Развитие информационной культуры студентов в процессе изучения информатики

Барматина, Ирина Валерьевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие информационной культуры студентов в процессе изучения информатики

Автореферат

Автор научной работы: Барматина, Ирина Валерьевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Новосибирск
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие информационной культуры студентов в процессе изучения информатики"

На правах рукописи

Барматина Ирина Валерьевна

РАЗВИТИЕ ИНФОРМАЦИОННОЙ КУЛЬТУРЫ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ ИНФОРМАТИКИ

(на примере физико-математических специальностей)

13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания: информатика, общий и профессиональный уровни (педагогические науки)

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Новосибирск - 2005

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Новосибирский государственный педагогический университет» на кафедре информатики и дискретной математики

Научный руководитель: доктор физико-математических наук,

профессор Селиванов Виктор Львович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор Синенко Василий Яковлевич

кандидат физико-математических наук, доцент Городняя Лидия Васильевна

Ведущая организация: Омский государственный педагогический

университет

Защита состоится £3' сШ<С(года в Ю ~*часов на заседании диссертационного совета К 212.172.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата педагогических наук при Новосибирском государственном педагогическом университете (630126, Новосибирск, ул.Вилюйская, 28, ауд.314 МФ).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Новосибирского государственного педагогического университета

Автореферат разослан $$ 2005 года

Ученый секретарь Диссертационного Совета / "" Царева С.Е

1гШ'2.

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Характерной чертой развития человечества на протяжении последних десятилетий является процесс перехода к единому мировому информационному сообществу. Данное обстоятельство определяет необходимость подготовки специалистов различных направлений, имеющих высокий уровень информационной культуры.

Важнейшими показателями информационной культуры специалиста являются такие качества субъекта как высокие информационные потребности, умения, навыки и способности работы с информацией на основе современной вычислительной техники (В.З.Коган, М.П.Лапчик, Е.С.Полат, Е.К.Хеннер, К.Г.Флейхзиг, Е.Козел, О.А.Бюлов, Р.Рапп-Вагнер и др.). Формирование этих качеств чрезвычайно сложный процесс, требующий научного управления, а следовательно, и соответствующих теоретических разработок целого ряда проблем, среди которых особой актуальностью отличается проблема создания теоретической модели информационной культуры. В практическом отношении эта модель может служить опорой для разработки научно обоснованных методик и программ, применяемых в системе воспитания и обучения.

Задаче развития информационной культуры студентов в процессе учебной деятельности уделяется серьезное внимание в исследованиях по информатике, методике преподавания информатики, психологии и педагогике. Результаты этих исследований оказывают заметное влияние на совершенствование учебно-воспитательного процесса в высшей школе, на усиление теоретико-практической направленности курса информатики. В настоящее время методика преподавания информатики располагает экспериментальными исследованиями, посвященными изучению процессов формирования и развития информационной культуры обучающихся, активизации учебного процесса, совершенствования методов и приемов обучения информатике (А.П.Ершов, К.К.Колин, М.П.Лапчик, В.С.Леднев, С.Пейперт, Б.А.Сазонов, А.Л.Семенов, ИГ.Семакин, Е.К.Хеннер и др.). Однако проблема развития информационной культуры студентов остается актуальной как в теории, так и в практике обучения. В стороне от внимания исследователей остались вопросы педагогических технологий формирования информационной культуры студентов, не разработана четкая система критериев определения уровня сформированности информационной культуры студентов, недостаточно раскрыты задачи и пути формирования информационной культуры студентов в процессе изучения информатики. Решение данных проблем определяв! перспективное направление в методике преподавания информатики и практике организации учебно-воспитательного процесса: содержание образования по информатике обогащается новыми процессуальными умениями, развитием способностей оперировать информацией, твор-

ческим решением проблем науки и практики с акцентом на индивидуализацию образовательных программ.

Сказанным определяется актуальность проблемы нашего исследования, которая состоит в устранении несоответствия между необходимостью развития информационной культуры студентов в процессе изучения информатики и недостаточной теоретической и практической разработкой вопроса построения и использования в учебном процессе высшей школы технологий, направленных на развитие информационной культуры в процессе изучения информатики.

Цель исследования заключается в построении технологии обучения информатике, реализация которой позволит повысить уровень развития информационной культуры студентов физико-математических специальностей.

Объектом исследования выступает процесс обучения информатике в вузе, его предметом - технология обучения информатике, направленная на формирование и развитие информационной культуры студентов.

Гипотеза исследования: обучение информатике студентов физико-математических специальностей по технологии, основанной на модели информационной культуры студент, интеграции принципов дифференцированного и индивидуализированного обучения; структурировании содержания обучения по модульному принципу с использованием рейтинговой системы контроля; системе контрольно-обучающих заданий деятельностного характера; увеличении доли самостоятельной деятельности студента будет способствовать развитию информационной культуры студентов.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования нами были определены следующие задачи:

- изучить современное состояние проблемы в психологической, педагогической, методической науке;

- построить модель информационной культуры студентов;

- определить дидактические основы, необходимые для организации работы по развитию информационной культуры студентов в процессе изучения информатики;

- на основе построенной модели информационной культуры разработать качественное описание уровней сформированное™ компонентов информационной культуры студентов, создать и проверить систему тестовых диагностирующих заданий;

- разработать технологию обучения информатике, направленную на развитие информационной культуры студентов;

- провести экспериментальное обучение студентов по созданной технологии и определить ее эффективность.

систый, И.П.Подласый и др.), психологией (А.С.Выготский, П.Я.Гальперин,

A.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинпггейн и др.), с концепцией педагогической кибернетики в учебном процессе высшей школы (Ю.Н.Кулюткин, Е.И.Машбиц, Н.Ф.Талызина и др.), теорией и методами информатики, с методикой преподавания информатики (А.И.Бочкин, А.П.Ершов, М.П.Лапчик, И.Г.Семакин, Е.К.Хеннер и др.), с педагогической квалиметрией и опытом применения рей' тинговой системы управления обучением (Н.К.Гайдай, И.Грандберг,

B.Я.Зинченко, Р.Я.Касимов, Т.Н.Шабалина и др.), с исследованиями в области модульного обучения (КА.Ахметова, М.А.Анденко, Р.С.Бекирова, К.Я.Вазина, Г.В. Лаврентьев, Н.Б.Лаврентьева, М.А.Чошанов, А.Юцявичене и др.),

' В исследовании используется комплекс взаимосвязанных и дополняющих

друг друга методов исследования: анализ философской, психологической, педагогической, методической литературы, наблюдение процесса обучения, поисковый, констатирующий и обучающий эксперименты, анализ эксперимен-' тальных данных с помощью методов математической статистики.

Научная новизна работы заключается в следующем:

- определены дидактические основы формирования информационной куиьтуры студентов, состоящие из: а) унифицированного, минимального со-

1 держания образования (Государственные общеобязательные стандарты высше-

1 го образования); б) расширенного содержания образования (в соответствии с

1 моделью информационной культуры студента, фундаментальной структурой

предметной области информатики); в) организации обучения, форм, методов и приемов педагогической деятельности;

- предложена классификация практических методов формирования информационной культуры, в основе которой находится комплекс внешних, внутренних и функциональных характеристик методов обучения, связанных отношениями деятельности в процессе обучения: метод обучения без выводов (обучение порядку выполнения операций), метод обучения на примерах (обучение через выполнение упражнений), метод обучения на метауровне (обучение через задачи) - каждый из которых описывается через соотношение «вид - подвид»

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что: 1 - уточнена модель информационной культуры студентов, соответствую-

1 щая задачам подготовки студентов физико-математических специальностей, в

составе которой выделены мотивационная сфера, алгоритмическая культура, компьютерная грамотность и творческая деятельность; 1 - разработана методика оценки эффективности технологии обучения, на-

правленной на развитие информационной культуры, с помощью аппарата математической статистики и показателей, традиционно используемых в высшей школе (успеваемость, качество, средний балл).

Практическая значимость исследования обусловлена тем, что в нем разработана и внедрена в учебный процесс технология обучения информатике

студентов физико-математических специальностей, направленная на развитие информационной культуры студентов. Разработанная технология может быть использована для преподавания других дисциплин естественно-научного цикла и специальных дисциплин, а также при подготовке учебно-методических комплексов для вузов.

Теоретические основы и практические материалы данного исследования используются в вузе на лекциях и практических занятиях по методике преподавания информатики, в спецсеминарах.

Этапы исследования. Исследование является результатом теоретической и экспериментальной работы автора с 1998 по 2005 г.

На первом этапе (1998-2000) была определена область исследования и его проблема; изучалась философская, психологическая, педагогическая, дидактическая, методическая литература, посвященная вопросам развития мышления личности, образования понятий, управления умственной деятельностью человека, как процессом усвоения знаний. В конце этого этапа сформулированы исходные положения исследования, состоящие в том, что развитие информационной культуры студентов в процессе изучения информатики возможно при соблюдении следующих условий: а) предметом усвоения студентов являются понятия в области информатики и компьютерных технологий, их признаки, овладение алгоритмическими, пользовательскими умениями, и затем на этой основе - формирование опыта творческой деятельности; б) использование для активизации деятельности студентов практических задач, решение которых предполагает знание студентами понятий, способов деятельности; в) обучение носит фундаментальный характер, т.е. теория подается дедуктивным способом и излагается в соответствии с технологическим подходом к отбору учебного материала; г) в процессе обучения происходит постоянное увеличение доли самостоятельной познавательной деятельности студента; д) в процессе обучения постоянно присутствует контроль во всех его видах (рейтинговая технология контроля). По нашему предположению, эта совокупность условий должна явиться достаточной для развития информационной культуры студентов.

