автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Повышение орфографической грамотности учащихся в свете теории речевой деятельности

Автореферат диссертации по теме "Повышение орфографической грамотности учащихся в свете теории речевой деятельности"

МОСКОВСКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ имени В. П. ЛЕНИНА

Специализированный совет Д 053.01.0i

- ,-ч гл

, На правах рукеппеп

БУЛОХОВ Виктор Яковлевич

ПОВЫШЕНИЕ ОРФОГРАФИЧЕСКОЙ ГРАМОТНОСТИ УЧАЩИХСЯ В СВЕТЕ ТЕОРИИ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Специальность 13.00.02 — методика преподавания русского языка

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Москва 1994

Работа выполнена в Красноярском государственном педагогическом институте.

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Н. И. АЛГАЗИНА,

доктор филологических паук, профессор Л. Л. КАСАТКИН,

доктор педагогических наук, профессор Е. Г. ШАТОВА

Ведущая организации: Исследовательский центр преподавания русского языка ИОШ РАО.

Защита состоится «...1994 года в '1..У.... часов па заседании специализированного совета Д 053.01.04 при Московском педагогическом государственном университете имени Б. И. Ленина гю адресу: 110435, Москва, Г-435, Малая Пироговская ул., д. 1.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке МПГУ им. В. И. Ленина по адресу: Москва, Малая Пироговская ул., Д. 1.

Автореферат разослан г.

Ученый секретарь специализированного совета, кандидат педагогических наук В. 10. ВЫБОРНОВА

- I -

СБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность теш диссертационного исследования определяется объективным состоянием орфографической грамотности учащихся. По данным министерских проверок и наблюдениям ведущих специалистов, она не отвечает требованиям нашего времени. Сложившаяся общественно-педагогическая ситуация ставит задач/ улучшить качество учебно-воспитательной работы школы, что в обучении русскому языцу должно найти отражение в повышении орфографической грамотности , являющейся составной частью речевой культуры человека.

Исходная проблема исследования. Н.С.Рождественский признал, что "орфографический навык- это особого рода речевой навык", а "грамотное цисьмо- это особая речевая деятельность". Своеобразие орфографического навыка как навыка речевого ученый видел, в частности, в особенностях перехода от внутренней речи к внешней (Ровдественский Н.С. Обучение орфографии в начальной школе.-М;, 1960.-С.27-39), т.е. Н.С.Рождественский очень близко подошел к вопросу о зависимости грамотного письма от механизма порождения речи.

С развитием психолингвистики стало возможным уточнить отношение орфографических ошибок (неграмотного письма) к речевой деятельности. Изучая речевые ошибки наборщика (в том числе и орфографические ошибки), Ю.В.Красиков пришел к выводу, что речевые отклонения «"необходимая составная часть речевой деятельности":поддер-живая гомеостазис языковой системы, они играют положительную роль в функционировании языка (Красиков Ю.В. Теория речевых ошибок.-11.,1980.-Ю.III).

В нашем исследовании орфографическая грамотность впервые рассматривается в свете теории речевой деятельности. Эта теория уже успешно использовалась в решении проблем методики русского языка, например, в работах В.И.Капинос, В.Е.Мацушина, М.Р.Львова.

Предметом исследования (« объектом: МАС,т.З) является орфографическая грамотность школьников: ее состояние и формирование как явления речевой деятельности.

Исходная гипотеза автора: существуют обусловленные особенностями речевой деятельности закономерности проявления (функционирования) орфографических умений и навыков и возможности их совершенствования. Сформированная в самом общей виде эта гипотеза

конкретизируется в ходе исследования применительно к его различным этапам. Так, в ходе рассмотрения теории речевой деятельности как научной основы изучения орфографической грамотности ввдвину-то предположение о том, что орфографические ошибки неравномерно распределяются по длине предложения, сосредоточиваясь в отдельных местах. Подтверждением гипотезы явилось обнаружение линейно-пикового и линейно-дистантного распределения ошибочных написаний. Одна из причин такого распределения орфографических неправильно»« тей по длине предложения, как нами выяснено, кроется в недостаточно развитой оперативной памяти школьников. У нас возникла гипотеза о возможности повышения грамотности на основе совершенствования оперативной памяти. Сосредоточение орфографических ошибок в определенных местах предложения послужило основанием для гипотезы о возможности повышения грамотности на основе обучения линейном/ самоконтролю, направленному на преодоление ошибочных написаний в местах их наиболее вероятного появления в предложении.

' Такая,последовательно развивающаяся гипотеза (или цепочка гипотез) способствует более объективному и логичном/ изучению исследуемой проблемы.

Конечная цель нашего исследования- разработка новых путей повышения орфографической грамотности учащихся на основе: I) развития оперативной речевой памяти и 2) обучения линейном/ самоконтролю.

Для достижения этой цели были поставлены следующие основные задачи:

1) исследовать исходные положения теории речевой деятельности применительно к орфографическим навыкам как навыкам речевым;

2) изучить обусловленные механизмом речевой деятельности закономерности функционирования орфографических умений и навыков,в частности, закономерности распределения орфографических ошибок го длине предложения -основной коммуникативной единицы,в зависимости от синтаксической функции слова, в котором допущена ошибка, его длины, принадлежности к части речи, местоположения в предложении и других параметров;

3) обосновать намеченные новые цути повышения орфографической грамотности;

4) проверить га эффективность в опытном обучении.

п 3 **

Исследование проводилось в 1969-1992 гг, В течение этого продолжительного времени этапы исследования,которые соотносятся с поставленными задачами и определяются ими, часто пересекались или осуществлялись параллельно.

Структура работы. Диссертация, в соответствии с гипотезой, целью и задачами исследования, состоит иэ введения, шести глав и заключения. Во введении дается общая характеристика работы. Первая глава посвящена методическому изучению теории речевой деятельности. В этой главе прогнозируются некоторые особенности функционирования орфографических умений и навыков на фоне линейной протяженности предлокения. Конкретныз закономерности их функционирования описаны во второй, третьей и четвертой главах. Общие причины и особенности линейного распределения ошибок позволили наметить два пути повышения орфографической грамотности. Обоснованию и опытной проверке первого из них посвящена пятая-, глава, второго» шестая. В заключении подводятся итоги проведенного исследования и формируются вытекающие из него выводы.

Методы исследования:

1. Анализ методической, дидактической, психологической, лингвистической литературы по теме диссертации.

2. Наблюдения за процессом обучения русскому языку в школе и учет личного опыта автора как руководителя педагогической практики студентов.

3. Анализ тех явлений письменной речи (построение предложений, их пунктуационное оформление и пр.), которые наглядно демонстрируют механизмы речевой деятельности, важные для прогнозирования и понимания особенностей функционирования орфографических умений и навыков.

4« Изучение орфографических ошибок в сочинениях, изложениях, диктантах учащихся и в сочинениях и диктантах студентов,

б. Констатирующий эксперимент с целью выяснения возможностей учащихся в выполнении синтетических упражнений, развивающих оперативную речевую память.

6, Опытное обучение и анализ его результатов.

7. Статистический анализ объема выборки письменных работ, числа учащихся опытных классов и значимости основных результатов опытного обучения.

Научная новизна. Впервые орфографические умения и навыки

рассмотрены в свете теории речевой деятельности, что позволило:

- применить новый прием анализа орфографических ошибок, основанный на изучении их линейного распределения в предложении;

- обнаружить неизвестные ранее в методике русского языка явления линейно-пикового и линейно-дистантного распределения ошибочных написаний по длине предложения;

- определить места концентрации орфографических ошибок в предложении;

- предложить новые пути повышения грамотности учащихся на основе: а) развития оперативной речевой памяти и б) обучения ли-. нейно*(у самоконтролю;

- создать систецу упражнений.по развитию оперативной памяти учащихся'в связи с изучением орфографии;

- разработать приемы линейного самоконтроля школьников.

Практическая значимость нашего исследования состоит в том,

что оно вносит важный вклад в решение имеющей социально-культурное значение проблемы повышения грамотности учащихся.

Достоверность исследования обеспечивается:- репрезентативной выборкой числа подвергнутых анализу орфографических ошибок: мы изучили 21 тысячу отступлений от орфографической нору,и в сочинениях, изложениях и диктантах учащихся 3-10 классов в , в целях сопоставления, 2 тысячи ошибочных написаний, допущенных в сочинениях и диктантах студентами Красноярского пединститута, обучающимися по специальности "Русский язык и литература" и "Педагогика и методика начального обучения"; всего было проанализировано 8270 письменных работ учащихся объемом в I млн. 213 тыс. словоупотреблений и 1180 работ студентов объемом в 289 тыс. словоупотреблений, что в целом составило 9450 письменных работ общим объемом в полтора миллиона словоупотреблений;

- статистически значимым количеством учащихся опытно-экспериментальных классов: в опытном обучении по проблеме повьшения грамотности участвовало 1542 ученика 49 классов 20 школ Красноярска и Красноярского края, О&ска и Омской области; •

- научными трудами методистов, двдаятов,-психологов, лингвистов , на которые мы опирались в обосновании и раскрытии темы диссертации.

