их относительно самостоятельное развитие осуществляется только при овладении теоретическими видами деятельности.

Последний вывод сделан на основе анализа специфических особенностей научного знания и на основе анализа особенностей его присвоения и функционального применения.

Преобразовав имеющуюся теорию знания в теорию присвоения и функционального применения научного знания, мы пришли к выводу о том, что этап присвоения любого знания содержательно протекает как этап произвольной операционализации знания. Этап функционального применения научного знания принципиально отличается от этапа функционального применения формально-логического знания. Его принципиальное отличие заключается в том, что концептуализация операциональной части протекает не как самоцель, а как открытие метода интеграции концептуальной и операциональной частей знания и как реализация открытого метода в деятельности.

3. Интеграция теорий развития и ролевого перераспределения основных функций механизма речемышления и теории присвоения и функционального применения научного знания привела к определению метода интеграционно-понятийного моделирования как основного метода познания и обучения будущих учителей русского языка.

4. В процессе реализации метода интеграционно-понятийного моделирования были получены психологическая и психолингвистическая модели правописания; на базе данного метода определено знаниевое и деятельностное содержание аспектов профессионально-орфографической подготовки студентов-филологов в педвузе.

5. На наш взгляд, предложенные теоретические основы и метод интеграционно-понятийного моделирования обладают большими «объяснительными» возможностями и широким спектром применения. Так, использование теории развития и ролевого перераспределения основных функций механизма речемышления в процессе овладения различными видами речевой деятельности позволяет установить, что разные типы текста (описание, рассуждение, повествование) «провоцируют» развитие различных функций механизма речемышления, равно как и разные виды чтения предполагают развитие и совершенствование основных функций механизма речемышления в принципиально различной последовательности. Теория присвоения и функционального применения научного знания позволяет проанализировать изучаемые в школе понятия в терминах «эмпирические, формально-логические, собственно научные» понятия и установить содержание одного и того же понятия на разных этапах школьного обучения.

Все названные направления мы рассматриваем как перспективу реализации предложенных в исследовании теорий и рассматриваем эту перспективу как зону дальнейшего исследования.

6. На данном этапе разработки интеграционно-понятийного подхода к профессиональной подготовке студентов-филологов мы можем констатировать следующее: этапу актуально осознаваемого оперирования системой профессиональных понятий в деятельности предшествуют этапы сознательно контролируемого выведения системы понятия и этап неоосознанного набора понятий, подлежащих последующей сознательной интеграции.

Для качественной профессиональной подготовки должны быть выявлены все имеющиеся теоретические модели, описывающие конкретное языковое или речевое явление, с одной стороны, и установлена интеграционная связь выявленных моделей на разных уровнях осознавания.

Поскольку актуально осознаваемое оперирование системой лингводи-дактических понятий предполагает предварительное сознательно контролируемое усвоение соответствующих деятельностных моделей, постольку формирование психологического и психолингвистического компонентов профессиональной компетенции учителей-филологов должно иметь характер принципа, закона обучения. Последнее положение предполагает смену методов чтения лингвистических курсов, а именно: переход от структурно-грамматического метода предъявления лингвистических моделей к интеграционно-понятийному стяжению под эгидой лингвистической модели всех имеющихся ее инверсий. Представляется своевременным и введение курса «Психолингвистики» в содержание курса «Современный русский язык».

7. Теоретическое обоснование предлагаемой системы профессионально-орфографической подготовки содержится не только в вышеизложенных положениях интеграционно-понятийного подхода к выявлению данной системы. Теоретическое обоснование обнаруживается и в других теориях учения, созданных современной наукой, на базе которого мы и разрабатывали теоретические основы формирования профессионально-орфографической компетенции студентов-филологов в педагогическом вузе.

Предлагаемый нами интеграционно-понятийный подход является синтезом деятельностного, системного, системно-интегрального подходов, разрабатываемых различными учеными.

Анализ работ А. Н. Леонтьева (91), А. А. Леонтьева (83—90) позволил установить, что любая деятельность имеет определенную структуру, специфическое содержание которой определяется целями данной деятельности, и компонентный состав, представленный динамической системой конкретных операций и действий, также определяющих содержательное наполнение структуры деятельности на уровне промежуточных целей. Анализ исследований Н. Ф. Талызиной (168; 109) позволил выявить единство концептуального и технологического моделирования; (в другой терминологии — единство теоретической и практической подготовки студентов) как основы профессиональной деятельности, в то время как в традиционной вузовской дидактике эти процессы соотносятся с разными этапами обучения.

