автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие основных содержательных линий общеобразовательного курса информатики в учебных дисциплинах непрофильных вузов

Автореферат диссертации по теме "Развитие основных содержательных линий общеобразовательного курса информатики в учебных дисциплинах непрофильных вузов"

На правах рукописи

МОЗОЛИН ВЛАДИСЛАВ ВАЛЕРЬЕВИЧ

РАЗВИТИЕ ОСНОВНЫХ СОДЕРЖАТЕЛЬНЫХ ЛИНИЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО КУРСА ИНФОРМАТИКИ В УЧЕБНЫХ ДИСЦИПЛИНАХ НЕПРОФИЛЬНЫХ ВУЗОВ

специальность: 13.00.02-

теория и методика обучения и воспитания (информатика)

Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук.

Москва 2005

Работа выполнена в Институте содержания и методов обучения Российской академии образования

Научный консультант: доктор педагогических наук, профессор

Сергей Александрович Бешенков

Официальные оппоненты: доктор технических наук, профессор

Владимир Алексеевич Бубнов',

доктор педагогических наук, профессор Анатолий Тихонович Глазунов;

доктор педагогических наук, доцент Алла Юрьевна Кравцова.

Ведущая организация: Институт информатизации образования РАО.

Защита состоится "_"_ года в_часов на заседании

диссертационного совета Д 008.008.04 в Институте содержания и методов обучения Российской академии образования по адресу: 119869, г. Москва, Погодинская ул., дом 8, корп. 1.

С диссертацией можно ознакомиться в филиале № 3 Государственной научно-педагогической библиотеки им. К.Д. Ушинского при Российской академии образования.

Автореферат разослан "_"_2005 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета, Л Г

кандидат педагогических наук Е.А.Седова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность

Началом общеобразовательной информационной подготовки в нашей стране принято считать 1984 год, когда было принято постановление Правительства об изучении основ информатики и вычислительной техники во всех общеобразовательных школах и широком использовании компьютера при изучении других предметов. К этому времени в отечественном образовании имелся значительный опыт преподавания как общеобразовательного курса основ кибернетики (В.С.Леднев, А.А.Кузнецов), так и прикладных курсов основ программирования и ЭВМ (С.И.Шварцбурд, И.Н.Антипов, М.П.Лапчик, В.М.Монахов, А.П.Ершов, Г.А.Звенигородский и др.).

В дальнейшем эти два важнейших компонента развивались крайне неравномерно и, во - многом, независимо друг от друга.

Курс информатики как вузовский, так и школьный, формировался под влиянием очень многих, зачастую противоречивых, тенденций, свойственных и самой дисциплине информатики. Возникнув в недрах кибернетики, информатика быстро расширяла свои границы, уточняла свой основной предмет и методы его исследования. На сегодняшний день общепринятая точка зрения состоит в том, что основным предметом информатики являютсй информационные процессы, протекающие в различных средах (или, по-другому, «в системах различной природы»), а также способы и средства организации этих процессов. К основным средам можно отнести: техническую, биологическую и социальные среды. Информационные процессы в этих средах существенно различаются, причем в иных случаях настолько, что имеет смысл говорить о различных, достаточно самостоятельных направлениях в области развития информатики - технической, биологической и социальной информатике.

Существенным является и то, что центральное понятие информатики - понятие информации - также в последние годы претерпело существенные изменения. Если в основополагающих работах Н.Винера, К.Шеннона, У.Эшби по теории информации и кибернетике «информация» понималась, прежде всего, как снятая неопределенность или же мера разнообразия системы, то сегодня информатика склонна понимать ее в более широком, философском смысле - как семантическое свойство материи.

Безусловно, эти тенденции с необходимостью находили свое отражение как в школьном, так и в вузовском курсе информатики.

В настоящее время можно констатировать, что курс информатики прочно занял место в системе общеобразовательных предметов. Это, в свою очередь, потребовало выполнения главного системного требования: отражения в общеобразовательном учебном предмете соответствующей области действительности и новых, характе фордишЩ"Ьидов

деятельности (В.С. Леднев).

, ? к*

С этих позиций в настоящее время написан ряд учебников и учебных пособий: И.Е.Семакина, Е.К. Хеннера, Н.В. Матвеевой, Л.Л. Босовой, Н.Д. Угриновича, С.А.Бешенкова, Е.А.Ракитиной и др.

Более того, был выполнен ряд фундаментальных исследований посвященных построению содержания и структуры современного непрерывного курса информатики: А.А.Кузнецовым, С.А Бешенковым, Т.Б.Захаровой, Н.В.Матвеевой, М.П.Лапчиком, А.Я.Фридландом, Е.А.Ракитиной, К.К.Колиным, Н.И.Рыжовой, С.Д. Каракозовым, Е.К.Хеннером и др.

Параллельно с этим процессом шел процесс становления информационной подготовки в вузах. Еще Э.И.Кузнецов в своей докторской диссертации выдвинул концепцию о двусторонней подготовке учителей информатики в педагогическом институте: для преподавания курса основ информатики и вычислительной техники и как организатора информатизации школы. Эти идеи были впоследствии развиты Т.А.Бороненко, В.И. Пугачем, Е.Ы. Бидайбековым, М.В. Швецким, Н.И.Рыжовой, Т.В. Добудько, и др. и касались не только педагогических институтов. В настоящее время информационная подготовка является неотъемлемым компонентом подготовки практически во всех вузах (т.н. "двойная компетентность").