Апробация. Основные положения диссертации и отдельные фрагменты ее исследовательской части обсуждались на всесоюзных, рес-

цубликанских и региональных конференциях в Барнауле, Иркутске, Красноярске, Кургане, Новокузнецке, Омске, Уфе, Хабаровске, Чебоксарах, совещаниях-семинарах при НИИ СиМО АПН СССР, координационных совещаниях при НИИ школ МП РСФСР, на творческих семинарах при Ш£ Калининского университета и ЫП1И им. В.И.Ленина, в учительской и студенческой аудитории в Красноярске и Омске.

Внедрение результатов исследования осуществлялось в 37 классах 9 школ г.Красноярска, в лекциях о путях повышения грамотности учащихся, читаемых при Красноярском ИУУ и Дорожном методическом кабинете отдела учебных заведений Красноярской железной дороги, в спецкурсах, спецсеминарах, курсовых и дипломных работах в Красноярском пединституте, в публикациях автора.

На защиту выносится методическая концепция анализа орфографической грамотности учащихся и путей ее повышения, основанная на теории речевой деятельности.

Основные положения этой концепции:

1, Теория речевой деятельности является научной основой изучения орфографических навыков и поиска новых путей их совершенствования, К наиболее значимым (для методики орфографии) аспектам этой.теории относятся принцип линейности речи и механизм оперативной речевой памяти.

2, Явление неравномерного распределения орфографических ошибок по длине предложения и его конкретные проявления - это опирающиеся на принцип линейности речи и механизм оперативной памяти закономерности нарушения орфографических норм пишущими. Эти закономерности нельзя не учитывать в работе по формированию орфографических умений и навыков.

3, Развитие оперативной памяти учащихся на уроках русского языка при помощи специальных упражнений, связанных с изучением программных тем, и обучение линейному самоконтролю, направленному на преодоление орфографических ошибок преимущественно в местах их наиболее вероятного совершения, -эффективные пути повышения орфографической .грамотности школьников,

СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ И РЕЗУЛЬТАТЫ ИССВДОВАНИЯ

Глава I. Теория речевой деятельности как научная основа изучения орфографической грамотности учащихся.

Многоаспектное понятие "речевая деятельность" рассматривается

применительно к сочинениям, изложениям, диктантам-основным ведам ученических письменных работ, направленным на создание своего или воспроизведение чужого текста.

Процессы порождения (формирования, производства) речи и процессы ее восприятия не являются процессами порождения и восприятия орфографических ошибок, но мы исходим из предположения о том, что общие закономерности речевой деятельности не могут не отразиться,, хотя бы косвенно, в такой ее обязательной и важной части, как орфографическая грамотность.

В первом параграфе определяется отношение основных видов письменных работ к психалингвистическим процессам порождения ре« чи. Не только сочинения, но изложения и диктанты так или иначе проходят1 через этот механизм, ибо "в основе восприятия речи лежат процессы, по крайней мере частичного, моделирования процессов ее порождения" (Леонтьев A.A. Психолшгвистические единицы' и поровдение речевого высказывания.-^!.,I969.-C.265).

На основе трудов А.А.Леонтьева и Н.И.Жинкина кратко описываются важнейшие этапы (фазы, звенья, компоненты) формирования речв ориентировка, внутренняя программа речевого высказывания (внутреннее программирование), реализация программы, контроль речевой деятельности.

На этапе внутреннего программирования валовую роль играет субъективный предметно-изобразительный код, выступающий в форме образов, схем, линий, представлений (при его описании используется и личный опыт внедрения семантического, или "значкового", как назвали учащиеся, плана к сочинения по картине). Далеко не одинаковая роль этого кода при написании сочгшений, изложений и диктантов может по-разному сказаться и на их орфографической грамотности.

Внутренняя программа стремится иметь лшейнуа структуру. Но компоненты будущего речевого высказывания, кмевгще, по A.A..Леонтьеву , пока психологический, а не грамматический смысл, находятся не в равноправных отношениях. Важнее оказывается предикат, осуществляющий операции предицирования над остальными компонентами линейной внутренней программы. Некоторые автора замысел вкс-называния считают двучленным, содержащим указания на предмет сообщения- тему, и основную часть- реьу (предикат). Особое положение предиката во внутренней программе, членение ее на тему и ре-

r.у, doshomio, определяет и орфографические особенности слов, выступающих в роли сказуемых, и слов, составляющих тецу и рему высказывания.

Реализация внутренней программы представляет собой сложный переход от предметно-изобразительного кода к линейной синтаксической структуре. Но предложение не планируется все сразу, а строится постепенно, В детских сочинениях, по нашим наблюдениям, остаются в виде лишних точек следы позвенного конструирования предложения (Небо било высокое, и синее). Назначение ливших знаков препинания здесь - быть сигналом вынужденной остановки, показателем затруднений учащихся в речепроизводстве. Подобные затруднения могут повлиять на орфографическое оформление слов, находящихся на' стыке тех словосочетаний, компонентов, из которых позвенно строится высказывание.

Поиск очередного нужного слова происходит по нескольким параметрам: семантическому, учитывающего синтаксическую функцию слова в будущем предложении; звуковому, или акустнко-артикуля- " цнонноцу; субъективно-версятностноглу, отражающему частотность употребления конкретного слова в речевой деятельности данного носителя языка. Особенности семантического параметра делают целесообразным исследовать распределение орфографических ошибок по членам предложения. Не исключено, что существует корреляция между частотностью употребления слова и допускаемыми в нем орфографическими ошибками.

Во втором параграфе ми подробно останавливаемся на характеристике оперативной речевой памяти. Специальная литература неоднозначно оценивает роль этого вида памяти в процессах речепроизводства, Мы разделяем точку зрения Н.И.Жгашика, как, по нашим представлениям, наиболее плодотворную для задач методики русского языка. В его научной концепции это кратковременная, непосредственная "память на операции, которые следует реализовать в процессе производства какого-либо действия" (Жинкин Н,И, Речь как проводник инфорлации,«Ы»,1982.-С,4б). Сущность оперативной памяти ученый сводил к двум функциям: удержанию по ходу составления предложения уже порожденных и упрелщения предстоящих порождению элементов (Жинкин H.H. Психологические основы развития речи // В защиту живого слова.«41.,1966,л€.16).

Анализ орфографических ошибок, вероятно, моле? показать в

изложениях и диктантах меньщую, чегл в сочинениях, степень нарушения орфографических норм в тех местах предложения, которые рвязаны с планирующей функцией оперативной памяти, потому что процессы упреждения в сочинениях протекают значительно труднее, чем в изложениях к дкхя&чглх.

Нами произведено с<жоставление "срывов" в удержании и упреждении на сштшстш:>-г<!укггтуационном уровне (местоименное дублиро» вание подлежащего, детская парцелляция, смещение запятых влево или вправо от места,, предусмотренного нормами пунктуации в сложноподчиненном предлжеши, постановка в'Конце предложения вместо точки-запятой или одновременно двух знаков препинания: запятой и точки). lio соотношению количества таких "срывов" правомерно предположить, что больше орфографических ошибок следует ожвдать в упреждаемой часта высказывания, чем в удерживаемой, независимо от вида письменных работ.

Оперативная память имеет ограниченный объем, равный 5-9 единица),;. Слабая разработанность оперативной речевой памяти школьников и ее огражгчеккый объем, видимо, препятствуют эффективному применению имеющихся у детей правописных умений и навыков. Но оперативную паьять еозкэжно развивать, потовд что, во-первых, продвижение от кззккей границы объема. (5) до верхней (9) дает почти двойное увелж&аг, во-вторых, ома может укрупнять те единицы (компоненты, кускй,- символы), которым: оперирует.

Чтобы определить нагрузку на оперативную речевую память, обычно подсчитывают количество букв, слогов, морфем в слове, количество слов в простом предложении, предикативных единиц в сло» ноы. Повышенная протяженность (длина) слога т предложения, лови-димому, в состоянии вызывать орфографгсзски сщ;;5очные написания.

Первая глава заканчивается выводами» йзютасзкрующиш особенности предстоящего исследования орфогргф^ге^акг: оокбок в письменных работах учащихся.

Глава II. Линейно-пиковое распределение орйограйических ошибок в предложении. ■ _

В предикативной единице, являющейся "частью сложного предложения, ошибки рассредоточиваются по длине в основном так же, как в цельном простом. Поэтому мы объединили всо типы предикативных единиц термином "элементарное предложение", который заимствовали у В.Г.Адмони.

По особенностям распределен«.'7. огкЗочг^ написаний все эдемен-тарные предложения делятся на 3 группы.

К первой группа относятся короткие предложения, состоящие из 2-3 слов. В н:сс ксгдоо последующее слово содержит больше ошибок, чем предыдущее. Например, в сочинениях учащихся 3-10 классов двухсловные предикативные единицы имеэт гаку» последовательность количества ошибок: 67-107, а трехсловные: 90-181-238 (см.таблицу I). В сочинениях школьников подобное распределение ошибочных написаний по длине элементарного предложения наблюдается в каждом клао-се, а в изложениях и диктантах по отдельные классам имеются исключения, но в общей совокупности тоже регистрируется отмеченная закономерность. Исключений в диктантах в 4 раза больше, чей п изложениях. К исключениям относится пик ошибок, приходящийся на первое слово. Он проявляется в тех случаях, когда первое слово имеет больше трудных орфограмм, чем второе, например: "Распускаются цветы", "Наступит день",

Ко второй группе мы отнесли более длинные элементарные пред» ложения, состоящие из 4-9 слов. Особенности этой группы четко прослеживаются в сочинениях учащихся» Увеличение количества орфографических погрешностей от слова к слову здесь наблюдается только до пика ошибок, находящегося примерно в середине предложения, после чего происходит спад, который сменяется новым, часто более высоким пиком'на последнем слове. Например, шестисловные предикативные единицы в.сочинениях имеют такую последовательность количества ошибок? 56 - 159 - 196 « 201 - 181 - 251,

Пик ошибок s середине предложения является подвижным. В че~ тырехсловных высказываниях он приходится на второе слово, в ля-тисловных «• на третье, в шести - и семисловных - на четвертое. До конца высказывания остается еще 2-4 слова, примерно столько ае, сколько а предложениях первой группы, где нет пика ошибок в • середине, что делает похожим порождение второй части более длинных предложений на порождение коротких.