Опираясь на работы Б. Ф. Ломова, Е. Н. Суркова (92), мы учитывали, что структура профессиональной деятельности представляет собой систему высокообобщенных антиципирующих умений, из которых складывается механизм принятия методических решений. Анализ работ Н. В. Кузьминой и А. А. Реан (79) ориентировал нас на выявление компонентного состава профессионально-орфографической деятельности, в котором динамическая система частных профессионально-орфографических умений должна обладать следующими свойствами: быть проектировочными, конструктивными, коммуникативными, организаторскими, гностическими одновременно. Исходя из содержания вышеперечисленных свойств, определенного Н. В. Кузьминой и А. А. Реан (79, 51), мы можем утверждать, что выделенные нами умения всех уровней обобщения обладают названными свойствами, поскольку предполагают формирование следующих способностей: способности отбирать «батарею» учебных задач как задач формирования структуры и компонентного состава орфографической деятельности (проектировочное свойство); способности упрощать теоретическую модель до концепта понятий с целью выявления ее наложимости на другую модель (конструктивное свойство); способности проблемно представлять выявленные теоретические модели на фоне панорамного анализа различных моделей (коммуникативное свойство); способности организовывать свою исследовательскую работу на основе выявляемых критериев анализа орфографических явлений с различных сторон (организаторское свойство); способности устанавливать лингводидактические пути и условия формирования орфографической деятельности учащихся (гностическое свойство).

Основные положения интеграционно-понятийного подхода совпадают с основными положениями теории «развивающего обучения». В нашей теории также идет речь не об усвоении профессионально-орфографических знаний и умений вообще, а об усвоении, происходящем в форме учебной деятельности. Своеобразие этой деятельности заключается в том, что в процессе ее осуществления студенты усваивают теоретические знания. «Их содержанием выступают происхождение, становление и развитие какого-либо предмета, что находит свое выражение в соответствующем понятии» (47, 247).

В предлагаемом нами подходе предполагается, как и в теории развивающего обучения, творческое преобразование образа предмета деятельности. Процесс установления отношений деятельностей, формирующих ПОК, определяет развитие у студентов главных психологических новообразований — категоризации, концептуализации, т. е. базы теоретического профессионального мышления, нацеленного на раскрытие критериев и способов получения выводного технологического знания.

Непременным условием формирования и развития любой деятельности, в том числе и профессионально-орфографической, мы также считаем организацию выявления круга учебных задач и способов их решения. Но при этом мы полагаем, что учебная задача соотносима со структурой и компонентным составом любой деятельности и в этом смысле является единицей деятельности -системой интеллектуальных действий по выявлению способов выполнения ов-ладеваемой деятельности. Можно говорить о системе общих задач (структура деятельности) и промежуточных задач (компонентный состав деятельности). Понимание учебной задачи как единицы учебной деятельности «провоцируется» квалификацией В. В. Давыдова, указывающего: «Подлинная учебная задача. нацеливает школьников на поиск и обнаружение всеобщего, генетически исходного отношения данной предметной дисциплины» (или ее крупных разделов). Последующая конкретизация этого отношения позволяет им правильно решать различные частные задачи. При усвоении и конкретизации этого всеобщего отношения школьники тем самым прослеживают происхождение и становление тех или иных знаний, т. е. овладевают теоретическим знанием» (47, 268). Итак, учебная задача — это единица формируемой деятельности, на выявление и организацию выполнения которой направлен процесс обучения.

Как уже указывалось, в предлагаемом нами подходе существует принципиальное отличие от теории развивающего обучения, которое заключается в различном понимании роли эмпирического и формально-логического обобщений в учебной деятельности (или роли комплексирующей и концептуальной функций).

На наш взгляд, в процессе формирования профессионально-орфографической деятельности (как и в процессе формирования орфографической деятельности, письменной речевой деятельности) «низшие» функции самосовершенствующего механизма принятия методических решений — ком-плексирование и концептуализация — также имеют сферы «пожизненного» применения. Развитие функции комплексирования важно при наборе моделей орфографии, развитие функции концептуализации при наложении усвоенных моделей. Вероятно, правильнее будет утверждать следующее: процесс обучения деятельности должен быть построен таким образом, чтобы развитие свойств комплексирования и концептуализации (эмпирического и формальнологического обобщений) были подчинены категоризации, осуществлялось под контролем параллельно формируемого, а затем и сформированного способа категоризации.

Интеграционно-понятийный подход наследует идеи теории проблемного обучения, предполагающего получение выводного знания на основе анализа понятий и их систем (100; 101; 102). В нашем подходе проблемная ситуация также заключается в обнаружении круга учебных задач: задач выявления структуры и компонентного состава орфографической деятельности и оптимальных лингводидактических путей и условий формирования.

Таким образом, интеграционно-понятийный подход к выявлению системы профессионально-орфографической подготовки будущих учителей русского языка, аккумулируя достижения современной науки, устанавливает процедуру спиралевидного развития формирования, развития и совершенствования профессионально-орфографической деятельности, учитывая многокомпонент-ность ПОК, связь всех этапов подготовки с общей целью обучения.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Гневэк, Ольга Владимировна, Москва

1. Аванесов Р. И. Заметки по теории русской орфографии// Восточнославянское и общее языкознание.— М.: Институт русского языка АН СССР, 1978.—С. 220—239.

2. Алгазина Н. Н. Предупреждение орфографических ошибок учащихся V—VIII классов.— М.: Просвещение, 1965.— 280 с.

3. Алгазина Н. Н. Обучение учащихся 9—10 классов самостоятельной работе по совершенствованию орфографических навыков// Русский язык в школе.— 1980.—№ 4.—С. 14—19.

4. Алексеев А. А. Педагогические основы проектирования личностно-ориентированного обучения: Автореф. дис. д-ра. пед. наук.— Екатеринбург: УРГУ, 1997.— 43 с.