На втором этапе исследования (2000-2002) сформулирована рабочая гипотеза. В этот период определены принципы, содержание и методы обучения, необходимые для организации работы по формированию и развитию информационной культуры студентов, выделены исходные позиции для построения экспериментального обучения. Одновременно с теоретическим поиском в университете "Кайнар", Павлодарском государственном университете им.С.Торайгырова проводился констатирующий эксперимент по определению исходных уровней сформированное™ компонентов информационной культуры студентов.

Третий этап исследования (2002-2005) - проведение экспериментального обучения: реализация построенной технологии развития информационной

культуры студентов в процессе изучения информатики. Выполнено обобщение экспериментальных данных, проведена их статистическая обработка, уточнены выводы исследования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Информационная культура студента - полифункциональная динамическая система, концептуальная модель которой состоит из четырех компонентов: мотивационной сферы, алгоритмической культуры, компьютерной грамотности и творческой деятельности.

2. Успешному развитию информационной культуры студентов физико-математических специальностей в процессе изучения информатики способствует технология обучения, ориентированная на модель информационной культуры студента и основанная на принципах дифференцированного и индивидуализированного обучения; увеличении в процессе обучения доли самостоятельной познавательной деятельности студента; структурировании содержания обучения по циклической технологической схеме «изучение теории - изучение средств информатизации - изучение технологии»; построении учебного курса по модульному принципу с использованием рейтинговой системы контроля; использовании системы контрольно-обучающих заданий деятельностного характера.

Обоснованность н достоверность результатов исследования и основных выводов, сформулированных в диссертации, обеспечивается использованием научно-обоснованных методов с опорой на теоретические положения, изложенные в философской, психологической, педагогической, методической литературе; последовательным проведением педагогического эксперимента, использованием методов математической статистики в обработке результатов.

Апробация и внедрение результатов исследования в практику осуществлялось в учебном процессе Павлодарского государственного университета им.С.Торайгы-рова по специальностям "Математика", "Информатика", "Физика и информатика", "Математика и физика", "Информационные системы" (Институт: естествознания, Институт физики, матемагики и информационных технологий, 1999-2005), университета "Кайнар" по специальностям "Информатика-', "Математика и физика" (1999-2005), Алматинского института экономики и статистики Министерства образования и науки Республики Казахстан (19992002) по специальности "Информационные системы". Результаты исследования докладывались на Международной научно-практической конференции "10 лет независимости Казахстана: итоги и перспективы" (Алматы, 2001 г.), на Международной научной конференции "'Первые Ержановские чтения" (Павлодар, 2004), на Международной научно-методической конференции "Качество образования: менеджмент, достижения, проблемы" (Новосибирск, 2005), на Международном конгрессе ''Образование и наука в XXI веке: проблемы интеграции и правового рггульсозания" (Новосибирск. 2003), обсуждались на научных се-

минарах кафедры "Информатика и дискретная математика" Новосибирского государственного педагогического университета, научных семинарах кафедр "Математика и информатика", "Вычислительная техника и программирование" и семинарах для молодых преподавателей Павлодарского государственного университета им.С.Торайгырова (2001-2005).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.

Основное содержание работы

Во "Введении" обосновывается актуальность темы исследования, формулируются проблема, цель, гипотеза исследования, определяются объект, предмет, задачи и методы исследования, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, излагаются основные положения, выносимые на защиту.

Первая глава "Научные основы методики формирования информационной культуры студентов" включает пять параграфов.

В первом параграфе проведен анализ философской, психологической и методической литературы по вопросам определения понятия "информационная культура" и ее функций в современном обществе. Осмысление информационной культуры невозможно без соотнесения ее с общим пониманием категории культуры, которая является родовой по отношению к понятию "информационная культура". Информационную культуру необходимо понимать как единство информационных способностей и творческой информационной деятельности, реализуемых в информационном взаимодействии субъектов в процессе создания, хранения, преобразования, трансляции, восприятия и использования информации в обществе (Н.П.Ващекин, Ю.Ф.Абрамов, В.З.Коган, В.А.Уханов). Такое понимание информационной культуры согласуется с культурно-исторической концепцией деятельности, так называемым деятельностным подходом к усвоению информации (Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн, А.РЛурия, А.Н.Леонтьев и др.), социотехнической концепцией деятельности (О.И.Гениса-ретский, Ю.Ф.Гущин, В.Я.Дубровский, А.А.Пископпель, Л.П. и Г.П.Щедровиц-кие, Э.Г.Юдин), а также теорией информационной деятельности, разработанной Н.П.Ващекиным, Ю.Ф.Абрамовым, В.З.Коганом, В.А.Ухановым. При таком подходе система информационной культуры включает в себя взаимодействующих субъектов, их способности, навыки и умения работы с информацией, наличие у них определенных информационных потребностей и интересов. Системообразующим компонентом информационной культуры является необходимый и достаточный объем информации, ее оптимальная избыточность, высокие познавательные, эстетические и нравственные достоинства и социальная значимость. В информационную культуру входит новейшая вычислительная тех-

ника и умение эффективно ее использовать в практических и познавательных целях. Как динамическая система информационная культура полифункциональна. Ее основными функциями являются познавательная, социальная, коммуникативная, регулятивная.

Второй параграф посвящен описанию модели информационной культуры студента и конкретного наполнения ее компонентов. Обобщенная модель информационной культуры состоит из четырех блоков (рис.1).

Первым блоком в модели информационной культуры студента выделяется мотивационная сфера, которая необходима для формирования последующих блоков и в целом для организации эффективного обучения. Содержание моти-вационного блока чрезвычайно многообразно. В его состав входят потребность в информации, интересы личности, познавательные, профессиональные и творческие мотивы, влияющие на целеполагание в процессе информационной

Мотивационная сфера Алгоритмическая культура Компьютерная грамотность Творческая деятельность

способности личности, ее информационные потребности, интересы и цели деятельности навыки и умения, способы работы с информацией умения применять современные информационные технологии умения эффективно использовать новейшую технику для поиска нового знания

Рис.1. Обобщенная модель информационной культуры студента

деятельности и формирующиеся в процессе ее. Для студентов наиболее важны такие мотивации, как познавательная, творческая и профессиональная, которые определяют теоретическую и практическую деятельность. Вторым блоком является алгоритмическая культура. В настоящее время большинство исследователей под алгоритмической культурой личности понимает ту часть их общей культуры, которая связана с формированием и развитием у личности некоторых профессиональных знаний, умений и навыков, включающих, наряду с другими, обязательно понятие алгоритм и способы его описания. В соответствии с на>ч-ными исследованиями И.Н.Антипова, В.А.Далингера, М.П.Лапчика, Л.Н.Ланды, Ю.А.Макаренкова, В.М.Монахова, А.А.Михно, В.Л.Селиванова, А.А.Столяра, В.Н.Тимкина, ЛЛ.Червочкиной, А.А.Шрайнера выделено пять компонентов алгоритмической культуры: 1) интуитивное владение понятием "алгоритм" и его свойствами; 2) владение средствами и методами описания алгоритмов (решения задач); 3) владение навыком моделирования; 4) понимание алгоритмического характера методов программирования и обоснование содержательной часта алгоритма; 5) понятие о современных методах применения ЭВМ. Формирование и развитие названных компонентов алгоритмической культуры является сложной алгоритмической деятельностью, которая включает деятельность по определенному алгоритму, деятельность по конструированию

алгоритма, деятельность по организации алгоритмического процесса (Л.Н.Ланда, М.П.Лапчик, Ю.А.Макаренков, В.М.Монахов, Л.П.Червочкииа и др.). Системообразующей является деятельность по организации алгоритмического процесса, суть которой - в последовательном и упорядоченном выделении в том или ином объекте определенных его элементов: его частей, свойств и их отношений между собой или с другами объектами, их частями и свойствами. Третьим блоком информационной культуры личности является компьютерная грамотность. Понятие компьютерной грамотности не однозначно. Оно варьируется в зависимости от того, насколько четко разработана концепция образования, каков уровень политического и экономического развития страны и какая сфера деятельности в ней наиболее насышена ЭВМ. Компьютерная грамотность - это умение эффективно применять современные информационные технологии, т.е. процессы, использующие совокупность средств и методов сбора, обработки и передачи данных (первичной (исходной, обрабатываемой) и вторичной (производной, результатной) информации) для получения информации нового качества о состоянии объекта, процесса или явления (информационного продукта). Существует два уровня овладения компьютерной грамотностью: абсолютная и относительная грамотность обучающихся. Разграничение понятий абсолютной и относительной компьютерной грамотности имеет существенное значение для теории и практики обучения информатике. Следует различать уровни относительной компьютерной грамотности личности (Д.Норман): 1) изучение основных понятий об электронно-вычислительной технике: архитектура и структура ЭВМ, программное обеспечение ЭВМ, базы данных и базы знаний, сети ЭВМ и т.д. - и принципами их применения; 2) овладение умением применять ЭВМ для решения практических задач обработки информации любой природы с целью её представления, накопления, обработки и передачи; 3) овладение умениями применять ЭВМ и современные информационные технологии для решения задач организационного управления системой или объектом реального мира; 4) овладение основами методологии разработки программных средств, типовыми приемами программирования и умением использовать средства из арсенала той или иной инструментальной среды. В современном понимании первый и второй уровень соответствуют базовой компьютерной подготовке в вузе, третий уровень - компьютерные системы и технологии, методо-ориентированные и проблемно-ориентированные программные средства и четвертый уровень - прикладное программирование - относятся к специальной подготовке в области информатики. Переход студента с одного уровня на другой определяется минимальным объемом знаний, умений и навыков компьютерной грамотности. Количество уровней, содержание образования на каждом из них зависит от направления подготовки специалиста, коюрое отражено в Государственном общеобязательном стандарте высшего профессионального образования. Четвертый блок "творческая деятельность" (научное