Согласно фундаментальному принципу двойного вхождения В.С.Леднева содержание всякой, в том числе, информационной подготовки строится как на основе отдельного курса, так и ее элементов, входящих в содержание других учебных дисциплин. В настоящее время информационная подготовка в общеобразовательной школе и особенно в непрофильных вузах строится преимущественно на основе отдельного курса информатики и информационных технологий. В других учебных дисциплинах элементы информатики практически не рассматриваются. Такое положение в целом характерно и для некоторых других учебных предметов. Однако для информатики подобная практика создает особого рода трудности.

Общеобразовательный курс информатики является дисциплиной с исключительно широкими межпредметными связями. В этом его главное отличие от курса информатики прикладной направленности, который нацелен на развитие данных видов информационной деятельности или на изучение конкретных программных средств.

Межпредметные связи курса информатики с естественно -научными дисциплинами исследовались в работах А.Г.Гейна, И.Г.Семакина, Т.Б. Захаровой, А.В.Могилева, М.П. Лапчика, Е.К.Хеннера и др. Изучению этих связей с дисциплинами гуманитарного цикла посвящены работы: С.А.Бешенкова, С.Г. Григорьева, К.К. Колина, Б.А.Бекзатова и др.

Однако, как показывает опыт преподавания, реализовать межпрежметные связи, опираясь только на курс информатики, практически невозможно. Развертывание информационного аспекта в

рамках вопросов, относящихся к компетенции других предметов, нарушает логику изложения и усложняет содержание обучения.

Более эффективным, на наш взгляд, является создание системы информационной подготовки, при которой курс информатики выполняет роль идеологического стержня, объединяющего изучение

информационных аспектов других учебных дисциплин. Такая мысль была высказана в "Концепции развития компьютерной грамотности молодежи" (А.А.Кузнецов, В.М.Монахов) еще в 1984 г. Однако в полной мере реализовать эту идею ни тогда, ни в последующие годы практически не удалось.

Основная проблема заключается в том, что развитие каждого учебного предмета подчинено внутренней логике и включение в него элементов информатики, как правило, носит случайный характер. Причина этой ситуации состоит, на наш взгляд, в том, что на сегодняшней день не выявлена фундаментальная общность содержательных линий курса информатики и других образовательных дисциплин. Напротив, установление такой общности позволило бы органически развивать межпредметные связи информатики.

Это особенно важно при организации информационной подготовки в непрофильном вузе.

Как известно, в настоящее время общеобразовательная информационная подготовка содержит в себе три концентра: начальный курс информатики, базовый курс, систему профильных и элективных курсов. Все это осуществляется в общеобразовательной школе. Однако очевидно, что общеобразовательная информационная подготовка на этом не заканчивается. В большинстве вузов также существуют курсы информатики, причем в непрофильных вузах основной акцент делается именно на общеобразовательную подготовку. Таким образом, речь идет о непрерывной информационной подготовке от начальной школы до вуза.

Структуру трех первых концентров в настоящее время можно считать в достаточной мере установленной. Содержание и структура четвертого концентра, связанного с развитием общеобразовательной информационной подготовки в непрофильных вузах, в настоящее время определяются далеко не однозначно.

Проблема настоящего исследования определяется противоречием между необходимостью формирования концепции и содержания вузовского концентра общеобразовательного непрерывного курса информатики на основе более полной реализации принципа двойного вхождения и отсутствием фундаментальных методологических и методических работ в этом направлении.

Основные подходы к решению данной проблемы, сформулированные в данном исследовании, заключаются в следующем.

Основными направлениями развития непрерывного курса информатики, согласно Е.А.Ракитиной, являются следующие направления: "Информация и информационные процессы", "Информационные модели" и "Информационные основы управления". С

общенаучной точки зрения эти направления отражают соответственно: "исследуемый феномен", "метод исследования" и "область практического применения". По такой же схеме строится изучение многих дисциплин, в том числе социально-экономического блока. При подготовке специалистов в этих областях информационные процессы следует рассматривать как феномен, наравне с социальными и экономическими феноменами. При изучении всех этих феноменов используются модели различных видов. При этом самыми общими видами моделей являются информационные модели. Таким образом, основные понятия информатики "вырастают" из рассмотрения социально - экономических проблем, в рамках соответствующих дисциплин.

Конкретные информационные модели становятся предметом изучения общеобразовательного курса информатики, причем акцент делается на методы и средства формализации, позволяющие изучать эти модели с помощью компьютера. Существенно, что курс информатики этого нового, вузовского концентра должен строиться на тех же основных направлениях, чго и школьный непрерывный курс.

Построенная на этих принципах информационная подготовка в непрофильном вузе, которую условно можно назвать распределенной информационной подготовкой, позволяет соединить в одно целое содержательные линии общеобразовательного курса информатики и содержательные линии дисциплин, с которыми у него устанавливаются межпредметные связи. Это позволяет существенным образом повысить качество и уровень всей информационной подготовки.