5. Алефиренко Н. Ф. Теория языка. Введение в языкознание. — Волгоград: Перемена, 1998.— 440 с.

6. Амирова Т. А. К истории и теории графемики.— М.: Наука, 1979.— 190 с.

7. Амирова Т. А. Функциональная взаимосвязь письменного и звукового языка.— М.: Наука, 1985.— 286 с.

8. Ахутина Т. В., Наумова Т. Н. Смысловой и семантический синтаксис: детская речь и концепция Л. С. Выготского// Психолингвистические проблемы семантики.—М.: Наука, 1983.—С. 196—209.

9. Бабанский Ю. К. Избранные педагогические труды.— М.: Педагогика, 1989.— 560 с.

10. Баранникова Л. И. Введенние в языкознание.— Саратов: Изд-во Са-ратовск. гос. пед. ин-та, 1973.— 409 с.

11. Баранов М. Т. Ознакомление учащихся IV класса с орфограммой и первоначальный этап формирования орфографического навыка// Русский язык в школе.— 1970.— № 4.— С. 23—26.

12. Баранов М. Т. Работа по орфографии в 4—6 классах (в связи с использованием учебников) // Русский язык в школе.— 1980.— № 3.— С. 3—11.

13. Баранова Н. Н. О создании навыков по орфографии у нерусских студентов на занятиях по русскому языку// Вопросы методики преподавания русского языка нерусским.— Вып. № 2.— М.: Просвещение, 1955.— С. 164—190.

14. Баратов Т. Методические основы орфографической работы в нерусской аудитории: Дис. канд. пед. наук.— Ташкент: Изд-во Ташкентск. гос. пед. ин-та, 1984.— 187 с.

15. Блинов Г. И., Панов Б. Т. Практические и лабораторные занятия по методике русского языка.— М.: Просвещение, 1986.— С. 126—141.

16. Богородицкий В. А. Общий курс русской грамматики.— Изд. 5-е.— М.; Л.: Соцэкгиз, 1935.— 354 с.

17. Богородицкий В. А. О русском правописании// Очерки по языковедению и русскому языку.— Изд. 4-е. — М.: Учпедгиз, 1939.— 222 с.

18. Богоявленский Д. И., Одинцова В. Н. Роль овладения семантикой языка в усвоении орфографии// Известия АПН РСФСР.— Вып. № 78.— М.: АПН РСФСР, 1956.—С. 101—140.

19. Богоявленский Д. И., Менчинская Н. А. Психология усвоения знаний в школе.— М.: АПН РСФСР, 1959.— 346 с.

20. Богоявленский Д. Н, Психология усвоения орфографии.— М.: Просвещение, 1966.— 307 с.

21. Бодуэн де Куртенэ И. А. Об отношении русского письма к русскому языку.— СПб., 1912.— 132 с.

22. Бордович А. М. Графика и орфография// Современный русский язык: Фонетика и орфоэпия. Графика и орфография. Лексика и фразеология. Лексикография. Морфемика и словообразование. Морфология.— Минск: Выща школа, 1991—С. 71—82.

23. Бородаева О. Ф. Методика применения этимологического анализа при обучении русской орфографии и семантике в школах Молдавской ССР: Автореф. дис. канд. пед. наук — М.: НИИ ПРЯНШ АПН СССР, 1986.— 19 с.

24. Булохов В. Я. Повышение орфографической грамотности учащихся (всвете теории речевой деятельности).— Красноярск: Изд-во Красноярск, гос. унта, 1993.— 184 с.

25. Ванюшечкин В. Т. Из опыта применения этимологического анализа в словарно-орфографической работе с учащимися// Русский язык в школе.— 1989.— №3.— С. 18—25.

26. Васильев И. А. Роль интеллектуальных эмоций в регуляции мыслительной деятельности// Психологический журнал.— Т. 19.— 1998.— № 4.— С. 29—60.

27. Веников В. А. Чтобы активизировать студентов// Вестник высшей школы.— 1980.—№ 1.—С. 22—23.

28. Вербицкий А. А. Психолого-педагогические особенности деловой игры как формы знаково-контекстного обучения// Игровое моделирование: методология и практика.— Новосибирск: Изд-во НГУ, 1987.— С. 78—100.

29. Виноградов В. В. О необходимости усовершенствования нашего правописания// Вопросы русской орфографии.— М.: Просвещение, 1964.— С. 5—22.

30. Винокур Г. О. Орфография как проблема истории языка// Избранные ° работы по русскому языку.— М.: Просвещение, 1959.— С. 463—467.

31. Вишнепольская А. Г. Влияние соотношения орфограмм в русской лексике на усвоение правописания// Вопросы психологии, 1956.— № 1.— С. 81— 89.

32. Вишнякова Л. Г. Методика обучения русской орфографии в 4—10 классах национальной школы// Методика преподавания русского языка в национальной средней школе.— JL: Просвещение, 1980.— С. 281—291.

33. Власенков А. И. Пособие по орфографии (для учащихся средних профтехучилищ). — М.: Просвещение, 1983.— 71 с.