Выделяется и третья группа элементарных предложений из 10-14 слов. Здесь наблюдается несколько пиков орфографических ошибок, В сочинениях десяти-одиннадцатисловные предложения содержат 4 пика, двенадцати-четырнадцатисловные - 5 пиков. Третья группа предикативных единиц отличается от второй только количеством пиков ошибочных написаний. Это отличие для нас является важным,

Таблица

Линейно-пиковое распределение орфографические ошибок з элементарном предложении

S, Кол-во олов в пред-южен. Номер слова Сочинения Изложения Диктанты

! з -asfJkLxaz 34

2 I 67 73

2 107 94 79

1 90 51 ЮГ

3 2 181 96 116

3 238 147 146

I 93 54 72

4 , 2 211 131 84

3 204 129 152

4 386 255 152

I 82 46 70

2 213 128 175

5 3 226 167 185

4 224 172 157

5 303 233 137

I 56 41 76

2 159 108 171

6 3 196 118 121

4 201 133 154

5 181 102 125

о 251 171 133

I 47 34 46

2 114 104 105

7 3 123 60 125

4 140 94 130

V 130 | 114 205

6 117 73 155

п I .177 | 133 165

I 2 3 4 5

I 37 29 48

2 83 • 64 55

3 92 53 82

8 4 95 71 95

5 109 76 138

6 103 49 105

7 97 72 95

8 139 80 95

I 29 15 117

2 49 37 ■ 58

3 66 42 81

9 4 71 36 68

5 77 44 140

6 68 57 100

7 61 44 НО

8 62 36 93

9 68 44 105

I 22 12 53

г 47 33 71

3 59 31 57

4 61 18 79

10 5 50 26 46

6 67 27 70

7 45 39 73

8 55 28 71

g 50 36 41

.......... ю- 63 37 115

поскольку проходи? по границе верхнего предела объема оператив» пой речевой памяти.

В изложениях и диктантах различил по количеству пиков ош№» бошшс написаний доеду алементаршм! прэдложенилмм первой,второй и третьей групп прослегглшьзтся не uai; четко 1:з~за более легко протекающих, чем в со'пгненнлх, процессом пороздсння. По этой не причине диктанты отличимся нерегулярность») пика ошибочных написаний, приходящихся на конечное слог: о прздикативных единиц, отнесенных ¡со второй и третьей группам,

Харзятерлой чертой рдссио'грешояс трех групп олеиентарных предложений п сочинениях, иолонеяккх к дкггснтах язлястся пих по правильных написаний последнего слова н, в зависимости от протя» понности высказывания, одш шш несколько пксов (или их отсутствие) в середине» Такоэ распределение орфографических ошибок по длине предикативной едглптн ш наявяли липойно'-пиковш. В convj-нениях сно охвагтаег 100 % орфографических oijíióoic, в изложениях 92,3 в диктантах 46,1 %,

Наиболоз репрезентативные веды орфографических ошибок (непроверяемые гласные и согласные в корне, проверяемые безударныэ гласшэ в Kopse, е » и в подокнах окончаниях имен существительных, — тся, - ться а глаголах) такие имеют линейно-пиковое распределение по длине предикативной единицы»

Одним из признаков линейно-пикового распределения ошибок является сосредоточение их в последнем слове элементарного предложения, В сочинениях учащихся в последнем слове сосредоточивается от 30,1 % ошибок в третьем классе до 16,6 % - в десятом ( с четким постепенным уменьшением от класса к классу), В целом же, в расчете на все классы, на последнее слово в сочинениях приходится 23,8 % орфографически неправильных написаний, в изложениях-25,5 %, в диктантах «■ 16,5 %.

Если к ошибкам последнего слова прибавить ошибки предпоследнего (без двух» и трехсловных высказываний, где просто трудно квалифицировать предпоследнее слово), то вместе они составят в сочинениях 38,0 %, в изложениях 39,2 %t в диктантах 29,0 %, что или превышает 1/3, или приближается к 1/3 всех ошибок каждого веда письменных работ» Еще более разительными оказываются данные по отдельным классам. Так, в сочинениях учащиеся 3-4 классов в последних двух словах элементарных высказываний допустили по

46 % всех орфографических ошибок, а учащиеся 5-6 классов немного меньше, В изложениях подобные показатели в 3-5 классах превышают 40 %. правда, от класса к классу снижается количество ошибочных написаний, приходящихся на последние две словоформы, что наиболее четко прослеживается в сочинениях, но это снижение не мешает говорить об орфографическом эффекте конца предикативной единицы.

Мы стремились всесторонне охарактеризовать последнее слово элементарного предложения, для чего рассмотрели, каким членом предложения и какой частью речи оно является и в каких орфограммах допущены ошибки. Конечное слово элементарного предложения в письменных работах учащихся не имеет таких синтаксических и морфологических признаков, которые специально способствовали бы то-И/, чтобы в этом слове концентрировались орфографические ошибки. Остается признать ,что последнее слово орфографически уязвимо потону, что оно последнее. С позиций теории оперативной речевой памяти, конечное слово высказывания по упреждению является самым далеким, а значит, самым трудным.

Основная причина линейно-пикового распределения орфографических ошибок по длине элементарного предложения определяется особенностями оперативной речевой памяти» При формировании коротких фраз* состоящих из 2-3 слов, высказывание планируется как бы насквозь, сразу, а трудности упреждения и удержания сказываются лишь в- отмеченной особенности: каэдое последующее слово содержит больше ошибок, чем предцлущее. Порождение более протяженных предложений в 4-9 слов не может осуществляться сразу. Предложение формируется частями, кусками, и трудности упреждения и удержания проявляются не только в конце высказывания, но и □ пиках середи» ны. Формирование предложений, состоящих из 10-14 слов, осуществ» ляется с еще большими нагрузками на оперативную память, что проявляется в более частых "срывах" в ео действия, ибо отмечается несколько пиков ошибок в середине фразы.

Правомерно говорить о лтаейно-пкковом распределении орфогра» фкческкх ошибок по длине высказывания применительно не только к элементарным, но и к цельны;.; сложным предложениям. С той лить • разницей, что в первом случае имеется в ваду распределение не- . правильных написаний по словам, а во втором «* по предикативным единицам. Наиболее последовательно такое распределение представлено в двукомпочентньк сложных предложениях. На вторую предика»

тизцуы единицу приходится больше ошибочных написаний, чем на первую. В последних частях сложных предложений, как и в последних словах элементарных, сосредоточивается значительное количество орфографически неправильных написаний. Все вместе взятые последние предикативные единицы охватывают в сочинениях 47,7 %, в изложениях 48,3 %, в диктантах 51,5 % всех ошибок, обнаруженных в сложных высказываниях, а по отдельным классам и того больше.

Таким образом, существует некоторая зависимость орфографических ошибок от механизма оперативной памяти. Эту зависимость не следует понимать так, что все ошибки совершаются учащимися из-за их слабо развитой памяти. Речь вдет о том, что недостаточно натренированная сперативная память в определенные моменты формирования элементарного предложен!«! (не на всем протяжении его формирования) не дает возможности правописным навыкам достаточно полно проявить себя, угнетает, сковывает их. Это проявляется д пиках орфогтягг -.о^/ос ошибок, особенно в пиках ошибок последнего слова. Имеются и другие доказательства указанной зависимости: доля линейно-пикового распределения уменьшается по мере упрощения процессов формирования предложения 'сочинения, изложения, диктанты).

ГЛРЗВ "аспре,"вгенур орфогпаф1гг?ск:г:

ошибок в г^-длсг-лнии,-

В этор г"азе, в отлично ?? пр'.отущ:!*, упггываюасч сг:-т*:с№»

осг^еняости преднкстивнчх едик;:ц друсоставнооть)-В лкнгвисти^еега?. летератг" да} ^.гст.-.г'нг: ^''-"с.^сг.ия гграг--»зриэугтся 5Г2 -'славной стру"*урнс-се ::-г простого

пре^язления.

Дсустгавниэ кэкотв'здии - п^оссл-.пгеской т-^таи

орет«»? э них т выдаяя*»» г с:"? дс\"ств'"* ргсевсй

шшяти. Вгд-ление гсргой згпы бозч^улгся ??а г'.'потасо Е.Ннгве о ■ глубине« э?с!1 гшг?взэ, «пе^аткг^гзд память _ сдэряива^?