Цель исследования - разработать принципы построения системы информационной подготовки в непрофильных вузах, включающей в себя общеобразовательный курс информатики и систему учебных дисциплин, которые все вместе образуют единую структуру содержательных линий, отражающую основные этапы познания; реализовать эти принципы при построении системы единой информационной и социально-экономической подготовки будущих специалистов в области управления.

Объект исследования - информационная подготовка студентов непрофильных вузов.

Предмет исследования - состав и структура совокупности содержательных линий общеобразовательных дисциплин непрофильных вузов.

Рабочая гипотеза - информационная подготовка студентов непрофильных вузов может стать более эффективной и фундаментальной, если:

■ содержание обучения информатике распределить между общеобразовательным курсом и смежными учебными дисциплинами, что позволит полнее использовать межпредметные связи информатики;

■ основой этого распределения будет методологическая общность содержательных линий информатики и указанных дисциплин, вытекающая из единого подхода к познанию мира, который отражен в следующих основных направлениях: "феномен", "инструмент

исследования", "область практического применения". Каждое из этих направлений развертывается в свою систему содержательных линий, которые отражают специфику данного предмета;

■ центральным понятием информационной подготовки в системе смежных с информатикой предметов будет понятие «информационной модели», которому будет придан статус общенаучного понятия, при этом умение строить и исследовать информационные модели целесообразно приравнять к общеучебным умениям;

■ центральным понятием общеобразовательного курса информатики будет понятие «автоматизации», которое отражает возможность реализации информационных моделей на компьютере. В содержание обучения будут входить вопросы автоматизации информационных процессов и систем, компьютерный анализ информационных моделей, вопросы автоматизации процесса управления.

Реализация этих основных положений в системе информационной

подготовки будущих специалистов в области управления будет опираться

на следующие положения:

* распределенное содержание информационной подготовки названных специалистов будет сконцентрировано вокруг понятия «информационный ресурс»;

■ методика обучения будет активно использовать «модельные методы» (организационно - деятельностные игры, кейс-метод и пр.).

Задачи исследования

* проанализировать содержание и структуру информационной подготовки в непрофильных вузах, в частности вузов, готовящих специалистов в области управления, и оценить их эффективность;

■ выявить межпредметные связи информатики и изучаемых совместно с ней дисциплин, в частности, социально-экономических дисциплин, которые являются необходимым компонентом подготовки специалистов в области управления;

■ определить методологические корни этих связей в контексте общей методологии познания и выявить основные направления, вокруг которых могут быть сгруппированы содержательные линии как информатики, так и изучаемых вместе с ней дисциплин;

■ сформулировать основные подходы к построению системы информационной подготовки в непрофильных вузах, в частности, вузах которые готовят специалистов в области управления;

■ разработать содержание информационной подготовки в непрофильных вузах на примере информационной подготовки специалистов в области управления;

■ определить наиболее целесообразные методические подходы к освоению данного содержания;

■ экспериментально проверить разработанное содержание и методику;

■ обосновать возможность при соответствующей корректировке перенести разработанную систему информационной подготовки в рамки естественно - научного профиля.

В процессе работы над диссертацией для решения поставленных задач использовались различные методы исследования-, изучение и анализ философско-методологической, научной, психолого-педагогической и методической литературы по проблематике исследования; изучение отечественного и зарубежного опыта информационной подготовки в непрофильных вузах; анализ образовательных стандартов по информатике, учебных планов, программ и учебных пособий; психологические и педагогические эксперименты, статистическая обработка результатов экспериментов; обследование и экспертиза состояния информационной подготовки образовательных учреждений, беседы с администрацией и преподавателями учебных заведений; экспериментальное преподавание, наблюдение за ходом учебного процесса, деятельностью учащихся; работа с органами государственного и местного самоуправления, изучение и анализ современной системы образования. Все это обеспечивалось методическим комплексом, в который вошли; методы теоретического анализа (сравнительно -сопоставительный анализ, моделирование), различные виды диагностики и экспертизы.

Исходные методологические и теоретические позиции исследования:

- исследования по проблемам системного подхода в целом и к анализу педагогических явлений, в частности: А.Н.Аверьянов, В.Г.Афанасьев. Ю.К. Бабанский, И.В. Блауберг, Д.М. Гвишиани, В.В.Дружинин, Ю.А. Конаржевский, Э.М. Короткое, В.А. Поляков, Е.А. Рыкова, В.Н. Садовский, МН. Скаткин, И.П. Смирнов, Э.Г. Юдин и др.;

- общие методические подходы к исследованию целостного педагогического процесса (проблемы целостности) и обусловленност его социальными и психологическими факторами (П.Р. Атутов, П.Н. Андрианов, П.К.Анохин, Ю.К.Бабанский, А.П. Беляева, Ю.К. Васильев, Б.С.Гершунский, А.Т. Глазунов, М.А. Данилов, Т.А. Ильина, В.Н. Князев,

A.А.Кузнецов, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, Л.Ф. Никулин, П.Н. Новиков,

B.А.Поляков, М.Н. Скаткин, Т.И. Шамова и др.);

- работы в области методики обучения информатике (Н.В.Апатова, В.К.Белошапка, С.А. Бешенков, Т.А. Бороненко, А.Г.Гейн, А.П. Ершов, Т.Б.Захарова, К.К. Колин, A.A. Кузнецов, Э.И.Кузнецов, М.П. Лапчик, КВ.Макарова, Н.В.Матвеева, А.С.Лесневский, A.B. Могилев, Е.А. Ракитина, И.Е.Семакин, О.Г.Смолянинова, А.Л. Семенов, Н.Д. Угринович, Л.О.Филатова, Е.К.Хеннер и др.).