34. Власенков А. И. Взаимосвязь обучения орфографии и умственного развития (на материале общеобразовательной школы и среднего ПТУ): Авто-реф. дис. д-ра. пед. наук.— Казань, 1983.— 44 с.

35. Выготский Л. С. Мышление и речь// Избранные психологические исследования.— М.: АПН РСФСР, 1956 — С. 36—386.

36. Гвоздев А. Н. Вопросы современной орфографии и методики ее преподавания. Доклад чл.-корр. АПН РСФСР.— М.: КПН РСФСР, 1950 — 36 с.

37. Гвоздев А. Н. Основы русской орфографии// Избранные работы по орфографии и фонетике.— М.: Просвещение, 1963. С. 23—81.

38. Глинкина Л. А. Методические рекомендации для учителей русского языка по историческому комментированию правил русской орфографии.— Челябинск: Факел, 1989.— 82 с.

39. Глухое Б. А., Щукин А. Н. Термины методики преподавания русского языка как иностранного.— М.: Русский язык, 1993.— 370 с.

40. Гневэк О. В. Понятийный словарь к курсу «История русского литературного языка».— Магнитогорск: МГПИ, 1998.— 78 с.

41. Гневэк О. В. Историко-лингвистический комментарий: Сборник упражнений и методические рекомендации к разделам «Историческая фонетика // и орфография».— Магнитогорск: МГПИ, 1996.— 71 с,

42. Головин Б. Н. Введение в языкознание.— М.: Высшая школа, 1983.—420 с.

43. Гончаров В. С. Типы мышления и учебная деятельность.— Свердловск: УРГУ, 1988.— 167 с.

44. Горелов И. Н. Энантиосемия как экстремальный семантический сдвиг// Психолингвистические проблемы семантики и понимания/ Под ред. А. А. Залевской.— Калинин: Изд-во Калининск. гос. пед. ин-та, 1986.— С. 31—42.

45. Готт В. С., Земпянский Ф. М. Диалектика развития понятийных форм мышления (анализ становления различных понятийных форм).— М.: Наука, 1981.—319 с.

46. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении.— М.: Педагогика, 1972.— 423 с.

47. AI. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения.— М.: ИНТОР, 1996.—541 с.

48. Денисова Л. П. Формирование дидактических умений у студентов-филологов (в процессе практикума по русскому языку и первой педагогической практики): Автореф. дис. канд. пед наук.— М.: Изд-во МГПИ, 1984.— 16 с.

49. Добромыслов Б. А. Русский язык в школе (отдел консультаций)// Русский язык в школе.— 1962.— № 2.— С. 126.

50. Дудников А. В. Пути перестройки преподавания родного языка в средней школе// Русский язык в школе.— 1988.— № 4.— С. 41—44.

51. Есаджанян Б. М. Опыт построения профессиограммы учителя русского языка// Русский язык в национальной школе.— 1983.— № 5.— С. 50—55.

52. Жедек П. С, Репкин В. В. Из опыта изучения закономерностей русской орфографии// Обучение орфографии в восьмилетней школе.— М.: Просвещение, 1974.— С. 16—44.

53. Жедек П. С. О построение единого курса орфографии в школе// Теория и практика в школьном курсе русского (родного) языка/ Под ред. А. Ю. Ку-паловой.— М.: МГЛУ, 1990.—С. 72—84.

54. Жинкин Ii. И. Механизмы речи.— М.: Наука, 1958.— 370 с.

55. Жинкин Н. И. Речь как проводник информации.— М.: Наука, 1982.—160 с.

56. Жинкин Н. И. Развитие письменной речи учащихся III—VII классов// Язык. Речь. Творчество: Избр. тр. —М.: .Лабиринт, 1998.— С. 183—319.

57. Жуйков С. Ф. Формирование орфографических действий у младших школьников.— М.: Просвещение, 1965.— 359 с.

58. Журавлев В. К. Графема// Лингвистический энциклопедический словарь/ Под ред. В. Н.Ярцевой.— М.: Советская энциклопедия, 1990.— С. 117— 118.

59. Зак А. 3. Развитие теоретического мышления у младших школьников.— М.: Педагогика, 1984.— 152 с.

60. Зализняк А. А. Письменные источники и проблемы их интерпретации/ От праславянской акцентуации к русской.— М.: Наука, 1985. С. 198—240.

61. Зимняя И. А. Психологические аспекты обучения на иностранном языке.— М.: Просвещение, 1978.— 159 с.

62. Зиндер Л. Р. Очерк общей теории письма.— JL: Институт языкознания, 1987.—109 с.

63. Иванова В. Ф. Принципы русской орфографии.— Л.: Просвещение, 1977.—196 с.

64. Иванова В. Ф. Трудные вопросы орфографии.— Изд. 2-е, перераб.— М.: Просвещение, 1982.— 175 с.

65. Иванова В. Ф., Мжельская О. С., Акимова Т. Н., Люлько Н. 77. Программа курса «Современный русский язык».— Л.: ЛГУ, 1989.— 22 с.

66. Истрин В. А. Возникновение и развитие письма.— М.: Наука, 1965.—596 с.

67. Каган В. М, Ламм В. Я. На основе конспектов-схем// Вестник высшей школы.— 1980.—№ 1.—С. 25—27.