творчество) предполагает изучение понятий познавательных процедур теоретической кибернетики, системологии, теории управления информационной деятельностью, которые углубляют понимание взаимоотношений природы и общества, углубляют и ускоряют процесс формирования мировоззрения личности. "Научное творчество" и формально и содержательно зависит от первых трех блоков, но при этом оно относительно самостоятельно. Отличие его заключается в том, что на этом этапе личность владеет способами творческой деятельности (научной) и методологией программирования. В соответствии с научными исследованиями Д.Нормана и современными направлениями развития информатики как предметной области, этот блок состоит из следующих уровней: 1) разработка общих принципов и методов программирования; 2) разработка инфологических моделей - моделей предметных областей, определяющих совокупность информационных объектов, их атрибутов и отношений между объектами, динамику изменений предметной области, а также характер информационных потребностей пользователей в рассматриваемой предметной области; 3) разработка информационных моделей - совокупностей правил порождения структур данных, операций над ними, представления данных и отношений между ними математическими и программными средствами, формализованное описание информационных структур и операций над ними; 4) разработка сетевых моделей - моделей данных, предназначенных для представления данных сетевой структуры и манипулирования ими. Количество уровней и их содержательная сторона зависит от фундаментальных исследований в информатике, технологий производства и потребностей общества.

В третьем параграфе описаны изменения, которые происходят в понимании учеными термина "образование", его функций, содержания образования, основ технологий обучения, терминов "обученность" и "образованность" в условиях информационного общества, а также смена традиционной образовательной парадигмы на культуросообразную.

Четвертый параграф содержит подробное описание дидактических основ формирования информационной культуры студентов, которые представлены унифицированным, минимальным содержанием образования, отраженным в Государственных общеобязательных стандартах высшего образования (специалист, бакалавр), расширенным содержанием образования в соответствии с моделью информационной культуры и технологиями обучения. Содержание образования в области информатики с учетом модели информационной культуры студента представлено знаниями по математике, теории алгоритмов, системному анализу и моделированию, теории управления, теории принятия решений, теории информации, теории кодирования, теории программирования и современными информационными технологиями, а также умениями и навыками в области информагики и информационных технологий (специальные: алгорит-

мические и пользовательские; общие интеллектуальные: умения логического, системного мышления, творческие) и способами научной деятельности.

Пятый параграф посвящен описанию общей структуры технологии обучения и задаче отбора методов формирования информационной культуры студентов. Под технологией обучения мы будем понимать систему управления целостным учебно-воспитательным процессом, включающую такие элементы, как "Обучающийся", "Цели обучения", "Содержание обучения", "Объем усвоенных знаний на деятельностной основе", "Дидактические процессы", "Организационная форма управления учебно-воспитательным процессом" (В.П.Беспалько, А.Ж.Жафяров, И.Я.Лернер). Затем в исследовании проанализированы современные дидактические системы и выделены шесть наиболее распространенных классификаций методов обучения. Только одна из них - полинарная классификация - строится с учетом управления целостным учебно-воспитательным процессом. Мы разработали классификацию методов формирования информационной культуры студентов с учетом того, что в основе классификации находится комплекс внешних, внутренних и функциональных характеристик методов обучения, связанных отношениями деятельности в процессе обучения.

Вторая глава "Состояние сформированное™ информационной культуры студентов в практике обучения" включает три параграфа.

В первом параграфе проведен анализ подходов к оценке уровня развития информационной культуры студентов, предложена качественная характеристика уровней развития информационной культуры. Для "замеров" развития информационной культуры студентов в процессе изучения информатики следует выделить: 1) понятия, их признаки, которым специально учат, уровень обучен-ности этим понятиям; 2) алгоритмические и пользовательские умения, умения системного мышления и творческие умения, которым учат в процессе изучения информатики, уровень обученноети этим умениям. Уровень развития информационной культуры студента зависит от уровня знаний и уровня умений, которые с течением времени изменяются по закону, не поддающемуся формальному описанию (т.к. во многом зависит от индивидуальных особенностей студента), но при этом на определенном этапе обучения можно наблюдать переход обучаемого из области пассивных знаний в область активных знаний. Учитывая эту зависимость, мы разработали словесную и количественную характеристики пяти уровней развития информационной культуры, а также метод диагностики развития информационной культуры - систему тестовых заданий, представленную заданиями трех типов. Задания типа А представляют собой задания закрытого типа множественного выбора с одним наиболее (или единственно) правильным ответом или задания открытого типа на дополнение. Целью заданий данного типа является проверка уровня владения понятиями и их признаками (знание и понимание). Задания типа Б представляют собой задания закрытого типа множественного выбора: с одним наиболее (или единственно) правильным

ответом, в отрицательной форме (предлагается выбрать неправильное утверждение); задания на классификацию по указанному основанию; задания на установление соответствия с избыточным количеством возможных ответов. Целью заданий данного типа является проверка умения выполнять анализ (вычленение частей целого, вычленение взаимосвязей между ними, осознание принципов организации целого) и синтез (умение комбинировать элементы с целью получения "нового" целого - план действий, совокупность обобщенных связей, структура) - деятельность творческого характера. Задания типа В представляют собой комплексные задачи трех видов, решение которых предполагает использование компьютера. Приведем общую формулировку задачи каждого вида: "Выполните решение следующей задачи ... одним из известных Вам способов (1 вид), "Оцените оптимальность предложенного решения задачи ... по заданным критериям ..." (2 вид), "Выполните построение информационной модели ...." (3 вид). Цель данных задач - применение знаний для выбора определенного способа решения, интеграция знаний в творческой деятельности. Таким образом, тестовые задания направлены на усвоение понятий, их признаков или на усвоение определенного способа решения поставленной задачи. В работе приведены примеры заданий типа А, Б и В, технологическая матрица системы тестовых заданий и показаны правила ее составления.

Во втором параграфе подробно описаны задачи и организация констатирующего эксперимента.

Третий параграф посвящен анализу результатов констатирующего эксперимента. Умения студентов применять знания мы оценивали с помощью показателя _ уус где Си - количество правильно выполненных .¡-м

'' студентом заданий по 1-му блоку; п - число студентов; ш - число запланированных заданий. В результате получены суммарные показатели результативной части работы студентов (таблица 1).

Было выявлено, что студенты имеют разную подготовку в области алгоритмической культуры (0=0,5895-0,6384), компьютерной грамотности (Е)=0,5336-0,5500), моделирования (Е>=0,3838-0,7811). Высокий показатель неправильно (юга неполностью) решенных задач свидетельствует о том, что оперирование знаниями в новой ситуации (или частично новой) происходит с трудом. Низкий уровень сформированности умения моделировать и строить алгоритмический процесс объясняется рядом причин, которые можно объединить в две группы: причины, связанные с неполным знанием понятий и их признаков, и причины, вызванные недостаточным владением специальными (алгоритмическими и пользовательскими) и общепредметными творческими и системными умениями, которые выступают как операции процесса решения задач, т.е. как часть действия. Следствием неполного знания понятий и их признаков является ориентация студентов только на компьютерную грамотность, под которой ими

Таблица 1.

№ блока (зал.) Кол-во за- Количество D

Этап тестирования планированных задач решенных задах нерешенных задач неполностью решенных задач

I: без ис- 1 10 3320 830 1050 0,6384

пользования ПК 2 20 6131 1569 2700 0,5895

3 20 5720 4155 525 0,5500

4 30 8325 3642 3633 0,5336

5 5 998 1065 537 0,3838

Итого на 1 этапе: 85 24494 11261 8445

II: с ис- 6(1) 5 2031 246 323 0,7811

пользованием ПК 6(2) 5 1013 997 590 0,3965

6(3) 5 1457 795 348 0,5603

Итого на 2 этапе: 15 4501 2038 1261

понимается умение выполнять некоторую последовательность операций одного из видов информационной деятельности (обработка, хранение, использование, передача информации и т.д.). Например, умение создавать и редактировать текстовые документы, управлять работой операционной системы (запись/ считывание файлов) и т.д.

Третья глава "Модульно-рейтинговая технология развития информационной культуры студентов" включает пять параграфов.