Основные этапы исследования

На первом этапе. (2000-2002 гг.) проводился теоретический анализ психолого-педагогической и методической литературы с целью определения степени разработанности проблемы; изучение и обобщение состояния проблемы в подготовке специалистов в области управления. В результате этого изучения выявлена актуальность исследования и сформулирована гипотеза о необходимости решения комплекса вопросов

методологии исследования (в частности, связанных с необходимостью ориентации на межпредметные связи информатики с другими дисциплинами) и разработкой основных концепций исследования.

На втором этапе. (2002-2003 гг.) на основе анализа состояния проблемы и материалов анкетирования преподавателей и студентов, а также с учетом требований, предъявляемых к современным специалистам в области управления. Был произведен отбор материала для развития системы информационной подготовки на основе общности содержательных линий информатики и других предметов, с которыми установлены межпредметные связи. Основной целью на этом этапе было провести отбор содержания информационной подготовки. Теоретические разработки и промежуточные результаты экспериментов выносились на обсуждение в рамках научных конференций и семинаров.

На третьем этапе. (2003-2005 гг.) осущесгвлялась систематизация и интерпретация результатов, полученных исследований, проводилась экспериментальная проверка гипотезы исследования и были определены перспективы использования распределенной системы информационной подготовки в подготовке будущих специалистов в области управления.

Научная новизна исследования состоит в разработке концепции информационной подготовки в непрофильном вузе как новой ступени непрерывного курса информатики. Существенной особенностью этой ступени является распределение содержания обучения между общеобразовательным курсом информатики и смежными с ним учебными дисциплинами.

Теоретическая значимость исследования заключается в определении стратегии реализации фундаментального принципа двойного вхождения В.С.Леднева применительно к информационной подготовке в непрофильном вузе.

Практическая значимость заключается в разработке и внедрении системы информационной подготовки будущих специалистов в области управления, а также в содержании этой подготовки, распределенной между общеобразовательным курсом информатики и дисциплинами социально-экономического цикла.

На защиту выносятся следующие положения:

■ информационную подготовку в непрофильном вузе целесообразно рассматривать как новый (четвертый) концентр непрерывного общеобразовательного курса информатики (от начальной школы до вуза);

■ информационная подготовка в непрофильном вузе включает в себя общеобразовательный курс информатики и систему учебных дисциплин, содержание которых структурировано в соответствие с содержательными линиями этого курса. Такая структура позволит полнее реализовать принцип двойного вхождения В.С.Леднева;

■ основой этой структуры является методологическая общность содержательных линий курса информатики и указанных дисциплин, вытекающая из единого принципа познания, отраженного в следующих основных направлениях: "исследуемый феномен", "инструмент исследования", "область практического применения";

■ в применении к курсу информатики эти направления раскрываются как: "информационный процесс", "информационная модель", "информационные основы управления". Данные направления продолжают сквозные направления школьного непрерывного курса информатики;

" центральным понятием содержания информационной подготовки в системе смежных с информатикой предметов является понятие «информационной модели». Это понятие в значительной степени имеет общенаучный характер и его целесообразно формировать на материале конкретной учебной дисциплины. Умение строить и исследовать информационные модели целесообразно приравнять к общеученым умениям;

■ центральным понятием общеобразовательного курса информатики становится понятие «автоматизации» как выражение возможности исследования информационных моделей с помощью компьютера. Основные направления в этом случае конкретизируются как: «автоматизация информационных процессов», «компьютерное представление и преобразование информационных моделей», «автоматизация процесса управления»;

* ведущим понятием информационной подготовки будущих специалистов в области управления является понятие «информационного ресурса», которое раскрывается в соответствии с определенной выше концепцией в двух взаимосвязных системах содержательных линий - курса информатики и социально-экономической подготовки;

■ методику изучения содержания информационной подготовки будущих специалистов в области управления целесообразно строить с опорой на понятие модели (организационно - деятельностные игры, кейс-метод и др.).

Апробация результатов исследования осуществлялась через публикации в центральной и местной печати (по материалам исследования опубликовано 32 работы), участие в научных конференциях регионального, республиканского и всероссийского уровней.

Достоверность и обоснованность основных положений и выводов исследования обеспечиваются: исходными методологическими позициями; разнообразием и надежностью использованных методов, адекватных изучавшимся явлениям, задачам исследования; четкой реализацией дидактических принципов при проектировании и использовании программных средств; последовательным проведением этапов педагогического эксперимента; репрезентативностью и

статистической значимостью результатов, их воспроизводимостью и широкой апробацией на практике.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ.

Во введении обоснована актуальность исследования,

сформулированы проблема, цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования, представлена его теоретико - методологическая основа, показана научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе "Анализ основных концепций современного курса информатики" рассматриваются методологические подходы и тенденции формирования содержания и структуры современного общеобразовательного курса информатики, а также перспективы его развития.