68. Кайдалова А. И., Калинина И. К. Современная русская орфография.— Изд. 4-е, испр. и доп.— М.: Высшая школа, 1983.— 240 с.

69. Касаткин Л. А. Орфография// Современный русский язык: Сборник упражнений для филологических факультетов/ Под ред. В. А. Белошапковой.— М.: Высшая школа, 1990.— С. 63—71.

70. Касаткин Л. А. Графика и орфография// Современный русский литературный язык/ Под ред. 77. А. Леканта.— 3-е изд., доп.— М.: Высшая школа, 1996.—С. 140—158.

71. Кацнелъсон С. Д. Типология языка и речевое мышление.— Л. : Наука, 1972.—216 с.

72. Клибанова Л. А. Лингводидактическое описание орфографии русского языка как иностранного (к постановке проблемы).— Кишинев: КГУ, 1989.— 99 с.

73. Ковалев В. 77. Практикум по современному русскому языку.— М.: Просвещение, 1974.— 255 с.

74. Ковалева С. А. Лингвометодические основы обучения русской орфографии студентов-филологов национальных групп педвузов: Дис. канд. Ташкент: ТГПИ, 1985.— 178 с.

75. Кодухов В. И. Введение в языкознание.— 2-е изд., доп. и перераб.— М.: Просвещение, 1987.— 285 с.

76. КолшанскийГ. В. Контекстная семантика.— М.: Наука, 1960.— 236 с.

77. Коронатов Г. А., Никандров Н. Д., Рау В. Г., Халиуллин Р. Н. Использование опорных схем в вузовском обучении// Вестник высшей школы.— 1972.—№ 1.— С. 15—20.

78. Кочедыков В. Н. Рабочая программа по дисциплине «Введение в языкознание» для студентов 1 курса специальности «Русский язык и литература».— Куйбышев: Изд-во КГПИ, 1987 — 11 с.

79. Кузьмина Н. В., Реан А. А. Профессионально-педагогическая деятельность: Методическое пособие. — Рыбинск: Научно-исследоват. центр развития творчества молодежи, 1993. — 168 с.

80. Кузьмина С. М Теория русской орфографии.— М.: Наука, 1981.— 264 с.

81. Курбаналиева Л. П. Профессиональная подготовка учителя начальных классов к обучению младших школьников орфографии: Автореф. дис. канд. пед. наук.— М.: МГПУ, 1997.— 16 с.

82. Кустарева В. А. Виды работ по развитию речи учащихся в связи с обучением орфографии: Автореф. дис. канд. пед. наук.— Смоленск: СГПИ, 1958.— 63 с.

83. Леонтьев А. А. Некоторые вопросы лингвистической теории письма// Вопросы общего языкознания/ Под ред. В. М. Жирмунского.— М., 1964.— С. 70—78.

84. Леонтьев А. А. Язык, речь, речевая деятельность.— М.: Просвещение, 1969.—214 с.

85. Леонтьев А. А. Языкознание и психология.— М.: Наука, 1966.— 80 с.

86. Леонтьев А. А. Психолингвистика.— Л.: Наука, 1967.— 118 с.

87. Леонтьев А. А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания.— М.: Наука, 1969.— 307 с.

88. Леонтьев А. А. Педагогическое общение.— М.: Знание, 1979.— 47 с.

89. Леонтьев А. А., Ленская Е. А., Розанова Е. Д., Бегиенкова Е. В., Гда-левич Л. А., Готовская И. В. Концепция обучения предметам языкового цикла (Материалы для обсуждения).— М., 1989.— 31 с.

90. Леонтьев А. А. Основы психолингвистики.— М.: Смысл, 1999.— 287 с.

91. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность.— 2-е изд.— М.: Политиздат, 1975.— 304 с.

92. Ломов Б. Ф., Сурков Е. Н. Антиципация в структуре деятельности.— М.: Наука, 1980.—263 с.

93. Львов М. Р. Правописание в начальных классах.— М.: Просвещение, 1990.—159 с.

94. Львов М. Р. Словарь-справочник по методике русского языка: Учебное пособие для педагогических институтов.— М.: Просвещение, 1988.— 240 с.

95. Максимов Л. Ю., Чешко Л. А. Русский язык: Учебное пособие для 9— 11 классов вечерней (сменной) заочной школы.— М.: Просвещение, 1984.— 230 с.

96. Малявина Т. П. Самостоятельная работа учащихся на занятиях по орфографии: Автореф. дис. канд. пед. наук.— М.: МГПУ, 1998.— 18 с.

97. Мангадаев М. Н., Кудрявцев В. Д. О путях повышения орфографической грамотности учащихся-бурят// Вопросы преподавания русского языка в национальном вузе.— Иркутск: Изд-во Иркутск, гос. пед. ин-та, 1985.— С. 79—89.

98. Маслов Ю. С. Введение в языкознание.— 2-е изд., перераб. и доп.— М.: Высшая школа, 1987— 272 с.

99. Маслов Ю. С. Программа дисциплины «Введение в языкознание» для государственных университетов.— М.: МГУ, 1988.— 16 с.