распространив прздлояения влево от левостсящегс глеинсг? члена, Вк^пение зо)Ш оснозанс на исследованиях Н,И.Нишсина: в

пр^це^се формир^зс'-т эысказ'зпнгл на реботу оперативной гамяти влияет кап'"!5С1"зо ?яов, стоящих ы^жду подлежащим и сказуемым (Ки1-""н Н,И. Рлявитме письменной с?"" учащихся 3 7 класссв/Дз-вестия АНН РСФСР.-Рнп, 78.4Л,, I956.-C.I92). Третья зона находит-

ся между вторым (правым) главным членом и знаком кснца предложения. На границах мевду зонами располагаются главные члены как грамматически доминирующие единицы. В результате представляется возможным определить применительно к кшздому классу схемы, в которых будет указано количество орфографических ошибок в кавдой зоне действия оперативной памяти, Токио схемы~модели мы назвали линейно-дистантными.

Наименьшее количество ошибочных: написаний сосредоточивается во второй зоне, ыевду главными членами предложения, а наибольшее-» в третьей (см.таблицу 2). МехзоналЁпие компоненты, которыми являются подлежащее и сказуемое, но в одинаковой степени подвержены орфографически неправильна написаниям. На правый главный член предложения приходнгся гначательно больпе ошибок, чем на левый.

Во всех видал птаьмектх рабо? учащихся в правой части предикативной единкдо оыдеяются три элекшго: I) последнее слово;

2) третья зона действ»«! оперативной памяти, включающая зто слово}

3) правый главный член предложена!, находящийся перед третье!! -зоной, Вг,;есте взятие енп ссстадлягд.1 едкшй по лше&юй протяженное» тн и строго фплепроганшЛ отрезе;-:, который впредь ш будем полы-» вать "конечной частью" предложения, В ней сосредоточивается в со™ чинениих 65,5 в испо?си:ых 66,4 %, в дидтантах 52,0 % всех погрешностей, допущенных с двусоставных высказываниях,

В орфографическом е^феето "конечной части" предложения ведущую роль играет правил глоштй члснв Подяопздсз в постпозиции в большей степени подвержено орТюгрс-фпчески ооибочпш напкеенюш, чем в препозиции, В сочгмеипях и изложешигх эта разница составляет около II %, Схвауемоо гз поезгпоотут тояо содержит больше отступлений от орфогрс^ичеедой нор:.ш, чей г, пропозиция*

Факт орфографической уязвимости любого гласного члена в пост» позиции есть не что иное, как действие рапео сию«с;вюй чендепцпи концентрации сачбок в конечной части щнздлочешш, чпсгнп;.т случаем которой являете« обнаруженная при списании лшойнодшеового рас« пределения тенденция сосредоточения ошибочных иаписшшй в послед« нем слове предикативной единиц;!,, '

Орфографическая уязгжость сказуемого в препозиция принадле*« мкт иному япленкя- тенденция концентрации сзпбок в словах^сказу» ем к: в какой бы позиции ни каг.одияось сказуемое, оно пезде со« держит значительное лоядозство сш.иотаих написаний, чего нельзя

Таблица 2

Линейно-дистантное распределение орфографических ошибок в элементарных двусоставных предложениях

Виды Главный Главный

Классы письменных член V член _

работ предложения предложения

С. 59 127 41 342 171

3 И. 47 120 43 368 211

л. 197 139 72 249 155

с. 84 . 98 45 355 156

4 ■и. 71 98 52 326 128

д. 67 166 48 193 307

с. 81 129 68 259 194

5 82 115 47 305 193

Д* . 124 115 89 2 Г7 214

с. 129 80 . 66 236 186

6 и. 90 130 72 260 213

д. 132 70 144 184 276

с. 116 97 74 227 255

7 и. 106 98 69 240 214

д. 128 78 107 139 215

8 с, 91 63 81 269 293

л. 167 ИЗ .105 179 169

с. 142 76 30 . 229 251

9 д. 330 91 143 146

10 с. 101 64 94 215 352

с. 803 734 559 2132 1860

13,1 % . 12,0 % 9,1 % 35,0 % 30,5 %

И, 396 561 283 1499 959

10,7 % 15,1 % 7,6 % 40,5 % 25,9 %

Т П45 772 648~~ 1309 1482

21,3 % 14,4 % 12,0 % 24,4 % 27,6 %

сказать про подлскл^ее. Стоит подлеющей? из постпозиции попасть в препозиции - и ;/г.о не приводится горори^ь о заметном количестве орографическая погрешностей в словах-подподацих»

В скюугион уч.. \ncc<i дслусисот tíwiuio орфографически* описок, чел в по-лeii'íCT.i ело;: с ол<л Л'Н лфисл'о ¿т;с:'оглг.нлгс, и с-'ол}ш«, чем я слогах, приш-длс-гощ1;:? .-х^стг' АРУг<л.у tfsciy i»rcvyia»eíU!v IIa делл с:;из.уе:.:^го i: со1" ллл :">.■:., -'о ■■о к и, лл;лл л^-г-ол u^;;;- ^чг

о:;, сослг^лоллиллл, л/б . .1,0 д, ^ "лл;л елллл/лнлл,.л

crO-^P 'л.^ллл -г- л '.лг-гллхглл и.;"'-. л рУ;с.' 'Л "¿рстасгсллсоаллал п.л:пллл" ; ¡i . лллле\:».л; в сл-ь елллус- 1 cos ■ -М- .17 a -.г-: л,. Лллл ^ ■■ IÄ [V, , С лемд-лге : длл-

";..:..; ::!;,■;;:.':,":;, дллл л ;> ""ллгл, ;л'прлл лд, л оел;.лсл";1л

:.■'}.■; с; y>, д : ^ : .■_ :лл ■ лд л ib гд-'л' ¡r л • _rv ¡¡o :;.елллло д.-'

л; • }.c Д-ллл _дд-л :■;:. r. • r-y'•',!,';•■ .лл , д>;лл::г.-:л.¡?.; длл

;л л лдцол г л:л >л::л л л д' ' гллгелл ду' ■.-

■:.";.-льг.;.:о ('Л-л"Д, ¡ ¿'л ■ ; f, :: . л (,Zc,í-) . ev^j^ï,:;:.;''.^!::

'".'-M Й), e л ••• ; c;, ■ ' >-'' ¡Д ;; ц ¿,л лл.л соос,-

¡o i, л . : ; . : ,.лл л.л. л. л , л.-- ',.yv - л лллло

;:с:лллнс - дсл/лл л ' : ' ■■ л л л лл л.; ;лллл -j ллл. л-лллл-.

iл ' , — л- л - 1 ; < и . ■ " глл;; сл-л,--..-, : л

лодлс (лл!>. л д;

С пелл ;лл:гл"л.о" лл- л; л:;- : л о. Г'„47 л y.j, дд г:„ 'елл.ь

;:ллдл,.лл • : лллл'л.л л .. л -.г. л л. л л.' ■.....л .ллоД л.-' ' ллллл

0!Л,-длч- 'Д::л- ■ ■!".' : л л',,; ЛД д"'-.К'.л л: д"Л лл^'.л; " лллт, •

;:л "..Oí."/.' i " ■.'■■* , ' " •"•" Л. с..: - - . о

I.-/. 1 ' ■с. ■: у . : ¡.у: , .ч';; у !'.■ "¡'•¿.л"., ;; 01: и',

'.¡: г'• .. /'!:.;.'/ ' . .. / | >' " '.".¡¡¡:. .' С Г'.;' '•

Ьс !.;■. !";'уг;!>■ -г-уу■."('!'" 'у.угу'л.ч;;'",;":'е;:

'/О-В! ' '.ч'; у : / у 1: у ':го пничительно

■о ■: ь;;-.:, ч;ч ! • ¡.(".¡к ;; пу и;..-<л.' '/-,},

С группа;! ■ ч:лоул:,г:го, а "\\;с> и (.; ";С':!К;'Ч1.У 1;с-'.'^-з" предло::;!.:НГЯ нередко сооп&цдст рода вигкзакпаиьл. Н рсултич'хгкой части насчитывается в сочинениях и изпс.-чениях по 76,3 в диктг.нтах 78,0 Г' всех парутениА орфографической нормы.

Глава 1У. "Орфографические огл'.бки в слоио".

Здесь исследуются вопросы о возможности линейно-пикового распределения ошибочных написаний по длине слова, о влиянии его длины и частотности на отступления от орфографической нормы.

Линейное расположение морфем позволяет допустить линейно-пиковое распределение ошибок по морфемной структуре слова (вернее-словоформы). Однако мы зафиксировали лишь отдельные примеры такого распределен™. Так, во всех видах письменны;-; работ встречаются глаголы, образованные по схеме "корень+окончание4, где вторая морфема содержит в два-пять раз больше погрешностей, чем первая. Но в целом предположение о линейно-пиковом распределении орфографических погрешностей по морфемной структуре словоформы не подтвердилось, потому что, как утверждает Л.А.Леонтьев, при порождении речевого высказывания оперативной единицей решения является по морщена, а слово; морфема может быть оперативной единицей в глей ситуации, например, при словообразовательном анализе.

Для процессов пороэденил важна протяженность (длина) спера-тигноП единицы. Средняя длина слои, содержащих орфографические ошибки, превышает 7 букв во всех классах и во всех видах письменных рпбот. В сочинениях учащихся она колеблется от 7,4 до 9,3 буквы; в изложениях от 7,1 до 8,4; в диктантах от 7,1 до 8,8. По данным частотного словаря под редакцией Л.Н.Засориной, средняя длина слона и тексте составляет 5,4 буквы. Вот почецу

слова протяженностью более 7 букв можно считать длинными,а на отом основании орфографически трудными.