Общеобразовательный курс информатики, несомненно,

"состоявшаяся" учебная дисциплина. Однако это ни в какой мере не снимает вопросов определения его содержания и места в учебных планах школы и вуза.

Курс информатики складывался в течение почти пятидесяти лет. Уникальность этого процесса состояла в том, что параллельно его становлению происходило становление самой дисциплины информатики. Эти два процесса оказались в значительной мере взаимозависимыми. Достижение информатики и информационной техники, несомненно, влияли на содержание учебного предмета. С другой стороны, именно общеобразовательный характер курса информатики стимулировал поиск фундаментальных оснований дисциплины информатики, способствовал прояснению ее логической структуры.

На сегодняшний день многие положения курса вполне определены. Например, большинство исследователей считают, что информатика не сводится к computer science, а является фундаментальной дисциплиной, которая изучает закономерности протекания информационных процессов в системах различной природы (А.И.Мизин, Н.Н.Моисеев и др.). Значительное число исследователей считает также, что информатика с необходимостью должна включать представления об информационных моделях, информационных основах управления, социальной информатике (С.А.Бешенков, А.Г.Гейн, Т.Б.Захарова, Е.К.Хеннер, М.П.Лапчик, Н.В.Макарова, К.К.Колин, А.А.Кузнецов, Е.А.Ракитина и др.)

С другой стороны, существует тенденция, направленная на формирование в курсе информатики исключительно машинно-ориентированного стиля мышления и деятельности по использованию компьютера. Это, в свою очередь, приводит к резкому возрастанию в курсе информатики формального момента.

Первопричина этой тенденции вполне понятна. Во всякой научной и практической деятельности всегда присутствует элемент формализации как предмета, так и самой деятельности. Но неоправданное доминирование этого компонента над содержательной стороной и порождает данную тенденцию.

Существенно то, что эта тенденция выходит далеко за пределы информатики и касается многих сторон нашей жизни. Дело в том, что идея доминирования формального начала над содержательным, технологизация всех сторон человеческой деятельности, вплоть до мышления, очень старая и восходит еще к Декарту и Лейбницу (об этом много и ярко написано чл.-корр. РАН П.П.Гайденко). В каком-то смысле компьютер является устройством, приближающим реализацию этой программы, поэтому информатика в большей степени, чем другие предметы аккумулирует все аспекты этой тенденции. Таким образом, опыт информатики в решении сформулированной проблемы может оказаться полезным и для других учебных предметов.

Названная тенденция ставит перед курсом информатики достаточно жесткую проблему выбора:

■ следовать по пути технократизации содержания обучения и развития формального компонента деятельности; центральными понятиями такого курса становятся компьютер и алгоритм.

■ строить курс информатики по традиционной схеме изучения естественно научных дисциплин: от феномена информационных процессов к методам их изучения с помощью информационных моделей, используя при этом компьютер как средство автоматизации (управления) информационных процессов.

Эти два подхода вполне объективны и отражают процессы, происходящие во всем мире (характерное название секции одного из последних международных семинаров в Klagenfiirt'e (Австрия, апрель 2005 г): «Fundamental versus ICT" - «фундаментальность против информационных технологий».

При этом следует отметить, что названые подходы далеко не равноправны с точки зрения формируемых знаний и черт личности. Учитывая исключительную значимость информатики в плане общего образования и как идейной основы современных "высоких технологий", можно вполне определенно сказать, что выбор указанных направлений имеет стратегическое значение, о чем не раз поднимался вопрос в Совете по безопасности при Президенте РФ.

Каждый из названных подходов формулирует свои требования к курсу информатики.

Если основной задачей курса ставится освоение программных средств компьютера и формирование алгоритмического стиля мышления, то самостоятельный курс информатики практически не нужен. Алгоритмы вполне можно освоить в курсе математики, а изучение технологий отдать на откуп другим предметам. Следует сказать, что в настоящее время эта

тенденция уже не имеет значительного влияния на развития обучения информатике.

Магистральной линией развития является непрерывный курс информатики от школы до вуза, поскольку освоении названной выше фундаментальной триады: информационные процессы, моделирование и формализация, информационные основы управления требует значительных сил и времени.

Такой курс целесообразно начать уже в начальной школе, чтобы сформировать начальные представления о свойствах информации, информационной безопасности, основных видах информационной деятельности.

Основной задачей базового курса является освоение информационной технологии решения задач (именно технологии, а не программных средств). Основным звеном этой технологии является построение и исследование информационных моделей. В профильной школе основой содержания обучения становятся различные информационные системы.

В настоящее время непрерывный курс информатики фактически сформирован в плане концепции, программ, учебных и методических пособий (А.А.Кузнецов, С.А.Бешенков, К.К.Колин, Е.А Ракитина, Н.В.Матвеева и др.). Однако новый базисный учебный план общеобразовательной школы позволяет внедрять его только в сильно урезанном виде. Это, в свою очередь, подталкивает школы к выбору более простой "алгоритмики", что, в конечном итоге, может иметь крайне негативные последствия.