В первом параграфе описаны существующие подходы к формированию содержания подготовки по информатике: фундаментальный, технологический и технический. Представлена структура экспериментального курса "Информатика" для студентов физико-математических специальностей, построенного по циклической технологической схеме. Программа подготовки состоит из относительно самостоятельных блоков, построенных по принципу "изучение теории - изучение средств информатизации - изучение технологии". Программа реализуется в течение двух семестров, имеет общий объем 250 часов и состоит из семи модулей: "Введение в информатику", "Принципы построения и архитектура ЭВМ", "Операционные системы", "Информационные системы и современные информационные технологии", "Информационное моделирование", "Защита информации", "Компьютерные сети". В каждом модуле представлены основные знания, которые выступают хак показатели качества усвоения знаний и отслеживаются в течение года. Построение модулей основывается на принципах системности и межпредметных и внутрипредметных связях: а) внутри модуля устанавливаются горизонтальные связи между темами; б) между модулями устанавливаются горизонтальные и вертикальные связи, а также опосредованные связи, т.е. одна из тем модуля является базовой для последующих модулей. Таким образом, образуется структурно-логическая схема изучения дисциплины, в которой мы выделяем следующие виды тем: а) базовые, или

обязательные, темы; б) сквозные темы, которые объединяют несколько модулей; в) внутри каждой темы выделяются вариативные подтемы, т.е. вопросы, которые предполагают выбор студентом направления исследования и изучаются индивидуально. Данная структура учебного курса является авторской, в ней учитываются требования Государственных общеобязательных стандартов высшего профессионального образования 2001 г.

Во втором параграфе проведен анализ учебников по информатике, выявлен общий подход к изложению материала, описаны его достоинства и недостатки, сформулированы общие правила отбора материалов в учебные модули. В качестве примера приведены основные элементы модуля "Информационные системы и новые информационные технологии": лекционный материал, технологическая карта преподавателя, технологическая карта студента, индивидуальная карта студента, учебное приложение.

Третий параграф посвящен описанию контрольно-обучающих методов, сгруппированных нами по видам и разновидностям, и системы контрольно-обучающих заданий. Она (система) рассматривается нами как система, состоящая из трех подсистем: 1) подсистема вопросов, 2) подсистема упражнений и 3) подсистема задач.

Подсистема вопросов дает студенту возможность оперативно оценить свою подготовленность по данной теме и определить уровень готовности к изучению следующей темы. Классификация видов контрольных вопросов соотносится с видом решаемых задач. Поэтому вопросы нами сгруппированы в пять видов: 1) проверка понимания понятийного аппарата учебной дисциплины; 2) воспроизведение фактического материала; 3) раскрытие причино-следственных связей; 4) выделение главного, сравнение, доказательство, конкретизация; 5) обобщение и систематизация знаний.

Подсистема упражнений представляет собой совокупность заданий, направленных на формирование и отработку алгоритмических умений, пользовательских умений и умения моделировать. Разработанная нами система упражнений характеризуется тремя основными признаками: 1) имеет репродуктивный характер и строится по принципу нарастающей сложности; 2) требует строгого соблюдения последовательности выполнения упражнений; 3) требует обязательного построения четко сформулированного на основе понятий информатики и компьютерных технологий словесного описания алгоритма выполнения каждого упражнения или представление его в виде блок-схемы.

Подсистема задач состоит из задач двух типов: стандартных, общий метод (алгоритм) решения которых известен, и нестандартных, для которых нет общего метода решения. Такая типология задач создает различные виды учебных ситуаций, которые обуславливают различные стратегии обучения. При решении задач возникают следующие учебные ситуации: 1) решение стандартных задач, общий метод решения которых еще не известен обучаемым; 2) решение

стандартных задач, общий метод решения которых уже известен обучаемым; 3) решение нестандартных задач.

Далее приводится структура занятий и система упражнений и задач, которая используется на практических занятиях по одной из тем 4 модуля, подробно описана организация занятия, структура методического обеспечения. В параграфе также представлен процесс разработки системы тестовых заданий: разработка структуры системы, определение ее содержания, уровня контроля, формы представления тестовых заданий тестируемому, алгоритмов проверки правильности выполнения заданий.

В следующем параграфе изложены основные принципы разработанной технологии контроля. Основой контроля качества освоения учебного курса является модульно-рейтинговая система его организации. Контроль и оценка качества усвоения знаний проводится в двух направлениях: прямом (мониторинг) и опосредованном (выполнение практических работ, лабораторных работ, научно-исследовательских, учебно-исследовательских заданий и др.), В каждом из названных направлений разрабатывается рейтинговая система, которая характеризуется следующими признаками: 1) предметной направленностью; 2) индивидуализацией учебного материала по степени сложности; 3) ориентацией на групповое обучение студентов в составе до 15 человек.

Организация рейтинговой системы, основанная на данных признаках, представлена следующим образом:

- Рейтинг - количественная оценка качества обученности студента по отдельному предмету - это суммарная (накопительная) оценка работы студента.

- Курс "Информатика" разделен на семь модулей, которые упорядочены в соответствии с описанным содержанием предметной области информатики, выбранной технологической схемой обучения и содержанием Государственного стандарта по специальности.

- В системе рассматриваются следующие виды рейтинга: обязательный (результат трех основных пицов контроля), и дополнительный (результат двух дополнительных видов контроля), который учитывает индивидуальную работу студента, но при этом имеет фиксированный балл (40% от балла обязательного рейтинга).

- Рейтинговая сумма баллов формируется по результатам трех основных видов контроля: текущего (на занятиях, опосредованный), промежуточного (контрольная работа), итогового (зачет или экзамен) и двух дополнительных: контроль исходного уровня (перед началом изучения дисциплины) и контроль достижений в области творчества (научно-практические конференции, учебно-исследовательские работы и т.д.)

- В баллах оцениваются два вида работ: обязательные и дополнительные. Обязательные виды: посещение лекционных и практических занятий, выполяе-

ние системы задач и упражнений на практических занятиях, обязательных домашних работ и контрольных аудиторных работ и сдача зачета и экзамена. Дополнительные виды: участие в научной работе кафедры, участие в конкурсах научно-технического творчества, выступление с докладом на студенческой научной конференции и т.д.

- Величина баллов, требования, предъявляемые к качеству исполнения заданий, количество баллов за выполненные задания определяется преподавателем и сообщается студенту перед началом изучения очередного модуля.

- В рейтинг засчитываются баллы, набранные студентом по модулю на период его окончания. Следует отметить, что в процессе обучения по модулю студент имеет возможность повысить первоначальных рейтинг за счет выполнения обязательной контрольной работы и творческой работы по выбору студента.

- Для оценки качества заданий, выполненных студентом, используется шкала оценок, которая формируется следующим образом: 1) максимально возможная семестровая сумма есть сумма всех максимально возможных баллов за выполнение каждого задания в течение семестра; 2) предметная итоговая рейтинговая сумма (предметный рейтинг студента - Rsi) накапливается по окончании изучения предмета (например, в течение нескольких семестров); 3) сумму максимальных рейтинговых оценок по всем контрольным заданиям всего учебного предмета определяет преподаватель; она представляет собой максимальное значение рейтинговой шкалы обученности студента за один семестр (Rsmax.);

- Нахождение ранга, подсчет относительного и абсолютного рейтингов выполняется средствами Excel и отображается в виде таблиц данных и диаграмм. В ходе учебного процесса осуществляется ежемесячный мониторинг успешности обучения студентов по учебному предмету.

- По каждому модулю разработан пакет задач, самостоятельное, полное и верное решение которых студентом означает, что он освоил модуль на достаточном уровне. Каждая задача имеет свой рейтинг, величина которого означает меру важности для понимания содержания как соответствующего модуля, так и всего курса "Информатика". Этот рейтинг (общий балл) указывается после формулировки каждой задачи, кроме этого к каждой задаче (или к некоторой группе задач), прилагается список критериев оценки выполненной задачи.

Последний параграф содержит описание результатов опытного обучения Выполняя условия выборки, мы привлекли для анализа работы студентов экспериментальных и контрольных групп. За период 2001-2005 гг. проанализированы работы 650 студентов из 36 академических групп, 12 из которых рассматривались как контрольные. Статус группы (экспериментальная или контрольная) определялся таким образом, чтобы среди множества групп одного направления подготовки (например, 030140, 030240) была хотя бы одна контрольная

группа, численность которой не менее 15 человек. В качестве контрольных использовались группы, отобранные случайным образом среди групп, изучающих информатику в 1 и во 2 семестре. Студенты экспериментальных групп обучались по модульно-рейтинговой технологии. В процессе обучения студентов контрольных групп рейтинговая технология контроля не применялась, однако модульное построение курса информатики, его содержание было сохранено. Таким образом, были реализованы уравниваемые условия в эксперименте. Рейтинговая оценка студента формировалась по следующей схеме: результаты основного контроля (текущий, промежуточный, итоговый) + результаты дополнительного контроля (исходного уровня, достижений в области творчества). Сумма максимальных рейтинговых оценок равна 2172 балла, из нее по обязательному рейтингу - 1647 баллов, по дополнительному - 525 баллов. Максимальная оценка по каждой составляющей итоговой рейтинговой оценки определялась следующим образом:

- Ктп = 35 (кол-во практических занятий) х 20 (кол-во баллов за каждую работу согласно отношению "1 занятие - 1 работа") = 700 баллов;

- К„ = 35 (кол-во домашних работ согласно отношению "1 практическое занятие -1 домашняя работа") х 15 (кол-во баллов за каждую домашнюю работу) = 525 баллов;

- К-шо = (52 (кол-во часов лекционных занятий) + 70 (кол-во часов практических занятий)) * 1 (кол-во баллов за посещение занятия) = 122 балла, т.е. за каждое посещенное занятие 2 балла;

- К„пр = 7 (кол-во контрольных работ согласно отношению " 1 модуль - 1 контрольная работа") х 30 (кол-во баллов за 1 работу) = 210 баллов;

- КД] = 100 баллов, т.к. данная работа может быть выполнена во втором семестре в период с марта по июнь месяц;

- Кд2 = 7 (кол-во работ) х 20 (кол-во баллов за 1 работу) = 140 баллов;

- Кит = 2 (кол-во теоретических вопросов) х (20 (кол-во баллов за 1 вопрос) + 5 (кол-во баллов за вопрос, если студент использовал менее 20 мин. для подготовки)) + 40 (кол-во баллов за задачу) = 90 баллов.