Слова различных грамматических разрядов имеют свою среднюю длину, отличную от средней длины всех слов, содержащих орфографические ошибки. Самыми протяженными являются определения, но тенденция концентрации ошибочных написаний в определениях не фиксируется. В письменной речи школьников больше слов, выступающих в функции сказуемых, чем в функции определений. Кроме тбго, не еле» дует забывать описанные выше причины сосредоточения ошибок в ело» вах-сказуемкх. Протяженность этих слов колеблется от 7,4 до 9,2 буквы. Она никогда не бывает меньше 7 букв, чего нельзя сказать про слова, выступающие в функции подлежащего, обстоятельства и дополнения. Следовательно, слова-сказуемые уже по своей протяженности обречены на орфографические ошибки.

Мы высчитали длину слова не только в буквах, ко и в морфемах. Средняя длина словоформ, содержащих орфографические ошибки, не превышает четырех морфем во всех видах письменных работ. Но для выяснения причин совершения ошибочных написаний, кроме средней длины слова, выраженной в морфемах, важно иметь сведения о трудных для оперативной памяти словах с повышенным количеством морфем (5-9, по В.А.Московичу). К таким словам чаще относятся глаголы, -которые охватывают в работах школьников 52-62 % всех слов, содержащих отступления ОТ Пр&ВОПИСМОй НОрИЫо Повышенное количество морфем в глаголе не может не влиять на орфографическую уязвимость сказуемых, поточу что 79-54 % сказуемых выражены глаголами.

Речевой памяти привычнее оперировать наиболее употребительными словами, правомерно ожидать, что наиболее частотные слова со» держат наименьшее количество ошибок. Но в действительности четко фиксируется всплеск ошибок в самых частотных слогах первой сотни, после чего наблюдается их спад. С третьей по частотности сотни слое в сочинениях и с четвертой в изложениях и диктантах начинается четкое подтверждение гипотезы: процент ошибок увеличивается во Бсех видах письменных работ (и з каждом классе в отдельности) и достигает наизысшюс показателей'в словах шестой сохни, где наиболее характерными являются, например, в сочинениях учащихся 6»М классов ошибки в словах: "восстание","яизненкый","поколение", "посвятить", "подлинный", "убрать", "участвовать" к др. В сочинениях, изложениях, дшетантах учащкея озг.;бсчяые кзлзнсаккя з ело-

сах трех последних сотен (4-6) составляют 64,6 %, 66,1? %, 71,4 % всех нарушений орфографической нормы.

Описанные во 2-4 главах результаты изучения того, как орфографические ошибки функционируют в предложении и в слове, совпали в наиболее важном для нашего исследования положении, касающемся роли оперативной речевой памяти п совершении учащимися ошибочных написаний.

Глава У. Опыт повышения орфографической грамотности учащихся на основе развития оперативной памяти.

Развитие оперативной памяти не есть формирование орфографичео-ккх умений и навыков, это всего лишь создание благоприятных уело-' вий для их применения. Необходимо соединить развитие речевой па- • дати и формирование орфографических умений и навыков. Поэтому у нашей системы упражнений двуединая цель - развитие оперативной ■ памяти, направленное на создание благоприятных условий для применения орфографических умений и навыков, и формирование орфографических умений и навыков.

Наиболее эффективными в нашем опыте оказались следующие основные типы упражнений, точно и наглядно отражающие специфику механизма речевой памяти,

1. Диктант "Кто больше запомнит".

Его впервые предложила Л.П.Фодорсняо на ¡дтеркале отдельных предложений и связного текста. Мы чаще практиковали словарный диктант "Кто больше запошит". Учитель произносит один раз и больпе не повторяет цепочку, например, из 3 слов. Затем делает паузу, во время которой дети записывают, что запомнили. Когда все учащиеся класса овладеют серией из 3 слов (перестанут пропус- . кать услышанные слова и заменять их своими), учитель переходит к белее протяжнной цепочке, состоящей из 4 слов, и т.д.

2. Распространение простых предложений влево и вправо от главных членов.

• Гипотеза В.Кнгве о глубине позволяет четко определить приемы . вмголнения таких упр-ажнений: распространить предложение влево от главк«« членов предложения, вправо, одновременно влево и вправо. Если предложение "Дует ветер" требуется распространить влево, то ото мо-тно сделать следующим образом: "По-весеннему радостно, шелестя нёстгми печеньт'й листочками, дует веселый-легкий ветер".

!:р:,: ; i... s- г.'/ос-...: - и,-..' . : ...

опу-:;!.;. к по;-v, с;-;;:..;1., i. c.v с:••..;/„•: ; о::;.,.. :.;.

'.'.:;;'.lh!.:íí, i^iV nvopíie суьп;, но пор. . cu;ргм:;л\,:,

■ ел за о рсоко уййлгльк-лотся нагрузке и оснокно:.; uatpa-i'iibüyu пл'.::.;-.h, пр'Д распространит« ппр.и.; •» ¿и;;;-■'>.;-лл.'.з, а пр:4 совнсс шоп j'uc¡ipQcii¡anemiK ияезо и в*.:* л-" «» К' удег • д:г.:: -i'1;/;: ь ynpe;:j¡,o;)iytí одмсзри-'.а:но.

• Z, BcscTßitoEÄCUir: прокуsiöuuisc частей нре щк; ь^т.г: . г.й.!ца, серсцкни,

Кехыиюы деКотак.^ оперативной речевой na".,: нпглч í

такой де, как в при распространении предложи,.; плево и ь:;р,л;о .у,-главных членов. Наибольшую нагрузку на удер'.-л-.ьа.оч/и и упредапщуг.. функции оперативной памяти оказывает восстановление пропущенной середины предложения. Конструируя середину, необходимо пошить про начало и конец и согласовывать все три части между собой.

- 4, Восстановление деформированного текста. Учащиеся должны составить осмысленное, грамматически правиль~ но оформленное предложение из "рассыпанных" слои, например: "Хорошо, идти, по, осенний, лес, ранний, утром!" Слова могут находиться не только а начальной, но и в нужной грамматической форме, не только в требуемом синтаксическом порядке, но и вразбивку. Задача управления заключается в том, чтобы постепенно, но неуклонно увеличивать количество слов в деформированных предложениях ( в ' целях нагрузки на оперативную речевую память и, следовательно, в целях ее развития).'

5. Перестановка частей предложения.

При перестановке в предложении причастных и деепричастных оборотов, вставных конструкций, придаточных частей происходят изменения в действиях оперативной памяти. Если такой "оборот" находится в препозиции, он отсылается на хранение в речевую пй-кять и создает нагрузки, пропорциональные своей протяженности. Оборот, находящийся в постпозиции, не отсылается на хранение г оперативную память. В интерпозиции такой оборот разрывает фразу на части, и пкщуцецу приходится удерживать в памяти одну часть предложения, упреждать другую, согласовывая ее с первой, и одновременно строить этот оборот, что предъявляет повышенные требования как к удерживающей, тше и к упреждающей памяти. Ценно не всякая перестановка синтаксических конструкций, с тш^и, при

¿j "

которой у.чаап!пт;;\етс;-1 нагрузка на сперагивцуи íu; поста--

л"liî:;i 'i i;p!!iio?.:,ir.::o ;"it; пптсрпсзишш, из препозиции з гнп'эрпоотли:::) (o\.cú>?;; по и лс":'ц:!а e/¡-,;iy c-ü-rT i:)« 'S ,ü¡'"' H"-:-, i:;:-: ::: 'j.,

.'-i'Í'4 ' : -jr

• yz:: ' ■■ i."--io;í п.rue.'. ,/" ? !■.:'.. oc,:ovo

!'"-'■ - ' - ' ' /'tli-'.-',■'.",'■ " -.: у-1:". h . = д .'г., ."'¡v-.í :¡ -/nu? •

!.. ' vov (¡j :

ч :'V ' " ::"!-. ;1<.г-л; ::•", <■._'•?.;" <'л>ь;; :

-■••:.-• г.-.;;-'.":: " тч 'У :, ' :•>,.: ,;0 :<;:: ^ , v

•г - - ' ,

- г?. -

из множества элементов; 2) ее элементы сьяьаны между собой и представляют целостное образование; 3) сама система является элементом другой системы, более высокого порядка. Охарактеризуем перечисленные признаки нашей системы упражнений.

Калуый из шести основных типов опытных упражнений состоит из нескольких разновидностей. Насчитывается около 20 видов упражнений, То есть имеется определенное и достаточное количество элементов системы, которая является открытой и может быть дополнена другими элементами, обладающими такими же свойствами.

Наши опытные упражнения построены на одинаковых принципах, имеют общую цель. Но характеру дидактического материала (они основаны на использовании отдельных слов, предложений и текстов) делятся на три группы. Ведущим упражнением первой группы является словарный диктант "Кто больше запомнит", второй - восстановление пропущенных частей предложения (здесь более наглядно просматривается роль оперативной памяти в построении высказывания). Ведущее упражнение третьей групп - объединение предложений.