Что касается вузовского общеобразовательного курса информатики, то принципы его построения и содержание обучения еще далеки от завершенности. В значительном числе вузов курс информатики сводится к курсу программирования и освоения конкретных программных средств.

В ряде случаев вузовский курс дублирует школьный курс информатики с использованием школьных же учебников. Однако при всем этом ощущается явная потребность изменения ситуации и создания курса информатики, который более активно «работает» на данную вузовскую специальность. Это может быть сделано путем включения, например, вопросов социальной, правовой, экономической информатики, активного использования моделирования, компьютерного эксперимента и пр

В силу сложившейся практики школьный курс в значительной мере является образцом для вузовского общеобразовательного курса информатики. В этой связи целесообразно проанализировать основные тенденции развития школьного курса информатики, отраженные в современных учебниках.

Анализ показывает, что авторы относительно единодушны по двум пунктам: во всех учебниках в том или ином виде присутствуют разделы, связанные с информационными процессами и информационными технологиями - именно эти темы составляют основу

Образовательного стандарта (2003). Практически во всех учебниках выделяются такие содержательные линии, как "компьютер", "алгоритмизация", "моделирование". Однако существует различие в подходах: алгоритмизация может объединяться с программированием, моделированием, данными; компьютер может рассматриваться как исполнитель или как одно из средств информатизации.

По мере убывания представительности в учебниках и учебных пособиях по базовому курсу информатики система содержательных линий выглядит следующим образом:

1. Информационные процессы. Информационные технологии.

2. Компьютер. Алгоритмизация.

3. Моделирование и формализация.

4. Управление. Социальная информатика. Телекоммуникации.

5. Представление информации.

6. Работа с готовыми программами.

С точки зрения целей данного исследования очень важно проанализировать профильные курсы информатики для старшей школы.

Технологический профиль отражен в курсе Н.Д.Угриновича Он предлагает следующую структуру:

1. Компьютер и программное обеспечение.

2. Работа с операционной системой Windows.

3. Моделирование и формализация.

4. Технология обработки графической информации.

5. Алгоритмизация и программирование.

Курс Ю.А.Шафрина также следует отнести к технологическому направлению. По утверждению автора, с которым трудно согласиться, его курс развивает основные положения базового:

1. Введение в информационные технологии.

2. Персональный компьютер и его системы.

3. Азбука работы на ПК.

4. Основы среды Microsoft Windows.

5. Графический интерфейс пользователя.

6. Управление объектом в окне папки.

7. Объектно-ориентированная технология как целостная система.

Как видно, здесь изучается конкретное программное обеспечение, что, не входит в задачу ни базового, ни профильного курсов, но может быть предметом элективов.

Профильный курс информатики Н.В.Макаровой рассматривает с точки зрения компьютерных технологий процесс обработки текстовой информации. Структура курса информатики на этой ступени обучения, с ее точки зрения, такова:

1. Информация и общество.

2. Издательское дело в среде текстового процессора Word.

3.Технология работы в профессиональной издательской системе PageMaker.

4. Основы компьютерного делопроизводства.

Замечания те же, что и по предыдущей программе: хороший курс по машинописи и делопроизводству, но к образовательной области "Информатика" они имеют все же косвенное отношение.

В большей степени отвечает целям общего образования курс, разработанный И.Г.Семакиным и Е.К.Хеннером. Он включает следующие разделы:

1. Теоретическая информатика.

2. Компьютерная телекоммуникация.

3. Компьютерное информационное моделирование.

4. Социальная информатика.

5. Работа с конкретными программными средствами (Windows, Word, Power Point).

Заметим, что все рассмотренные курсы ориентированы (по крайней мере, при организации практической работы) на работу в среде Windows, что предполагает оборудованность классов IBM-техникой. С одной стороны, этот тип техники и программного обеспечения наиболее распространен в настоящее время. С другой стороны, такая узкая ориентация "провоцирует" выбор именно этого типа для оснащения новых или модернизации существующих компьютерных классов и препятствует распространению более совершенной техники, которая вполне может появиться на рынке. Кроме того, "автоматически" исключаются классы, занимающиеся по безмашинному варианту или оснащенные, например, УК-НЦ.

В учебниках для гуманитарного профиля С.А.Бешенкова, Е.А.Ракитиной построен курс, не ориентированный на конкретные виды вычислительной техники и программного обеспечения. Общая структура курса выглядит следующим образом:

1. Информация и информационные процессы.

2. Моделирование и формализация.

3. Компьютер как средство автоматизации информационных процессов.

4. Средства и технологии обработки информации.

В 11-ом классе предполагается рассмотреть модули:

1. Информационные системы.

2. Информация и управление. Самоуправляемые системы.

3. Методы научного исследования. Компьютерный эксперимент.

4. Социальная информатика.

В последних двух курсах сделана попытка выйди за пределы технологического подхода и раскрыть межпредметные связи информатики с другими предметами.

Вместе с тем, существенной проблемой профильного курса информатики остается его изолированность от остальных предметов. Межпредметные связи, построенные на основе информационных технологий или по контекстному принципу (специфике примеров и задач), оказываются малоэффективными.