Эффективность модульно-рейтинговой технологии оценивалась с помощью показателей, традиционно используемых в высшей школе (успеваемость, качество, средний балл) и показателя В, характеризующего умения студентов применять знания. Был проведен анализ результатов выполнения контрольных работ по каждому модулю студентов экспериментальных групп, результатов выполнения контрольных работ студентов контрольных групп и зафиксировано изменение показателя Б в экспериментальной и контрольной группе по некоторой общей схеме. Из итогов контрольных аттестационных работ следует, что студенты из экспериментальных групп показывают стабильные результаты: минимальный процент качества знаний - 33%; максимальный процент качества

знаний - 95%. Оценка уровня успеваемости более подвижна, чем процент качества знаний. Сравнение данных нулевого среза и процента успеваемости как в целом по дисциплине, так и по отдельным модулям показывает, что после двух месяцев (7 недель) обучения по модульно-рейтинговой системе процент успеваемости становится стабильным и составляет 96% в среднем. Четко фиксируется количество студентов, которые не успевают. Это число колеблется от 5% до 12% от общего количества студентов. Между процентом успеваемости и процентом качества знаний отсутствует линейная зависимость. Стабильно выделяется два вида взаимосвязи: 1) при 100% успеваемости средний балл колеблется от 3,2 до 4,0; 2) при успеваемости 68% - 86% средний балл имеет меньшие колебания и составляет 3,8 - 4,0. Второй вид взаимосвязи процента успеваемости и среднего балла начинает действовать с третьего модуля, т.е. после 10-11 недели. В процессе обучения по следующим модулям (4 - 7) данное соотношение между процентом успеваемости и процентом качества знаний не уменьшается, остается стабильным (таблицы 2,3).

Таблица 2.

Статус группы Качество знаний

Группа по результатам выполнения контрольных работ, %

КР№1 КР№2 КР№3 КР№4 КР№5 КР№6 КР№7

Эксперимен- ФИ-11 65 47 70 76 64 70 94

тальная ФИ-12 66 60 73 80 66 80 73

М-12 48 36 56 52 64 56 1- 72 1

ИФ-12 66 60 73 93 73 93 86

ИнФ-11 65 35 75 70 40 60 73

МФ-12 48 52 60 82 74 61 56

МФ-П(К) 50 50 50 83 42 33 66

Контрольная М-11 36 59 54 63 36 54 50

МФ-11 48 40 40 52 16 52 60

ИФ-11 56 50 56 56 31 68 68

ИнФ-12 50 62 54 62 42 54 58

МФ-120С) 50 44 39 77 39 56 61

Эффективность модульно-рейтинговой технологии развития информационной культуры студентов оценивалась и с помощью аппарата математической статистики. Выполнена статистическая обработка экспериментальных данных в следующей последовательности: 1) на основании непараметрического критерия Вилкоксона-Манна-Уитни показано, что до использования модульно-рейтинговой технологии степень развития информационной культуры в экспериментальных и контрольных группах мало дифференцирована; 2) на основании критерия Фишера-Снедекора показано влияние модульно-рейтинговой технологии на развитие информационной культуры студентов экспериментальных и контрольных групп в течение всего периода проведения эксперимента; 3) на основании критерия знаков подтвержден значимый положительный сдвиг в

Таблица 3.

Статус группы Успеваемость

Группа по результатам выполнения контрольных работ, %

КР№1 КР№2 КР№3 КРУв4 КР№5 КР№6 КР№7

Эксперимен- ФИ-11 94 94 100 100 88 100 100

тальная ФИ-12 80 86 100 93 93 100 100

М-12 100 76 96 100 96 92 100

ИФ-12 100 100 93 100 100 100 100

МФ-12 96 87 96 100 100 100 100

ИнФ-11 90 95 100 95 90 100 100

МФ-П(К) 91 100 100 100 100 100 100

Контрольная М-11 95 95 90 95 95 100 100

МФ-11 100 96 84 100 80 92 96

ИФ-11 100 83 83 100 93 100 100

ИнФ-12 91 100 100 100 100 100 100

МФ-12(К) 100 94 100 100 100 100 100

развитии информационной культуры студентов в экспериментальной группе по сравнению с контрольной. Полученные данные свидетельствуют о более высоком уровне развития информационной культуры студентов в экспериментальных группах по сравнению с контрольными.

В заключении сформулированы основные результаты и выводы из проведенного исследования, состоящие в следующем:

1. Уточнена модель информационной культуры студентов, включающая теоретическое обоснование и качественное описание ее составляющих.

2. Разработана технология обучения информатике, которая является эффективным способом планирования, организации и управления процессом развития информационной культуры студентов.

3. В основе разработанной технологии лежит структурно-системный подход к отбору содержания образовательных программ, который включает: 1) технологический подход к отбору учебного материала по циклической схеме; 2) структурирование учебного материала пс содержательным модулям; 3) планирование дисциплины по модулям, в состав которого включаются лекции, практические занятия, самостоятельная работа студентов; 4) самостоятельную работу студентов, конкретизированную определенными видами деятельности, которые сочетаются с другими формами обучения. Структурно-системный подход к отбору содержания образовательных программ дополняется определенными системами и классификациями методов обучения, контрольно-обучающих и тестовых заданий.

4. Реализована практически технология обучения информатике, направленная на развитие информационной культуры студентов.

5. Подтверждена гипотеза, что обучение информатике студентов физико-математических специальностей по разработанной технологии способствует развитию информационной культуры студентов.

В приложении приводятся: система тестовых заданий, используемая для диагностики уровня развития информационной культуры студентов на этапе констатирующего эксперимента; фрагменты содержимого файлов-приложений к технологической карте студента, к практическому занятию; контрольно-обучающий тест; итоговая рейтинговая ведомость; таблицы, содержащие количественную оценку результатов выполнения контрольных работ по 1-7 модулям студентов экспериментальных и контрольных групп; расчетные таблицы для статистической проверки гипотезы о нормальном распределении генеральной совокупности; система тестовых заданий, используемая на заключительном этапе эксперимента и сравнительные таблицы.

Автор рассматривает данную работу как определенный этап в разработке проблемы построения технологии обучения, направленной на развитие информационной культуры студентов физико-математических специальностей вузов.

Основные теоретические и практические результаты педагогического исследования отражены в следующих работах автора:

1. Барматина, И.В. Практические работы по Microsoft Word 7.0 [Текст] / И.В. Барматина // Вестник университета "Кайнар". - 1999. - № 4 - С .52-76,

2. Барматина. И.В. К определению содержания и методов обучения информатике студентов специальности "Педагогика и психология" [Текст] / И.В.Барматина // 10 лет независимости Казахстана: итоги и перспективы развития: материалы международной научной конференции / Университет "Кайнар". - Алматы, 2001. - С.421 425.

3. Барматина, И.В. Система организации самостоятельной работы студентов [Текст] / И.В,Барматина // Вестник университета "Кайнар". - 2002. - №1. - С.100-104.

4. Барматина, И.В. К вопросу о формировании информационной культуры личности [Текст] / И.В.Барматина // Аспирантский сборник НГПУ - 2003 (По магериалам научных исследований аспирантов, соискателей, докторантов) / Новосибирский государственный педагогический университет - 2003. - 4.1. -С. 51-57.

5. Барматина, И.В. К вопросу о классификации практических методов обучения информатике [Текст] / И.В.Барматина // Аспирантский сборник НГПУ-2003 (По материалам научных исследований аспирантов, соискателей, докторантов) / Новосибирский государственный педагогический университет. - 2003. - 4.3, - С.36-43.

6. Барматина, И.В. Технология развития информационной культуры личности студентов в процессе обучения информатике [Текст] ' И.В.Барматина // Философия образования. - 2004. - №2. - С. 207-216. - ISSN 1811-0916.

7. Барматина, И.В. Модульно-рейтинговая технология формирования системного мышления студентов [Текст] / И.В.Барматина V Методология и методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов: материалы X Всероссийской научно-практической конференции / Челябинский государственный педагогический университет. - Челябинск, 2004 - 4.1. - С.229-232.

8. Барматина, И.В. Профессионально-ориентированные технологии обучения [Текст] / И.В.Барматина // IV Сатпаевские чтения: материалы республиканской научной конференции молодых ученых, студентов и школьников / Павлодарский государственный университет им.С.Торайгырова. -Павлодар, 2004. - Т.8 - С.140-145.

9. Барматина, И.В. Система контрольно-обучающих заданий как один из компонентов рейтинговой системы контроля знаний по информатике [Текст] / И.В.Барматина И Первые Ержановские чтения: материалы международной научной . конференции / Павлодарский государственный университет им.С.Торайгырова. -Павлодар, 2004. - Т.З. - С.223-228.

10. Барматина, И.В. Организация самостоятельной работы студентов в рамках модульно-рейтинговой технологии обучения компьютерному моделированию [Текст] * / И.В .Барматина. - Новосибирск: Изд-во НГПУ, 2005. - 82 с.