Система опытных упражнений входит как элемент в другую систему более высокого уровня, в систему орфографических упражнений.

Описанные упражнения мы отнесли к синтетическими по преобладанию синтеза как мыслительной операции над анализов.

В 1Л0-1У76 гг. был проведен констатирующий эксперимент (предварительное опробование синтетических упражнений) в красно-•ярских средних школах Ш 7, 10, 1?, 20, 23, 27, 60, 87, СО, 138. Экспериментом было охвачено 836 учащихся 3-8 классов. По результатам этого эксперимента была сконструирована первичная система упражнений по развитию оперативной речевой памяти.

Опытно-экспериментальное обучение осуществлялось в *ри этапа (разведывательный, основной, заключительный) в 1976-1988 гг. Им было охвачено 656 учащихся 27 классов 18 школ г.Красноярска и Красноярского края, г.Омска и Омской области, в том числе 16 классов городских и II классов сельских школ. Такое же количество классов в тех же школах было определено в качестве контрольных.

. Основные итоги опытного обучения имеют следующие цифровые показатели. Учащиеся 4-8 опытных классов допускают меньше орфографических ошибок в среднем на 38,8 %, пунктуационных на 21,2 %, грамматических на 32,2 56, речевых на 31,4 %, что влечет за собой

более благоприятное для учащихся опытных классов соотношение орфографических, пунктуационных и грамматических ошибок, учитыва- . е!ж при определении отиетгси за грамотность. В опытных классах положительных отметок п среднем па 16,7 % больше, чем в контрольных, а хороших и отличных - на 18,5 %.

Если не учитшать, что описанные упражнения выполнялись при изучении и повтореши! конкретных орфографических тем, то полученный орфографический эффект йсецело следует отнести за счет положительного влияния развивающейся оперативной памяти, т.е. косвенного -цуги повышения грамотности. Но нельзя пройти мимо участил ншшпс упра'лнений в процесса прямого формирования орфографических угашй п навшссв» Прямой путь имел место в той степени, в какой упражнения по развитого оперативной памяти баш связаны с изучением или повторением тоН пли иной конкретной теш. Повышение же уровня пунктуационной, грамматической и речевой правильности речи учащихся следует отнести псецоло за счет развития оперативной памяти: специальной работы по совершенствованию этих умений и навыков ш но гзелн.

Доказательством развития оперативной пат/яти школьников слукит ' увеличение длины предложения п сочинениях. В шестом опытном классе цельнее предлояенио на 0,5 слопа протяженнее, чем в контрольном, в четвертом - на 0,8 , в седьмом - на 0,9, в пятом - на 1,8.

У минного оуучек'ш имеются и тонне положительные результаты, которые трудно подпеятся цифровое выражению, но нпыо которых не , могли пройти учителя п отчетах ей эксперименте: "Ответы учащихся на уроках стали лучше - полнее, точнее, интереснее"(В,А.Лристова); "Разнообразнее строится урок, воспитывается быстрота ответов, интерес к языну"(Г.И.Кохан); "Опытный класс стал отличаться от кон- ' тролыюго по уценки .излагать свои мысли, правильно строить простые и сло:шш предлатхикя, работать с текстом, находить' главное" (А.С.Акчурпна).

' Глапа У1._0пыт попьтаенпя орфографической грамотности .учащихся . па ссног.о обучения лпшГ.нск/ самоконтролю.

Линейный самоконтроль сориентирован на преодоление орфографических 'огвкбоя про!!г!упсстаенно в местах их наиболее вероятного появления в линеГной последовательности слов, объединенных в предложение. Его мы также сказываем с механизмом оперативной па-

цяти, ибо в процессе написания со-шненш, наложения или диктанта пишущий, выполняя контролирующие действия, постоянно должен помнить перечень основных мест возможного появления ошибочных написаний.

Система приемов линейного самоконтроля в адресованной учащимся форме выглядит следующим образом:

1. Записав предложение, проверь, нет ли орфографических оши-бок:а)в словах-сказуемых; б) в словах, относящихся к сказуемым; в) в последнем и предпоследнем словах простого предложения (в том числе части сложного); г) в словах, расположенных в той части простого предложения, которая начинается со второго, правого главного члена,

2. Каждое предложение читай двалзды, не только слева направо ' (от первого слова к последнее), но1 и справа налево (от последнего слова к первое),

. 3, Прежде чем исправить обнаруженную орфографическую ошибку, подумай. Не совершай новых ошибок. Не испргшллй правильно написанное,

В?орой пункт этой инструкции, обычно оформляемой в виде плаката, нуждается в некоторых комментариях. £1ысль читать предложение б целью поиска ошибочных написаний не только в напризлоньа с*1 первого слова к последнему, но и в обратном порядка, от последно го слова к первому, возникает в связи с концентрацией -ошибок в ■упреждаемой, правой части элементарного предяокепия. Пуочгение в направлении от большего количества ошибок к меньшему способствует обнаружению ошибочных написаний, правда, как правило, но в окон« чаниях слов, а в других морфемах. Если необходимо с целью орфографического контроля прочитать предложение "Но шоссе проыел автомобиль", то вначале следует прочитать слово "автомобиль" обычным способом "ав-то-мо-биль", потом слово "прошел" и т.д.

Самоконтроль должен осуществляться в течиьие всей работы над сочинением, изложением, диктантом, поэгоцу перед началом письменной работы, в ходе ее выполнения и после завершения учащимся напоминалось о необходимости действовать по приведенной инструкции, первоначальное введение которой сопровождалось подробной характеристикой каждого ее цункта,

Опытной обучение линейноцу самоконтролю проводилось в три этапа а 1964-1986 годах независимо от опытного обучения по совер-

шенствованию оперативной речевой памяти. Им бьшо охва,чено 1У классов четырех городских и трех сельских школ (590 учащихся). Оно показало, что не все предлагаемые приемы контроля пользуются одинаковой популярностью среди учащихся 3-7 классов. Школьникам нравится проводить поиск орфографических ошибок в последнем и предпоследнем словах предложения и читать его справа налево, от последнего слова к первое.

Приемы, которые содержат грамматические указания, пользуются меньшей популярность». И'понятно почему. Прежде чем осуществить поиск орфографических ошибок в словах-сказуемых, нужно найти сказуемые, а для этого необходимо иметь определенные синтаксические знания, умения и навыки. Но в более сильных классах и.этот-прием не встречает затруднений. D слабых ке приходится больше вникания уделять грамматическому рас б ору по членам предложения. Поело чего поиск возможных ошибок в словах-сказуемых проходит белее результативно. И на последнем месте по популярности у школьников находится поиск возможных орфографических ошибок в том отрезке простого двусоставного предложения, который начинается со, второго, правого гласного члена, потоку что этот прием требует еще больше синтаксических знаний и навыков. Здесь нужно уметь находить но только главные »йены предложения - первый, второй (левый, правый), но и уметь отличать односоставные предложения оТ двусоставных.

Грамматические указания имплицитно содержатся и в таком популярном у школьников приеме самоконтроля, как поиск возможных орфогрэфических езкбох в последнем и предпоследнем словах предгм катишой ЗД1ППЩЫ. Те школьники, которые недостаточно владея? fty®-гелмп сиитехеичеехшп напкаш, осуществляют поиск возможных ойй» бек в последних словах не коддой части слолзюго предложения, а только последней его части, отчего результативность приема падает.-

Но к садам эффективным приемам самоконтроля относятся не те', которые считаются самтп популярна.«! у школьников. Наиболее пека-» затольни преш-ущзства экспериментальных классов в исправлении ошибочных написаний, допущенных в .слоядо*скэзуе.чих, на втором песте преимущества в исправлении опибок в последних двух словах предисативной единицы.

Как. звдим, линейный орфографотеский самоконтроль должен спи-

ратьсл на прочные навыки синтаксического разбора простого и сложного предложения.

Учащиеся опытных классов в первые месяцы обучения лкнвйноц/ самоконтролю совершают примерно на 34 % больше исправлений, чем учащиеся контрольных классов, но по мере обучения количество исправлений уменьшается: школьники начинают строже контролировать опасные в правописном отношении места предложения и меньше доцус~ кают- ошибок, лучше упреждая и предупреждая их.

Более постоянным критерием продуктивности линейного самокон« троля является успеваемость учащихся, В опытных классах она в среднем на П-12 % выше, чем в контрольных классах.

Необходимо подчеркнуть, что контролирующие действия учащихся основывались на ранее приобретенных, а не на новых знаниях и умениях, только эти действия били обращены на места наиболее вероятного появления орфографических ошибок в предложении и на иной порядок прочтения предложения. Иначе нельзя было бы объективно суг дить об эффективности линейного самоконтроля.

Логическим продолжением опытно-экспериментальной работы, описанной в пятой и шестой главах, явилось совмещение двух путей повышения орфографической грамотности учащихся: I) на основе развития оперативной речевой памяти и 2) на основе обучения линейно-цу самоконтролю. После опытной проверки эффективности синтетических упражнений в одном четвертом классе городской школы и в двух пятых сельской дети обучались линейноцу самоконтролю. Анализ итоговых сочинений и диктантов показал, что совмещение двух путей повышения орфографической грамотности весьма перспективно: пре-ицущества опытных классов увеличились, приблизившись к суммарным показателям, достигнутым при опытной проверке каадого из этих путей в отдельности. В среднем на одну письменную работу учащихся опытных классов приходится на 56,3 % орфографических ошибок меньше, чем в контрольных классах, а неудовлетворительных отметок на 28,3 % меньше. Иначе говоря, уровень орфографической грамотности повысился на 56,3 %, а уровень успеваемости « на 28,3 %,

В заключении суммируются итоги работы, делаются выводы обобщающего характера и намечаются перспективы дальнейшего исследования.