Более перспективными, на наш взгляд, являются межпредметные связи, основанные на общих методологических принципах познания, которые, в значительной мере, одинаковы для многих образовательных областей. Эти принципы, как правило, воплощаются в логическую структуру содержательных линий учебной дисциплины. Таким образом, проблема развития межпредметных связей, с нашей точки зрения - это в значительной мере проблема выявления общности содержательных линий различных учебных предметов на смысловом и структурном уровнях.

Определенная «экспансия» в другие образовательные области (метапедметность) является характерной чертой именно курса информатики (о ней говорили многие исследователи: С.А.Бешенков, Т.Б.Захарова, С.Г.Григорьев и пр.). Однако не подкрепленная «встречным движением» от данного предмета к информатике это движение прекращается и курс информатики замыкается в своих проблемах. Это обедняет содержание обучения как информатики, так и других предметов. Более того, в этой ситуации фактически не реализуется принцип «двойного вхождения» В.С.Леднева, что в конечном итоге ведет к нарушению целостности всего содержания образования.

Во второй главе "Содержательные линии в системе распределенной информационной подготовки" рассматриваются основные подходы к построению системы информационной подготовки в общеобразовательной школе и непрофильных вузах, рассматриваются необходимые условия более полной и всесторонней реализации принципа «двойного вхождения» В.С.Леднева, формулируется принцип структурной общности содержательных линий информатики и других учебных дисциплин.

Понятие "содержательной линии" первоначально возникло из чисто формальных соображений как название части учебного «пространства», в котором размещаются отдельные единицы учебной информации (учебные элементы). Постепенно стало ясно, что понятию содержательной линии можно придать более глубокий смысл (М.В.Рыжаков, С.А.Бешенков, Е.А.Ракитина, И.Е.Семакин и др.). Дело в том, что отдельные учебные элементы в достаточной степени подвижны и меняются в зависимости от данной программы или учебного пособия. Содержательные линии, напротив, более устойчивые образования, на их основе можно строить нормативные документы на достаточно длительный период времени, например, образовательные стандарты. Детальное изучение понятия содержательной линии именно в этом контексте содержится в докторской диссертации Е.А.Ракитиной.

Существует два основных подхода к выделению системы содержательных линий.

Их можно понимать как устойчивые структуры - аттракторы в открытой системе, элементами которой являются отдельные единицы содержания обучения. В общем виде такой подход был впервые описан в докторской диссертации М.В.Рыжакова. В применении к информатике

такой подход можно усмотреть в исследованиях Т.А.Кувалдиной, хотя понятие структуры - аттрактора у нее в явном виде не употребляется.

Второй подход основывается на идее, что систему содержательных линий необходимо определять исходя из структуры данной образовательной области. Это позволяет выявить общность содержательных линий различных учебных предметов и тем самым более объективно выстраивать между ними межпредметные связи, что в конечном итоге влияет на эффективность их изучения. Сформулированный подход и принят в настоящем исследовании.

Система содержательных линий, разумеется, зависит не только от структуры данной образовательной области, в частности, информатики. Например, система содержательных линий в начальной школе будет существенно отличаться от системы содержательных линий, на которой основано профильное обучение. Чтобы обеспечить единство содержательных линий на всех уровнях обучения, необходимо подняться на следующую ступень - выделить обобщающие линии или сквозные направления. Только в этом случае корректно говорить о непрерывном обучении, преемственности его ступеней и пр. В исследованиях Е.А.Ракитиной были выделены три таких направления: «Информация и информационные процессы», «Информационное моделирование» и «Информационные основы управления».

Дальнейший анализ этих направлений, проведенный в рамках настоящего исследования, показал, что несмотря на явно выраженное «информационное» содержание, эти направления носят отчетливый общетеоретический характер. Так, понятие «информационного процесса» является конкретизацией понятия «феномена», т.е. того, с чего начинае1ся всякий процесс познания. «Информационная модель» также является конкретным воплощением общей идеи - для познания любою феномена необходим адекватный инструмент. Моделирование является наиболее важным и универсальным инструментом познания, причем как в естественных, так и в гуманитарных дисциплинах. При этом информационная модель - описание данного феномена на соответствующем языке - является наиболее общим видом моделей. Понятие «информационной основы управления» является одной из важнейших областей применения информатики. В общем же случае речь идет просто об «области применения» методов и средств дайной дисциплины.

Таким образом, с общетеоретической точки зрения основные направления триады - «Информация и информационные процессы», «Информационное моделирование», «Информационные основы управления» - выглядят следующим образом: «Исследуемый феномен», «Инструмент исследования», «Область практического применения».

Если обратиться к другим дисциплинам, например, социологии или экономике, то в основу их структурирования можно положить ту же самую триаду, но уже конкретизированную в соответствии с названными дисциплинами. Так, в экономике речь идет об экономических процессах,

которые, так же как и информационные процессы, протекают в своих системах - экономических. Средством изучения этих процессов также являются модели. Как известно, в экономике большую роль играют математические модели. В то же время в экономике существует множество явлений, для которых еще нет приемлемых моделей (например, для т.н. «длинных циклов» Н.Д.Кондратьева). Область управления экономическими процессами, так же как и в случае информатики, является приоритетной областью применения экономических теорий. Аналогичная ситуация имеет место в случае социологии, а также других дисциплин.