100. Матюшкин А. М. Проблемные ситуации: в мышлении и обучении.— М.: Педагогика, 1972 — 208 с.

101. Матюшкин А. М. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности// Вопросы психологии.— 1982.— № 4.— С. 5—17.

102. Махмутов М, И. Проблемное обучение.— М.: Педагогика, 1975.—367 с.

103. Методика преподавания русского языка: Программы пединститутов для специальности 2101 «Русский язык и литература»/ Под ред. Т. А. Ладыженской. — М: Просвещение, 1985.— 17 с.

104. Методика развития речи на уроках русского языка/ Под ред. Т. А. Ладыженской.— 2-е изд., испр. и доп.— М.: Просвещение, 1991.— 240 с.

105. Моисеев А. И. Русский язык: Фонетика. Морфология. Орфография: Пособие для учителей.— М.: Просвещение, 1975.— 255 с.

106. Моисеев А. И. Основной принцип современной русской орфографии: морфологический или фонемный?// Русский язык в школе.— 1995.— № 1.— С. 59—63.

107. Морозова Н. Ф. Совершенствование орфоэпических и орфографических навыков студентов: Автореф. дис. канд. пед. наук.— М.: 1971,— 18 с.

108. Напольнова Т. В., Пустовалов П. С. Практикум по методике преподавания русского языка.— М.: Просвещение, 1976.— 176 с.

109. Нехаев А. В. Орфография и частотность аффиксов в русском языке// Русский язык в школе.— 1973.— № 1.— С. 28—32.

110. Николаева Т. М. Письменная речь и специфика ее изучения// Вопросы языкознания.— 1961.— № 3.— С. 78—86.

111. Никольская Г. Н. Основы обучения орфографии в удмуртской школе.— Ижевск: Изд-во Ижевск, гос. пед. ин-та, 1981.— 224 с.

112. Никольская Г. Н. Обучение учащихся школ народов финно-угорской группы русской орфографии и пунктуации// Методика обучения русскому языку в 4—10 классах народов финно-угорской группы.— Л.: Просвещение, 1985.— С. 280—330.

113. Новиков В. С., Садловский В. И. Введение в языкознание. Теоретический курс: Программа.— М.: МЭГУ, 1991.— 10 с.

114. Новикова Т. А. Совершенствование орфографических навыков на основе осознания семантики слова, предложения, текста.— Омск: Омск. гос. академия пут. сообщения, 1995.— 42 с.

115. Обнорский С. П. Орфография и язык// Русский язык в школе.— 1936.—№2.—С. 3—4.

116. Оралъников Н. Поверочные и беспроверочные написания в письме школьников// Русский язык в советской школе.— 1930.— № 3.— С. 86—92.

117. Осипов Б. И. История русской орфографии и пунктуации.— Новосибирск: Изд-во Новосибирск, гос. ун-та, 1992.— 253 с.

118. Павиленис Р. И. Проблема смысла.— М.: Наука, 1983.— 186 с.

119. Панов М. В. Русская фонетика.— М.: Просвещение, 1967.— 437 с.

120. Панов М. В. О слитных и раздельных написаниях// Вопросы русской орфографии.— М.: Просвещение, 1964.— С. 93—101.

121. Паршина В. В. Графика. Орфография// Современный русский язык: Сборник упражнений/ Под ред. Я. А. Леканта.— М.: Просвещение, 1994.— С. 79—84.

122. Пастушенков Г. А. Русская орфография и фонологическая система языка.— Калинин: Изд-во Калининск. гос. пед. ин-та, 1987.— 84 с.

123. Петерсон М. П. Система русского правописания.— М.: Просвещение, 1955 — 108 с.

124. Пешковский А. М. Правописание и грамматика в их взаимоотношениях в школе// Избранные труды.— М.: Просвещение, 1959.— С. 63—73.

125. Поливанов Е. Д. О трех принципах построения орфографии// Избранные труды по общему языкознанию.— М.: Просвещение, 1968.— С. 254— 262.

126. Полянский А. Н. Рабочая программа по дисциплине «Введение в языкознание».— М.: МГАП, 1994.— 11 с.

127. Практикум по русскому языку: Программы высших педагогических учебных заведений для специальности «Русский язык и литература»/ Под ред. А. А. Камыниной.— М.: МГОПУ, 1995.— 15 с.

128. Практикум по русскому языку: Программы педагогических институтов. Сборник № 1. Для специальности № 2101 «Русский язык и литература»/ Под ред. Л. Ю. Максимова. — М.: Просвещение, 1985.— С. 66—80.

129. Приступа Г. Н. Основы методики орфографии в средней школе.— Рязань, 1973 —319 с.

130. Проблемы текстуальной лингвистики/ Под ред. В. А. Бухбиндера.— Киев: Выща школа, 1983.— 204 с.

131. Программа курса «Специализация по русскому языку и методике его преподавания в средней школе»/ Под ред. Н. И. Берлизовой.— Новокузнецк; Ленинск; Кузнецкий: Изд-во гос. пед. ин-та, 1997.— 14 с.

132. Пронина И. В. Обучение орографии в связи с развитием речи учащихся: Автореф. дис. канд.— М., 1955.— 15 с.