Основные идеи диссертационного исследования, выдвинутые как

гипотетические во впадении, рассмотрены в свете теории речевой деятельности, исследованы в реальной учебной речевой практике учащихся 3-10 классов, подтверждены в опытном обучении и приобрели статус методических выводов.

1. Орфографические ошибки неравномерно распределяются по длине предложения. Обнаружено два типа такого распределения - линейно-пиковое и линейно-дистантное.

Характерной особенностью линейно-пикового распределения являются пики ошибочных написаний, приходящиеся на слева, стоящие в середине и конце предикативной единицы (элементарного высказывания, предложения). Количество пиков в середине зависит -от протяженности (длины) высказывания. Распределение орфографических ошибок по частям сложного предложен!« напоминает распределение их по ' длине простого.

Линейно-дистантноз распределение отмечается в двусоставных предикативных единицах. Оно характеризуется различной степенью концентрации ошибочных написаний в зонах действия оперативной речевой памяти - группах слон, расположенных мюццу главными членами предложения, слева от первого и справа от второго_ из них.

2. Важным показателем линейно-пикового и линейно-дистантного распределения является перечень конкретных мост высказывания, где сосредоточиваются орфографические ошибки: последнее и предпоследнее слова предикативной единицы, слова-сказуемые, группа (состав) сказуемого, "конечная часть" предложения (та часть двусоставного предложения, которая начинается со второго, правого главного члена), рема высказывания, последняя предикативная единица сложного предложения.

3. Явления линейно-пикового и линейно-дкстпнгного распределе- • ння орфографических ошибок по длине предложения объясняются рядом лингвистических и психологических причин.

Говоря о лингвистических причинах, нельзя не обратить внимание на гаогосбразие форм глагола и- связей сказуемого. Обилие словоформ глагола вызывает орфографические трудности, а многочислен- ■ нш связи сказуемого снижают орфографический "иммунитет" и сказуемого, и его распространителей, что в'целом приводит к концентрации неправильных н аписе кий не только в сказуемом и в группе- сказуемого, но и'в реыо, в последних словах предикативной единицы и

в том ее отрезке, который начинается со второго, правого главного члена.

Среди психологических причин наиболее важными являются следующие:

1) недостаточное развитие оперативной речевой памяти, которая в определенные моменты формирования речи (не на всем протяжении ее формирования) не дает возможности орфографическю.1 знаниям, умениям и навыкам достаточно полно проявить себя, угнетает, сковывает их, что выражается в концентрации ошибочных написаний в отдельных местах предложения и в словах повышенной длины( пики ошибок - эта, если пользоваться термином Г.И.Блинова, показатели "срывов" в действии оперативной памяти" пишущих^))

2) отрицательная "взаимная индукция специфических для процесса письма элементов". Применительно"к орфографической грамотности отрицательная взаимная индукция действует так, что сказуемое, наиболее сильный В сознании учащихся компонент высказывания, на письме оказывается слабее, а потоцу - уязвимее с точки зрения правописания, Подобное происходит и с распространителями сказуемо-

, го, конечно, с учетом того, что у кавдого из них своя степень проявления "силы" и "слабости".

4. Орфографические ошибки школьников являются составной часто речевой деятельности, доказательством чего служит неравномерное распределение их по длине предложения, зависимость от -длины сло-

■ва (в буквах и морфемах), от частотности слова, от вида письменных работ (сочинения, изложения, диктанты).

5. Явления концентрации орфографических ошибок в отдельных местах предложения рассматриваются в данном исследовании как ранее неизвестные в методике русского языка закономерности нарушения норм правописания. Они по-разному проявляются в линейно-пико-воы и линейно-дистантном распределении ошибочных написаний по длине предложения - закономерностях второго, более высокого порядка. А эти, в свою очередь, образуют закономерность неравномерного распределения ошибок по длине предложения - закономерность третьего, еще более высокого порядка.

Все перечисленные закономерности нарушения орфографических ' норм в том компоненте текста, каким является предложение, - это закономерности речевой деятельности. Их необходимо учитывать в

работе по формированию орфографической грамотности учащихся, но нельзя устранить, как нельзя устранить принцип линейности речи и ограниченность объема оперативной памяти, на которых они базируются.

6. Предпринятое нами описание орфографических ошибок в свете теории речевой деятельности - ото описание их извне. При таком описании учитываются экстралингвистические (в первую очередь психологические) условия, в которых совершаются ошибочные написания в том компоненте текста, каким являбтся предложение. Традиционное же описание орфографических ошибок с точки зрения их типологии -это описание изнутри.

7.-Закономерности неравномерного распределения орфографичее-. ких ошибок в предложении и причины, га обусловливающие, служат научным обоснованием двух путей повышения орфографической грамот- . нести учащихся: I) ка основе развития оперативной речевой памяти

и 2) на основе обучения линейноцу самоконтролю.

8. Средством повышения орфографической грамотности учащихся на основе развития оперативной речевой памяти может быть система синтетических.упражнений, выполняемых на уроках русского языка в ' связи с изучением программное тем, включающая: диктант "Кто больше запомнит", распространение предложений влево и вправо от главных членов предложения, восстановление пропущенных частей предложения, восстановление деформированного текста, перестановка частей предложения, объединение предложений.

9. Линейный самоконтроль учащихся н,оправлен на преодоление орфографических спибск прс/хг/ществскно в местах их наиболее вероятного появления в линейной последовательности слов, объединенных в предложение, и, с пскхолого-методкпеской течки зрения, сос- • тскт из трех этапов: упреадения, предупреждения и поиска допущенных ошибок. В оперативной памяти упреждаются места концентрации орфографических ошибок в предложении; при записи слов учащиеся контролируют последовательность и правильность применения правил, чём и предупреждай? нарушение•правописных норм; непосредственно после записи слов или при перечитывании текста производится поиск

и исправление доцущеиных ошибок. Число исправлений уменьшается по мере продвижения в обучении линейному самоконтролю: школьнжи строже контролируют наиболее опасные б правописном отношении мес-

- 30 -

та предложения, упреждая появление орографических ошибок.

10. Эффективность апробированных путей повышения орфографической грамотности учащихся определяется следующими статистически •значимыми показателями.

Система синтетических упражнений позволяет в течение 4-5 месяцев их интенсивного выполнения повысить орфографическую грамотность примерно на 38 %, а уровень успеваемости на 17 %.

. Обучение линейному самоконтролю дает возможность в более короткие сроки повысить орфографическую грамотность в среднем на 34 %, а уровень успеваемости на II - 12 %,

Расхождение мееду показателями повышения грамотности и показателями успеваемости демонстрирует, с одной стороны, значимость орфографической грамотности лишь в сочетании с другими ее видами, учитываемыми при выставлении отметок, а с другой - большими перепадами между минимальным и максимальным количеством орфографических. ошибок, требуемых для той или иной отметки.

Совмещение двух цутей повышения орфографической грамотности школьников: I) на основе развития оперативной речевой памяти и 2) на основе обучения линейному самоконтролю - весьма перспективно. Уровень орфографической грамотности поднимается на-56 %, а успеваемости на 28 %. '

11. Осуществленное нами повышение грамотности школьников представляет собой вариант развивающего обучения русскому языку. ■Совершенствуется память учащихся. Улучшаются некоторые показатели их письменной речи,•выходящие за рамки грамотности, например,увеличивается длина предложения в творческих работах. Развивается интерес школьников к изучению родного языка.

12. Концентрация ошибок в словах-сказуемых, в группе (составе) сказуемого, в реме высказывания, а таете опытное обучение линейному самоконтролю, показавшее объективную зависимость успешного поиска допущенных ошибок от умений и навыков синтаксического разбора простого и сложного предложения побуждают сформулировать принцип обучения орфографии на синтаксической основе.

. 13. Важная роль оперативной памяти четко и значимо прослеживается в закономерностях линейно-пикового и линейно-дистантного* распределения ошибочных написаний по длине предложения, в той зависимости, которая существует между орфографическими ошибками и

длиной слова, а процессах формирования орфографически^ умений и навыков на основе синтетических упражнений, в процессах линейного самоконтроля школьников, что дает основание сформулировать принцип обучения орфографии с опорой на механизм оперативной ре. чевой памяти.

14. В нашем исследовании оправдал себя подход к теории речевой деятельности как научной основе изучения орфографических навыков и поиска новых путей их совершенствования. Наиболее значимыми (для методики орфографии) аспектами этой теории являются принцип линейности речи и механизм оперативной памяти.

Полученные в диссертации результаты позволяют наметить некоторые перспективы дальнейшего изучения проблемы повышения грамэт-ности учащихся.

I. Очередной задачей методики русского языка является праве-' дение исследований, посвященных совершенствованию речевой, грамматической и пунктуационной правильности речи на основе развития оперативной речевой памяти.

2« Целесообразна конкретная разработка принципа обучения ор^ фографии на синтаксической основе.