11. Барматина, И.В. Методы магматической статистики как средство определения эффективности модально-рейтинговой технологии [Текст] / И.В.Барматина // Качество образования: менеджмент, достижения, проблемы: материалы VI Международной научно-методической конференции / Новосибирский государственный технический университет. - Новосибирск, 2005. - С.288-291.

Лицензия ЛР №020059 от24.03.97

Подписано в печать 18.11.05. Формат бумаги 60x84/8 Печать RISO. Уч.-изд.л 1,5. Усл. л.л. 1,4 Тираж 100 экз.

_Заказ № 87.__

Педуниверситет, 630126, Новосибирск, Вилюйская, 28

№24310

РНБ Русский фонд ^

2006-4 26305

)

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Барматина, Ирина Валерьевна, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ

Глава I. НАУЧНЫЕ ОСНОВЫ МЕТОДИКИ ФОРМИРОВАНИЯ

ИНФОРМАЦИОННОЙ КУЛЬТУРЫ СТУДЕНТОВ.

1.1. Информационная культура общества и личности

1.2. Модель информационной культуры студента.

1.3. Развитие образовательной парадигмы в условиях информационного общества.

1.4. Дидактические основы формирования информационной культуры студентов.

1.5. Педагогические технологии и выбор методов преподавания в процессе формирования информационной культуры студентов.

Выводы по первой главе.

Глава II. СОСТОЯНИЕ СФОРМИРОВАННОСТИ ИНФОРМАЦИОННОЙ

КУЛЬТУРЫ СТУДЕНТОВ В ПРАКТИКЕ ОБУЧЕНИЯ.

2.1. Критерии определения уровня развития информационной культуры студентов.

2.2. Задачи и организация эксперимента по выявлению состояния сформированное™ информационной культуры студентов.

2.3. Основные уровни развития информационной культуры студентов.

Выводы по второй главе.

Глава III. МОДУЛЬНО-РЕЙТИНГОВАЯ ТЕХНОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ

ИНФОРМАЦИОННОЙ КУЛЬТУРЫ СТУДЕНТОВ.

3.1. Технологии обучения и подходы к формированию содержания подготовки по информатике

3.2. Формы организации учебно-познавательного процесса и виды учебной деятельности.

3.3. Система контрольно-обучающих и тестовых заданий.

3.4. Технология контроля и направления мониторинга знаний студентов.

3.5. Результаты использования технологии развития информационной культуры студентов.

Выводы по третьей главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие информационной культуры студентов в процессе изучения информатики"

Аюуальность исследования. Характерной чертой развития человечества на протяжении последних десятилетий является процесс перехода к единому мировому информационному сообществу. Данное обстоятельство определяет необходимость подготовки специалистов различных направлений, имеющих высокий уровень информационной культуры.

Задаче развития информационной культуры студентов в процессе учебной деятельности уделяется серьезное внимание в исследованиях по информатике, методике преподавания информатики, психологии и педагогике. Результаты этих исследований оказывают заметное влияние на совершенствование учебно-воспитательного процесса в высшей школе, на усиление теоретико-практической направленности курса информатики. В настоящее время методика преподавания информатики располагает экспериментальными исследованиями, посвященными изучению процессов формирования и развития информационной культуры обучающихся, активизации учебного процесса, совершенствования методов и приемов обучения информатике (А.П.Ершов, К.К.Колин, М.П.Лапчик, В.СЛеднев, С.Пейперт, Б.А.Сазонов, А.Л.Семенов, И.Г.Семакин, Е.К.Хеннер и др.). Однако проблема развития информационной культуры студентов остается актуальной как в теории, так и в практике обучения. В стороне от внимания исследователей остались вопросы педагогических технологий формирования информационной культуры студентов, не разработана четкая система критериев определения уровня сформированности информационной культуры студентов, недостаточно раскрыты задачи и пути формирования информационной культуры студентов в процессе изучения информатики. Решение данных проблем определяет перспективное направление в методике преподавания информатики и практике организации учебно-воспитательного процесса: содержание образования по информатике обогащается новыми процессуальными умениями, развитием способностей оперировать информацией, творческим решением проблем науки и практики с акцентом на индивидуализацию образовательных программ.

Гипотеза исследования: обучение информатике студентов физико-математических специальностей по технологии, основанной на модели информационной культуры студента, интеграции принципов дифференцированного и индивидуализированного обучения; структурировании содержания обучения по модульному принципу с использованием рейтинговой системы контроля; системе контрольно-обучающих заданий деятельностного характера; увеличении доли самостоятельной деятельности студента будет способствовать развитию информационной культуры студентов.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования нами были определены следующие задачи:

- изучить современное состояние проблемы в психологической, педагогической, методической науке;

- построить модель информационной культуры студентов;

- на основе построенной модели информационной культуры разработать качественное описание уровней сформированности компонентов информационной культуры студентов, создать и проверить систему тестовых диагностирующих заданий;

- разработать технологию обучения информатике, направленную на развитие информационной культуры студентов;

- провести экспериментальное обучение студентов по созданной технологии и определить ее эффективность.

Теоретическую и методологическую основу исследования составляют основные положения работ, связанных с философией (Э.Н.Гусинский, В.З.Коган, М.О.Турчанинова и др.), педагогикой (Ю.К.Бабанский, ПИ.Пидка-систый, И.П.Подласый и др.), психологией (А.С.Выготский, ПЛ.Гальперин, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.), с концепцией педагогической кибернетики в учебном процессе высшей школы (Ю.Н.Кулюткин, Е.И.Машбиц, Н.Ф.Талызина и др.), теорией и методами информатики, с методикой преподавания информатики (А.И.Бочкин, А.П.Ершов, М.П.Лапчик, И.Г.Семакин, Е.К.Хеннер и др.), с педагогической квалиметрией и опытом применения рейтинговой системы управления обучением (НК.Гайдай, И.Грандберг, ВЛ.Зинченко, РЛ.Касимов, Т.Н.Шабалина и др.), с исследованиями в области модульного обучения (Н.А.Ахметова, М.А.Анденко, Р.С.Бекирова, КЛ.Вазина, Г.В. Лаврентьев, Н.Б.Лаврентьева, М.А.Чошанов, А.Юцявичене и др.).

В исследовании используется комплекс взаимосвязанных и дополняющих друг друга методов исследования: анализ философской, психологической, педагогической, методической литературы, наблюдение процесса обучения, поисковый, констатирующий и обучающий эксперименты, анализ экспериментальных данных с помощью методов математической статистики.

Научная новизна работы заключается в следующем:

- определены дидактические основы формирования информационной культуры студентов, состоящие из: а) унифицированного, минимального содержания образования (Государственные общеобязательные стандарты высшего образования); б) расширенного содержания образования (в соответствии с моделью информационной культуры студента, фундаментальной структурой предметной области информатики); в) организации обучения, форм, методов и приемов педагогической деятельности;

- предложена классификация практических методов формирования информационной культуры, в основе которой находится комплекс внешних, внутренних и функциональных характеристик методов обучения, связанных отношениями деятельности в процессе обучения: метод обучения без выводов (обучение порядку выполнения операций), метод обучения на примерах (обучение через выполнение упражнений), метод обучения на метауровне (обучение через задачи) — каждый из которых описывается через соотношение "вид - подвид".

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

- уточнена модель информационной культуры студентов, соответствующая задачам подготовки студентов физико-математических специальностей, в составе которой выделены мотивационная сфера, алгоритмическая культура, компьютерная грамотность и творческая деятельность;

- разработана методика оценки эффективности технологии обучения, направленной на развитие информационной культуры, с помощью аппарата математической статистики и показателей, традиционно используемых в высшей школе (успеваемость, качество, средний балл).

Практическая значимость исследования обусловлена тем, что в нем разработана и внедрена в учебный процесс технология обучения информатике студентов физико-математических специальностей, направленная на развитие информационной культуры студентов. Разработанная технология может быть использована для преподавания других дисциплин естественно-научного цикла и специальных дисциплин, а также при подготовке учебно-методических комплексов для вузов.

Третий этап исследования (2002-2005) — проведение экспериментального обучения: реализация построенной технологии развития информационной культуры студентов в процессе изучения информатики. Выполнено обобщение экспериментальных данных, проведена их статистическая обработка, уточнены выводы исследования.

На защиту выносятся следующие положения:

2. Успешному развитию информационной культуры студентов физико-математических специальностей в процессе изучения информатики способствует технология обучения, ориентированная на модель информационной культуры студента и основанная на принципах дифференцированного и индивидуализированного обучения; увеличении в процессе обучения доли самостоятельной познавательной деятельности студента; структурировании содержания обучения по циклической технологической схеме "изучение теории - изучение средств информатизации — изучение технологии"; построении учебного курса по модульному принципу с использованием рейтинговой системы контроля; использовании системы контрольно-обучающих заданий деятельностного характера.

Обоснованность и достоверность результатов исследования и основных выводов, сформулированных в диссертации, обеспечивается использованием научно-обоснованных методов с опорой на теоретические положения, изложенные в философской, психологической, педагогической, методической литературе; последовательным проведением педагогического эксперимента, использованием методов математической статистики в обработке результатов.