133. Разумовская М. М. Важнейшие проблемы обучения орфографии на современном этапе// Обучение орфографии в восьмилетней школе.— М.: Просвещение, 1974.— С. 3—15.

134. Разумовская М. М. Методика орфографии// Основы методики русского языка в 4—8 классах: Пособие для учителя/ Под ред. А. В. Текучева, М. М. Разумовской, Т. А. Ладыженской.— 2-е изд., перераб.— М.: Просвещение, 1983.—С. 133—162.

135. Разумовская М. М., Беленький Г. И. Методическое письмо о преподавании русского языка и литературы в 1984-1985 уч. гг.— Киев, 1984.— 14 с.

136. Разумовская М. М. Лингвистические основы обучения орфографии// Лингвистические знания — основа умений и навыков.— М.: Просвещение, 1985.—С. 5—21.

137. Разумовская М. М. Методика обучения орфографии в школе.— 2-е изд., доп.— М.: Просвещение, 1996.— 207 с.

138. Репкин В. В. Психологическая организация учебного материала и успешность обучения: Автореф. дис. канд. психол. наук.— М., 1967.— 18 с.

139. Реформатский А. А. Введение в языкознание.— 4-е изд, доп. и испр.— М.: Просвещение, 1967.— 541 с.

140. Рождественский Н. С. Свойства русского правописания как основа методики его преподавания.— М.: Просвещение, 1959.— 305 с.

141. Рождественский Н. С. Основы методики обучения правописанию: Автореф. дис. д-ра пед. наук.— М.: АПН РСФСР, 1961.— 48 с.

142. Розенталъ Д. Э. Практическое пособие по русскому языку для поступающих в вузы.— М.: Просвещение, 1990.— 224 с.

143. Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание.— М.: АН СССР, 1957 — 328 с.

144. Русский язык. 5—9 классы. Теория/ В. В. Бабайцева, Л. Д. Чеснокова/ Под ред. В. В. Бабайцевой.— М.: Просвещение, 1992.— 226 с.

145. Русский язык. 5 класс/ М. М. Разумовская, С. И. Львова, Г. А. Богданова, В. И. Капинос. Т. О. Тронина, В. В. Львов, Н. Н. Сергеева! Под ред. М М.

146. Разумовской и П. А. Леканта.— М.: Просвещение, 1995.— 351 с.

147. Русский язык. 6 класс/ M. М. Разумовская, С. И. Львова, В. И. Капи-нос, Т. О. Тронина, В. В. Львов, ff. H. Сергеева, M. В. Соловейчик/ Под ред. М. М. Разумовской и П. А. Леканта.— М.: Просвещение, 1996.— 240 с.

148. Русский язык. 7 класс/ M. М. Разумовская, С. И. Львова, В. И. Кали-нос, В. В. Львов, H. Н. Сергеева, М. С. Соловейчик/ Под ред. M. M. Разумовской и П. А. Леканта.— М.: Просвещение, 1997.— 208 с.

149. Русский язык. 8 класс/ M. М. Разумовская, С. И. Львова, В. И. Капи-нос, В. В. Львов/ Под ред. M. M. Разумовской и П. А. Леканта.— М.: Дрофа, 1998.—272 с.

150. Русский язык. 9 класс/ M. M. Разумовская, С. И. Львова, В. И. Капи-нос, В. В. Львов/ Под ред. M M. Разумовской и П. А. Леканта.— М.: Дрофа, 1998.— 274 с.

151. Русский язык. 5 класс/ Т. А. Ладыженская, М. Т. Баранов, Л. Т. Григорян, И. И. Кулибаба, Л. А. Тростенцова/ Под ред. H. М. Шанского.— 19-е изд.— М.: Просвещение, 1990.— 318 с.

152. Русский язык. 6 класс/ M Т. Баранов, Л. Т. Григорян, Т. А. Ладыженская, Л. А. Тростенцова, И. И. Кулибаба/ Под ред. H. М. Шанского.— 15-е изд.— М.: Просвещение, 1988.— 222 с.

153. Русский язык. 7 класс/ M Т. Баранов, Л. Т. Григорян, Т. А. Ладыженская, Л. А. Тростенцова, И. И. Кулибаба/ Под ред. H. М. Шанского.— 14-е изд. — М.: Просвещение, 1989.— 192 с.

154. Русский язык. 8 класс/ С. Г. Бархударов, С. Е. Крючков, Л. Ю. Максимов, Л. А. Четко.— 15-е изд. испр. и доп.— М.: Просвещение, 1989.— 192 с.

155. Русский язык. 9 класс/ С. Г. Бархударов, С. Е. Крючков, Л. Ю. Максимов, Л. А. Четко.— 15-е изд., перераб.— М.: Просвещение, 1990.— 144 с.

156. Садовский В. ff., Юдин 3. Г. Система// Философская энциклопедия.— М.: Советская энциклопедия, 1970.— Т. № 5.— С. 18—21.

157. Селезнева Л. Б. Современное русское письмо/ Системный анализ.—

158. Томск: Изд-во Томск. Гос. пед. ун-та, 1981.— 242 с.