3. Закономерности' неравномерного распределения орфографических ошибок по длине предложения ставят вопрос изучения сравнительной еффектизности упражнений, предусматривающих орфографическую работу над словами вне предложения и в предложении,

4. Потребность учитывать эти же закономерности предполагает возможным адаптировать тексты диктантов и 'изложений; выводя'трудные в орфографическом отношении слова из наиболее вероятных мест совершения ошибок.

5. Необходима паспортизация текстов, предназначенных для изложений и диктантов, которая включала бы такие показатели, как средняя длина слова и предложения, а также другие характеристики текста, влияющие на грамотность письменных работ учащихся и определяющие тактику учителя по выбору- текста с учетом задач развития пскхолого-педагогическик возможностей школьников, -

Научные результаты диссертации полностью отражены в следующих публикациях: ' .

1. Повышение орфографической грамотности учащихся (в свете .теории речевой деятельности),-Изд-во Красноярского ун-та, 1993.184 с. (Монография опубликована при финансовой поддержке Красноярского краевого фонда науки, грант 1Г0163.)

2. Изменение глубины предложения как средство развития речи// Вопросы грамматики и методики русского языка.-Краеноярск:Краснояр-ский пед.ин-т, 1971.-С. 51-60.

3. О составлении предложений по теме высказывайия//Русская речь.-1У72.-»2.~С. 100-102.

4. Конструирование предложений по данноцу началу или кошу// веский язык в школе,- 1У73,- $3.~С, 40-42.

5. Развитие у школьников упреждающего синтеза предметных признаков// Вопросы русского языка и методики его преподавания,-Кра.сноярск: Красноярский пед.ин-т, 1У73,- Вып. 2.-С.. 41-45.

' 6. Семантический план школьных сочинений// Вопросы русского языка и методика его преподавания в вузе и школе,- Красноярск: Красноярский пед,ин-т, 1У73.-ВыпД.-С. 75-83.

7. Восстановление пропущенной середины предложения как прием развития речи школьников// Вопросы русского языка и методики его преподавания.-Красноярск: Красноярский пед.ин-т, 1974.-Вып.3.-С. 64-6У.

6. О конструировании предложений по данноцу началу или концу// Теоретические и практические проблемы грамматики и стилистики русского1 языка: Доклады и сообщения межвузовского семинара кафедр русского языка вузов Западной Сибири .-Барнаул: Барнаульский пед.ин-т, 1У74.-С. 29-32.

У, Присоединительные конструкции в сочинениях школьников// Русская речь.- 1975.-» 5.-С.143-147.

10. Практика восстановления деформированных предложений на уроках русского языка//Практическое приложение исследований синтаксиса русского языка.-Красноярск: Красноярский пед.ин-т, 1У76,-Вып.1.-С.4-8.

11. Составление предложений как прием развития речи школьни-ков//Методы и приемы обучения русскоцу языку: Сборник научных трудов/ Под ред.А.Ю.Купаловой.-М. :НИИ школ Ш РСФСР, 1977.-С.40-43.

12. функционирование предложений с дистантно расположенными главными членами в сочинениях учащихся средней школы//Вопросы структуры и функционирования русского языка: Тематический межвузовский сборник.-Томск: Изд-во Томского ун-та,1980.-Вып.3.-С.130-132.

13. Дистантные модели простого двусоставного предложения// Вопросы структуры и функционирования русского языка.-Томск:Изд-во Томского ун-та,1981,-Вып.4.-С.99-101.

14. Деепричастные обороты в письменной речи// Вопросы структуры и функционирования русского языка.-Томск: Изд-во Томского ун-та,1984.-Вып.5.-С.127-132. •

15. О профессиональной направленности спецсеминара' "Изучение и повышение орфографической грамотности учащихся//1|ути усиления профессионально-педагогической направленности учебно-воспитатель- • ной работы в педвузе в свете Основных направлений реформы общеобразовательной и профессиональной школы: Краткие тезисы докладов

и сообщений.-Красноярск: Красноярский пед.ин-т,IУ85.-С. 164-166.

16. Структурю-функцнональнал характеристика предложений с , причастным оборотом в письменной речи школьников (в .свете теории оперативной речевой пси'лти)//11 редлодение в русском языке: струк- . тура, семан?;с:а, функционирование: Сборник научных трудов.-Омск: Омский ун-т, 1985.-С.51-55.

17. Неоправданный пропуск слова в процесса построения предложения// Проблемы семантики предложения: выраженный и невыражен-. ный смнсл: Тезисы краевой научной конференции.-Красноярск; Красноярский пед.ин-т,1986.-С.151-152.

1Ь. Линейный самоконтроль письменной речи как один из путей повышения орфографической грамотности// Реализация шхольной рефор-' гш в вузовском преподавании лингвистических дисциплин: Тезисы докладов совещокия-склиара зонального объединения кафедр русс^о-го языка вузоп Урала.-Журган: курганский пед.ш-т, 1988.-С.67-60.

19. Морфешая структура слова и орфографические ошибки учащихся// Словообразований в современном русском языке: Областная научная конференция "Проблемы деривации и номинации в русском языке": Тезисы докладов.-Омск: Омский ун-т, 1988.-С.87-90.

20, Дихтант-игра "Кто больше запошит"// Начальная школа.-1989.-1*. 1.-С.29-30.-В соавторстве с Жовницкой 0. и Мильксвой Е.

- 34 -

21. Развитие оперативной речевой памяти как фактор повышения грамотности учащихся// Оптимизация человеческого"фактора: Тезисы докладов и сообщений к научно-практическоцу семинару .-Новосибирск: Новосибирский пед.ин-т,19В9.-С.21-23.

22. Развитие оперативной речевой памяти как форма активизации познавательной деятельности// Роль вуза в перестройке народного образования: Тезисы Всероссийской научно-методической конференции.-Красноярск : Красноярский ин-т цветных металлов,1989. 99-100.

23. Дипломные работы как средство подготовки будущих учителей к реализации развивающего обучения русскому языку// Пути совершенствования профессиональной подготовки будущего учителя к реализации концепции общеобразовательной школы: Тезисы Всесоюзной научной конферекции.-Красноярск: Красноярский пед,ин-т, 1990.-^.2.-

С. 121-122.

- 24. Длина слова и ее отношение к теории и практике обучения русскому языку в школе и вузе// Взаимосвязь теоретической подготовки и педагогической практики учителей: Тезисы докладов и выступлений на Всероссийской научно-практической конференции,»Хабаровск: Хабаровский под.ин-т, 19У0.-Вш.1.-С. 25-26.

23. Оперативная речевая память и орфографические ошибки учащихся// Вопросы психологии.-1990.-Л* 1.-С.28-32.

26. Об орфографической грамотности будущих учителей русского языка и путях ее совершенствования// Пути совершенствования подготовки педагогических кадров: Материалы Республиканской научно-практиЧеской конферекции.-Чебоксары: Чувашский пед.ин-т,1990.-4.1.«С.174-176.

27. Повышение грамотности учащихся на основе развития оперативной речевой памяти// Русский язык в школе.-1990.6.-С,17-20.

26. Поиск "узких мест" в орфографической подготовке учащихся и студентов// Подготовка учительских кадров Восточной Сибири: история, проблемы и пути совершенствования: Тезисы докладов и сообщений научно-практической конференции.-Иркутек: Иркутский пед.ин-т, 1990.-С.70-71.

29. Роль "линейного" самоконтроля учащихся в повышении ор-" фографической грамотности// Русский язык в школе.-1990.2,-С. 34-35.

30. Спецкурс "Проблемы орфографической грамотности учащихся"// Тезисы докладов Всесоюзной научно-методической конференции "Дути совершенствования профессионального мастерства учителя начальных классов при сокращенном сроке обучения на заочном отделении педагогического института".-Красноярск: МГЗШ, 19У0.-С. 103-105.'

31 . Теория речевой деятельности и грамотность учащихся // Деятельностный подход в обучении й формирование творческой личности: Тезисы докладов и выступлений на Всесоюзной научио-прак-тической конференции.-Уфа-М.:АПН СССР - Башкирский пед.ин-т,

1990.- 2 часть.-С.56-57.

32. Опыт развивающего обучения русскому языку.//Демократизация и гуманизация учебно-воспитательного процесса в школе: Тезисы краевой конференции.-Красноярск: Красноярский пед.ин-т, 1991.-С. ■ 103-106.

33 . Орфографические ошибки и пути повышения грамотности учащихся// Начальная щкола.-1991.-№ 1.-С.9-11.

34' . О возникновении некоторых орфографических ошибок//Вопро-сы психологии.-1991.-№ 5.-С.47-49.

35 . Орфографические ошибки учащихся и студентов^ в свете те- ■ ории оперативной речевой памяти //Активизация познавательной деятельности студентов в преподавании лингвистических дисциплин: Межвузовский сборник научных трудов.-Иркутск: Иркутский пед.ин-т,

1991.-С.97-103.

36 . Изучение состояния орфографической грамотности учащихся как основа совершенствования профессиональной подготовки студентов// Совершенствование профессиональной подготовки педагогов (начальное образование): Межвузовский сборник научных трудов.-Новосибирск: новосибирский пед.ин-т, 1992.-С.174-77.

37 . Орфографические ошибки в детских сочинениях // русский язык в школе.-19У2.-№ I.-С.26-33.

• • • . . -