Апробация и внедрение результатов исследования в практику осуществлялось в учебном процессе Павлодарского государственного университета им.С.Торайгырова по специальностям "Математика", "Информатика", "Физика и информатика", "Математика и физика", "Информационные системы" (19992005), университета "Кайнар" по специальностям "Информатика", "Математика и физика" (1999-2005), Алматинского института экономики и статистики Министерства образования и науки Республики Казахстан (1999-2002) по специальности "Информационные системы". Результаты исследования докладывались на Международной научно-практической конференции "10 лет независимости Казахстана: итоги и перспективы" (Алматы, 2001 г.), на Международной научной конференции "Первые Ержановские чтения" (Павлодар, 2004), на Международной научно-методической конференции "Качество образования: менеджмент, достижения, проблемы" (Новосибирск, 2005), на Международном конгрессе "Образование и наука в XXI веке: проблемы интеграции и правового регулирования" (Новосибирск, 2003), обсуждались на научных семинарах кафедры "Информатика и дискретная математика" Новосибирского государственного педагогического университета, научных семинарах кафедр "Математика и информатика", "Вычислительная техника и программирование" и семинарах для молодых преподавателей Павлодарского государственного университета им.С.Торайгырова (2001-2005).

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по второй главе

Анализ указанных исследований психологов, методистов, специалистов в области информатики позволяет автору уточнить понятие критерии развития информационной культуры студентов и выделить их с учетом содержания обучения, разработать метод диагностики развития информационной культуры студентов в процессе изучения ими информатики и применить его в практике обучения информатике в высшей школе.

Данные констатирующего эксперимента показывают, что студенты имеют разную подготовку в области алгоритмической культуры и компьютерной грамотности. Высокий показатель неправильно (или неполностью) решенных задач свидетельствует о том, что оперирование знаниями в новой ситуации (или частично новой) происходит с трудом. Низкий уровень сформированности умения моделировать и строить алгоритмический процесс объясняется рядом причин, которые можно объединить в две группы: причины, связанные с неполным знанием понятий и их признаков, и причины, вызванные недостаточным владением специальными (алгоритмическими и пользовательскими) и общепредметными (творческие и системного мышления) умениями, которые выступают как операции процесса решения задач, т.е. как часть действия. Следствием неполного знания понятий и их признаков является ориентация студентов только на компьютерную грамотность. Поэтому в экспериментальном обучении различным видам информационной деятельности необходимо обучать составным элементам специальных умений, определить этапы использования их в процессе обучения в зависимости от типа учебного материала.

В процессе констатирующего эксперимента были определены особенности деятельности студентов, необходимые для осуществления ими деятельности по решению практических задач обработки, хранения и использования информации с помощью компьютерных технологий. Первым важным этапом для осуществления решения практических задач (проблем) является готовность студентов к информационной творческой деятельности, под которой мы понимаем наличие достаточных "категори-зованных" знаний, свободное владение специальными и общепредметными умениями. Показателями готовности являются умения вычленить, понять и сформулировать задачу в терминах компьютерных технологий и умения найти способ её решения. По данным констатирующего эксперимента студенты готовы к пониманию четко структурированных задач, но имеют низкую готовность к пониманию плохо структурированных задач и не готовы к пониманию задач моделирования

Следовательно, в технологии обучения необходимо построить такую систему задач, которая бы создала условия для овладения студентами специальными и общепредметными умениями, включая творческие умения, и поддерживала бы учебно-исследовательскую деятельность студентов на всех этапах обучения. Иными словами, с одной стороны, учебная задача должна рассматриваться как форма организации творческой деятельности студентов, с другой стороны, построение системы учебных задач должно быть обусловлено логикой учебного материала.

ГЛАВА III

МОДУЛЬНО-РЕЙТИНГОВАЯ ТЕХНОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ ИНФОРМАЦИОННОЙ КУЛЬТУРЫ СТУДЕНТОВ

В данной главе объединены все анализируемые стороны проблемы исследования и показана их реализация в учебном процессе. Раскрыты исходные положения, программа и организация опытного обучения, позволившие создать методические разработки, в соответствии с которыми организован учебный процесс. Затем подведены итоги работы на физико-математическом факультете Павлодарского Государственного университета им.С.Торайгырова и факультете информатики Университета "Кайнар", где она проводилась, начиная с 1999 г. по настоящее время.

3.1. Технологии обучения и подходы к формированию содержания подготовки по информатике

В соответствии с дидактическими основами управления целостным учебно-воспитательным процессом, изложенными нами в главе 1 п. 1.4, разработаны подходы к формированию содержания подготовки по информатике и технологии обучения.

Технология обучения является основной частью системы управления учебно-познавательным процессом, дидактические принципы построения которого описаны в трудах Ю.К.Бабанского, И.Я.Лернера, М.Н.Скаткина, В.Оконя и др. В соответствии с принципами и структурными элементами педагогической технологии (глава 1), технология обучения включает содержание образования (3 элемент), дидактические системы (4 элемент) и формы организации обучения (5 элемент), к описанию которых мы переходим.

Содержание образовательных программ по информатике отражает структуру её предметной области и предусматривает изучение взаимосвязанных разделов теории, средств информатизации и информационных технологий [137]. При этом значимость каждого из разделов определяется приоритетными целями обучения, которые могут предусматривать подготовку профессионала, решение задач воспитания и общего развития или овладения конкретными практическими умениями и навыками. Во всех перечисленных случаях подходы к формированию содержания подготовки, как и выбору форм, методов и средств обучения, существенно различаются.

При разработке учебных планов и программ подготовки специалистов по информатике, рассчитанных на весь период обучения в вузе, используется традиционный подход, который можно назвать "фундаментальным" (рисунок 3.1).

Рисунок 3.1. Фундаментальный подход к отбору учебного материала Главной целью такого подхода является формирование полноценной части программы, посвященной изучению фундаментальных основ, теории и методов разработки средств информатизации и информационных технологий. Изучение же самих средств и технологий призвано закрепить теоретические знания и вооружить специалиста современными средствами и информационными технологии реализации основных профессиональных функций.

В случае разработки программ базовой подготовки по информатике студентов различных специальностей изучение теории и методов информатики, как и средств информатизации, не является самоцелью. Приоритет в этом случае отдается изучению универсальных и профессионально ориентированных информационных технологий, т.е. реализуется подход, который можно назвать "технологическим" (рисунок 3.2).

Рисунок 3.2. Технологический подход к отбору учебного материала

В рамках технологического подхода в соответствии с деятельност-ными характеристиками профессии в программу отбираются модули, посвященные изучению и освоению необходимых специалисту информационных технологий, затем - модули изучения технических и программных средств реализации технологий, а далее уточняются и учитываются требования к теоретической и естественно-научной подготовке.

Наряду с фундаментальным и технологическим подходами может реализовываться "технический" подход (рисунок 3.3), используемый при составлении краткосрочных целевых программ повышения квалификации, переподготовки и т.д. Если при техническом подходе цель обучения -адаптация обучаемых к новой технической или программной среде, то цель краткосрочных целевых программ - освоение новой информационной технологии или изучение теоретических разделов информатики. При техническом подходе цели обучения являются комплексными, при планировании краткосрочных программ цели обучения являются частными. В процессе разработки учебной программы используется каждый из этих подходов в отдельности, возможно их совместное использование.

Для каждого из рассмотренных подходов - фундаментального, технологического и технического - характерна не только специфическая технология отбора учебного материала (4 компонент системы управления учебно-воспитательным процессом), но и специфическая технология обучения (5, 6 компоненты системы управления учебно-воспитательным процессом).

Рисунок 3.3. Технический подход к отбору учебного материала

Под педагогической технологией понимается способ управления учебно-воспитательным процессом, в котором на этапе планирования разрабатываются содержание и взаимосвязь между всеми компонентами системы управления [13, 79, 104], что позволяет обеспечить наиболее полное достижение поставленных целей. Поэтому технология обучения включает выбранную схему последовательности изучения учебного материала и систему форм, методов и средств обучения и контроля. Выбор определенной последовательности изучения учебного материала является обязательным этапом и в значительной мере определяется подходом, реализуемым при формировании учебной программы.

Для фундаментального подхода, реализуемого при формировании программы на весь период обучения специалиста, характерна схема (рисунок 3.4а), предусматривающая распределение содержания подготовки между последовательно изучаемыми циклами дисциплин: общенаучных (естественнонаучные основы), обшепрофессиональных (теория и методы), специальных (теория, методы, средства, технологии). Эта схема традиционна: её особенность состоит в значительном временном разрыве между изучением теоретических понятий, моделей, методов и базирующихся на них профессиональных технологий и средств информатизации. В соответствии с современной концепцией преподавания базовой информатики [137] при разработке технологии обучения по программе, сформированной с использованием технологического подхода, возможно реализовать циклическую последовательность освоения учебного материала от простых информационных технологий к более сложным (рисунок 3.46). а б

Рисунок 3.4. Технологические схемы обучения: а - последовательная; б - циклическая

Программа подготовки по информатике состоит из относительно самостоятельных блоков учебной программы, каждый из которых может объединять несколько учебных модулей, построенных по принципу "изучение теории - изучение средств информатизации - изучение технологии". Поэтому программа подготовки по информатике имеет блочно-модульную структуру. Под модулем понимается учебная базовая единица цельной и логически структурированной программы по информатике (М.А.Чошанов, П.А.Юцявичене, И.В.Галковская, М.Д.Миронова, Р.С.Бекирова, С.В.Рудницкая). Её особенность является то, что изучению каждой следующей технологии предшествует освоение необходимых узкоспециальных разделов теории, методов и средств её реализации.