159. Селезнева Л. Б. Понятие орфограммы в практике обучения русскому правописанию// Теория и практика в школьном курсе русского (родного) языка: Межвузовский сборник научных трудов/ Под ред. А. Ю. Купаловой.— М.: МГПУ, 1990.—С. 126—136.

160. Сидоров В. Н., Ильинская И. С. Современное русское письмо// Ученые записки кафедры русского языка МГПИ им. Б. П. Потемкина.— Вып. № 2.—Т. № 22.—М.: МГПИ, 1953.—С. 3—13.

161. Сластенин В. А., Исаев И. Ф., Мищенко А. И, Шиянов Е. Н. Педагогика.— М.: Просвещение, 1998.— 580 с.

162. Современный русский язык: Программы пединститутов для специальности 2101 «Русский язык и литература»/ Под ред. П. А. Леканта.— М.: Просвещение, 1985.— 42 с.

163. Современный русский язык: Программы высших педагогических учебных заведений для специальности «Русский язык и литература»/ Под ред. Д. И. Шмелева.— М.: МГЗПУ, МГОПУ, 1994.— 49 с.

164. Судариков А. Г. О спецкурсе «Русская графика и орфография в связи с изучением в национальной школе»// Вопросы совершенствования преподавания русского языка в национальных группах педвузов.— Уфа, 1981.— С. 46—53.

165. Сухачев Н. Л. Экскурсы в историю письма (Знак и значение).— СПб: Институт лингв, исследований РАН, 1998.— 140 с.

166. Сухобская Г. С. Об автоматизации умственных действий (на материале усвоения орфографии// Вопросы психология.— 1958.— № 3.— С. 74—86.

167. Талызина Н. Ф. Формирование познавательной активности учащихся.— М.: Просвещение, 1988.— 175 с.

168. Талызина Н. Ф. Деятельностный подход к построению модели специалиста// Вестник высшей школы.— 1986.— № 3.— С. 10—14.

169. Терентеъва Л. В. Рабочая программа к курсу «Методика русского языка» (на основании программы МГУ).— Самара: СГУ, 1992.— 12 с.

170. Торговицкий И. О. Формирование мыслительных умений как фактор активизации познавательной мыслительной деятельности студентов// Лингвистические аспекты развития познавательной деятельности учащейся молодежи.— Ташкент: ТашГУ, 1986.— С. 60—64.

171. Тоцкий П. С. Орфография без правил.— М.: Просвещение, 1991.—90 с.

172. Ушаков Д. Н. Русское правописание. Очерк его происхождения, отношения его к языку и вопроса о его реформировании.— 2-е изд. — М., 1917.— 116 с.

173. Ушаков М. В. Научно-лингвистические основы методики обучения правописанию// Русский язык в советской школе.— 1930.— № 2.— С. 108—120.

174. Федоренко Л. П., Jlomapee В. К. Практикум по орфографии и пунктуации.— М.: Просвещение, 1979.— 208 с.

175. Филиппов А. В. Графика, орфография, пунктуация// Современный русский литературный язык/ Под ред. И. М. Шанского.— 2-е изд, перераб. — Л.: Просвещение, 1988 —С. 159—175.

176. Филмор Ч. Основные проблемы лексической семантики// Новое в зарубежной лингвистике.— Вып. № 12.— М.: Прогресс, 1983.— С. 84—138.

177. Хайруллина М. Г. Вопросы специализации студентов филологического факультета по методике русского языка// Актуальные вопросы преподавания: Тезисы докладов межвузовской конференции.— Уфа, 1980.— С. 31—35.

178. Хачвянкян В. В., Евсеев 3. Я., Овчаров П. В. Усиливается самостоятельность студентов// Вестник высшей школы.— 1980.— № 2.— С. 27.

179. Чеснокова Л. Д. Профессиональная направленность курса морфологии современного русского языка в педвузе// Оптимизация преподавания лингвистических дисциплин на филологическом факультете.— Ростов-на-Дону, 1985.—С. 89—96.

180. Четко Л. А. Русский язык. — М.: Высшая школа, 1981— 261 с.

181. Шакирова Л. 3. Задачи профессиональной подготовки учителя русского языка для национальной школы// Вопросы теории и методики изучения русского языка.— Казань: Казанск. Гос. ун-т, 1979.— Вып. № 194.— С. 3—19.

182. Шаталова В. М. Орфографический аспект профессиональной подготовки по русскому языку: Автореф. дис. д-ра пед. наук.— М., 1995. — 39 с.

183. Шаталова В. М. Орфографический аспект профессиональной подготовки по русскому языку: Дис. д-ра пед. наук. Мм 1995. - 365 с. !

184. Шатова Е. Г. Методика формирования у учащихся обобщенных знаний при обучении орфографии: Дис. д-ра пед. наук.— М., 1990.— 385 с.

185. Шимина А. Н. Логико-гносеологические основы процесса формирования понятий в обучении.— М.: Изд-во МГПИ, 1981.— 73 с.

186. Эйдельсон Е. Г. От эмпирического курса к теоретическому// Вестник высшей школы.— 1982.— № 7.— С. 63—64.

187. Эрдниев П. М., Эрдниев Б. П. Системность знаний и укрупнение дидактической единицы// Советская педагогика.— 1975.— № 5.— С. 72—80.