В центре экспериментального курса находится информатика как прикладной предмет, построенный по циклической технологической схеме обучения, цель которого - освоение студентами основ и возможностей современной компьютерной технологии в целом и наиболее распространенных операций в частности, а также организация самостоятельной работы студентов. Основными этапами самостоятельной работы студентов являются: 1) выполнение заданий, которые предлагаются в процессе чтения лекции; 2) выполнение практических заданий с консультациями и самоконтролем; 3) выполнение самостоятельных творческих работ (рисунок 3.5).

Рисунок 3.5. Этапы самостоятельной работы студентов

Программа курса "Информатика" для студентов 1 курсов, реализуемая в течение двух семестров, состоит из семи модулей. Её общий объем 250 часов. В программу включены следующие модули: "Введение в информатику", "Принципы построения и архитектура ЭВМ", "Операционные системы", "Информационные системы и современные информационные технологии", "Информационное моделирование", "Защита информации", "Компьютерные сети". В каждом модуле представлены основные знания, которые выступают как показатели качества усвоения знаний и отслеживаются в течение года.

Первый модуль "Введение в информатику" содержит 3 темы:

1. Информатизация общества: на пути к единой мировой информационной цивилизации. Правовые, экономические и социальные аспекты информатизации.

2. Информатика как наука и предметная область.

3. Природа информации и её роль в развитии современной цивилизации. Теория информации.

Второй модуль "Принципы построения и архитектура ЭВМ" включает 5 тем:

1. Классификация средств ЭВТ. Общие принципы построения современных ЭВМ.

2. Архитектура ЭВМ. Центральные и внешние устройства.

3. Программное обеспечение.

4. Технологии проектирования и создания программных средств.

5. Современные методы и средства разработки программных средств.

Третий модуль "Операционные системы" включает 3 темы:

1. Операционные системы: структура, функции, схема работы.

2. Файловая организация данных.

3. Основные концепции управления современных процедурных и объектно-ориентированных систем.

Четвертый модуль "Информационные системы и новые информационные технологии" включает 4 темы:.

1. Компьютерная поддержка решений. Информационные системы и информационные технологии.

2. Технологии работы с текстовой информацией.

3. Технология числовых расчетов.

4. Технология хранения, поиска и сортировки данных.

Пятый модуль "Информационное моделирование" включает 2 темы:

1. Основы компьютерного моделирования. Построение модели.

2. Типовые задачи моделирования.

Шестой модуль "Защита информации" состоит из 4 тем. Он представ-ляет проблему защиты информации в компьютерных системах.

1. Защита информации - закономерность развития компьютерных систем.

2. Объекты и элементы защиты в компьютерных системах обработки данных.

3. Компьютерные вирусы и антивирусные программные средства.

4. Защита программных продуктов.

Седьмой модуль "Компьютерные сети" включает 3 темы:

1. Виды компьютерных сетей и особенности информационных технологий на их основе.

2. Локальные сети. Технология работы в сети.

3. Информационная глобальная сеть Ьиегпе1:.Технология работы в сети.

Приведем тематический план дисциплины (таблица 3.1).

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Барматина, Ирина Валерьевна, Новосибирск

1. Дополнительные материалы по 4 модулю на электронных носителях (кафедра).

2. Йозеф Штайнер, Роберт Валентин. Excel 7 для Windows 95. Справочник /Пер. с нем. М.: Восточная Книжная Компания, 1997.

3. Матвеев Л.А. Компьютерная поддержка решений: Учебник СПб: "Специальная литература", 1998.

4. Основы экономической информатики: Учеб.пособие / Под ред. А.Н.Морозевича. Мн.: БГЭУ, 1998.

5. Пакеты программ офисного назначения: Учеб.пособие/ Под ред.С.В.Назарова. М.: Финансы и статистика, 1997.

6. Персон P. Windows 95 в подлиннике. Энциклопедия ресурсов / Пер. с англ. СПб: BHV - Санкт-Петербург, 1997.

7. Рисунок 3.9. Технологическая карта студента (сторона В)

8. Система контрольно-обучающих и тестовых заданий

9. Г) организация ведущим преподавателем по тематике курса учебно-исследовательской группы, главной целью которой является повышение качества знаний, умения их применять в освоении других курсов учебного плана.

10. Система контрольно-обучающих заданий рассматривается нами как система, состоящая из трех подсистем: 1) подсистема вопросов, 2) подсистема упражнений и 3) подсистема задач.

11. Данная классификация позволяет разделить всю совокупность контрольных вопросов на два типа: вопросы репродуктивного характера и вопросы творческого характера (рисунок 3.10).тип вопросахарактер вопросамодель вопроса

12. Рисунок ЗЛО. Типология контрольных вопросов Каждый тип имеет свои стандартные модели, в основе построения которых лежат ключевые слова, отраженные на рисунке 3.10.

13. В качестве примера приведем фрагменты системы контрольных вопро-сы по модулю 4:- вопросы репродуктивного и творческого типа, которые ставятся перед студентами в течение каждой лекции и в дальнейшем выносятся на зачет по лекционному курсу:

14. В чем заключается различие описательного и аналитического подходов к принятию решения?

15. Какие составные части (процедуры) включает в себя процесс принятия решений?

16. Какие из наиболее общих подходов к выбору решения Вам известны?

17. Укажите принципиальные различия между информационной системой и информационной технологией?

18. Какая из предложенных классификаций информационных систем с Вашей точки зрения является наиболее приемлемой?

19. Перечислите уровни технологического процесса обработки информации

20. Перечислите способы обмена информацией между приложениями Windows.

21. Перечислите методы внедрения объектов.

22. Укажите принципиальное различие между технологией DDE и технологией OLE.

23. Каковы существенные особенности технологии OpenDoc?

24. Какие группы программного обеспечения технологии работы с текстовой информацией Вам известны?

25. Перечислите этапы работы с документом в текстовом процессоре.

26. Дайте определение понятия "шаблон документа" и т.д.- вопросы практического и активизирующего характера:

27. Например, вопросы, которые предлагаются студентам на второмзанятии по теме 14:

28. Сравните процедуры создания шаблонов документов Word и шаблонов рабочих книг Excel. Существует ли принципиальная разница между этими процедурами?

29. Дайте рекомендации по размещению большего количества данных на странице.

30. От чего зависит выбор типа диаграммы при представлении данных?

31. Приведите пример использования нестандартных типов диаграмм.

32. Каковы существенные особенности форматирования диаграмм (плоских и объемных)? и т.д.

33. Третьим элементом контрольно-обучающих заданий является подсистема задач, состоящая из задач двух типов: стандартных, общий метод (алгоритм) решения которых изветен, и нестандартных, для которых нет общего метода решения.

34. Приведем структуру занятий и систему упражнений и задач, которая используется на практических занятиях по теме 13 4 модуля.

35. Содержимое первой части руководства для преподавателя "Структура занятий" по теме Т13 4 модуля (файл MyT13.rtf):

36. Содержание практических занятий (12 часов) и самостоятельных домашних работ (6 работ) по теме "Технологии работы с текстовой информацией".

37. MS Word: Редактирование документов Процедуры 2 группы Редактирование текстов "Режимы представления документов в Word", "Методы научных исследований", "Компьютер в математическом исследовании", "Бан-неры" с оценкой различных сторон формы текста1 2 3 4

38. MS Word: Форматирование документов Процедуры 3 группы Форматирование текстов: "Использование шрифтов" (файл Шрифты^ос, 19 900 знаков), "Поддержка цифрового видео в Windows'95" (файл Видео^ос, 10800 знаков). Заполнение таблицы "Структура текста".

39. MS Word: Оформление документов Процедуры 4 группы Обработка файла Данные^ и CraracTHKa.doc

40. MS Word: Создание и оформление таблиц, выполнение вычислений Процедуры 5 группы Обработка файла Статистикаl.doc

41. MS Word: Работа с файлами и печать Процедуры 6 группы Подготовка материалов файла Статистика^ос к печати

42. MS Word: Создание и обработка структуры документа, оглавления, предметного указателя Процедуры 7 группы Обработка лекционного материала 1 модуля

43. Содержимое файла PRlw+.doc (файл-руководство для преподавателя)

44. Работа 4.1. Редактирование документа средствами Microsoft Word Карта процедур:

45. Схема распределения баллов по заданиям работы шах 20 баллов

46. Ля задания Кол-во баллов № задания Кол-во баллов 1 № задания Кол-во баллов41.1 5 4.1.3 5 1 4.1.5 6 41.2* 9 1 4.1.4* 7 1 4.1.6 4

47. Схема распределения баллов по заданиям домашней работы max = 15 баллов41.1д 3 1 4.1.2д 3 4.1.3д 4 1 4.1.4д 5

48. Наберите предложенный ниже текст, не внося исправления в ошибочно написанные слова. В процессе ввода проведите наблюдение за действиями процессора Word; ответьте на вопросы и выполните правку текста.

49. Схема распределения баллов по заданиям работы тах = 20 балловзадания Кол-во баллов № задания Кол-во баллов № задания Кол-во баллов41.1 5 4.1.3 5 4.1.5 641.2* 9 4.1.4* 7 4.1.6 4

50. Схема распределения баллов по заданиям домашней работы тах = 15 баллов41.1д 3 | 4.1.2д 13 4.1.3 л 4 | 4.1.4д 5

51. Система контрольно-обучающих методов включает и тестовые задания. Система тестовых заданий позволяет количественно оценить учебные достижения студентов 1,16, 85.