Подобная теоретическая общность создает базу для более полной и всесторонней реализации фундаментального принципа двойного вхождения, сформулированного В.С.Ледневым. В диссертации обосновано положение, что необходимым условием реализации принципа двойного вхождения является общая структура содержательных линий учебных предметов - их концентрация вокруг названной выше триады.

Это положение приводит к существенному перераспределению акцентов при построении информационной подготовки в общеобразовательной школе и непрофильных вузах. Суть основных изменений состоит в следующем.

1. Изучение разнообразных моделей должно стать прерогативой соответствующей учебной дисциплины, а не курса информатики. В настоящее же время изучение этих моделей осуществляется преимущественно в рамках информатики (или вообще нигде). В этом смысле понятие модели должно стать общеучебным, а умение строить и исследовать модели целесообразно приравнять к общеучебным умениям.

2. Названый тезис возможно реализовать либо при соответствующей перестройке содержания и методики обучения данной дисциплины, либо путем вынесения вопросов, связанных с методологией познания, в отдельный учебный курс. В непрофильных вузах второй из названых путей может быть реализован в рамках общеобразовательного курса «Основные концепции естествознания». В общеобразовательной школе это можно сделать путем введения соответствующих методологических вопросов непосредственно в содержание обучения данному предмету.

3. Содержание курса информатики целесообразно построить вокруг следующих основных содержательных линий: «Информационные процессы и модели», «Формы представления информационных моделей» (чаще, но менее правильно говорят о «представлении информации»), «Способы преобразования и оценки информационных моделей». При этом содержательная линия «Информационные процессы и модели» нацелена на обобщение знаний и умений учащихся, полученных при изучении других предметов. Основной акцент в этом курсе целесообразно сделать на вопросах автоматизации информационных процессов, информационных систем и их использовании в процессе управления.

В третьей главе "Особенности современной управленческой деятельности и проблема информационной подготовки специалистов -

управленцев» рассматривается реализация сформулированных выше подходов применительно к информационной подготовке специалистов в области управления. Осуществлен ретроспективный анализ основных аспектов управленческой деятельности и ее информационной основы, выявлены наиболее часто встречающиеся затруднения и ошибки специалистов, связанные с их недостаточной подготовленностью в информационной сфере, сформулированы основные информационные компетенции. Проведенный анализ явился основой для определения исходных методических принципов и условий организации системы информационной подготовки специалистов в области управления.

Информатизация общества связана, в первую очередь, с необходимостью значительно повысить скорость и точность выполнения информационных процессов (сбор, распространение, преобразование, обработка информации и т.п.). Это возможно за счет автоматизации широкого спектра операций, составляющих эти процессы. Таким образом, широкое распространение компьютеров - следствие необходимости качества и скорости обработки информации.

К основным проблемам информационного обеспечения деятельности государственной власти М.Я.Клепцов, например, относит, во-первых, адекватность информационного ресурса власти состоянию и потребностям развития общества, а во-вторых, эффективность использования этого ресурса государственной властью. Органы государственного управления, по его мнению, в не меньшей, а, может быть, в большей степени, чем другие организационные структуры, нуждаются в информационном обслуживании. Административно - управленческая деятельность федеральных, региональных и муниципальных органов власти, особенно обоснованность управленческих решений, во многом зависит от унифицированности, полноты и качества информационных ресурсов, которыми они обладают.

В решении этой задачи автоматизация позволяет:

• активизировать и эффективно использовать информационные ресурсы, что экономит другие виды ресурсов;

• обеспечивать информационное взаимодействие людей, что способствует распространению и эффективному использованию общественно значимой и профессионально важной информации.

Главная цель информатизации - создание условий для удовлетворения информационных потребностей в реализации прав граждан, органов городского управления, организаций, общественных объединений на основе формирования и использования информационных ресурсов и современных технологий.

Таким образом, вполне закономерно, что распространение информационных технологий и их внедрение в профессиональную деятельность специалистов различного профиля достигло в последнее десятилетие и сферы государственной административной работы. Свидетельством этого является появление ряда целевых программ районного, областного, регионального и всероссийского уровня, таких как

Федеральная целевая программа "Электронная Россия (2002-2010 годы)", "Электронная Москва" (2001-2007 годы), "Территориальная информационная система Московской области (ТИС МО) на 2001-2005 годы" и ряд других.

Роль информатизации в нормативных документах характеризуется, как правило, следующим образом. Уровень информатизации реально влияет на основные показатели развития города - это уровень занятости экономически активного населения, уровень заработной платы, научный и технический потенциал. Информатизация стимулирует развитие высокотехнологичной продукции, финансовые вложения, и которую не только выводят общество на новый, более качественный уровень жизни, но и делают их эффективными.

От умения адекватно воспринимать и интерпретировать данные, от степени понимания специалистом полноты, объективности, актуальности, полезности, достоверности полученных сведений, от имеющегося опыта анализа информации и умения синтезировать новую информацию, то есть превращать неявную информацию в явные знания, от умения своевременно и квалифицированно использовать эти знания - зависит уровень компетентности специалиста по управлению. Высокий уровень компетентности (а, следовательно, и конкурентоспособности) в области ИКТ сегодня не дань моде, а требование времени.

Во многих исследованиях последних лет (А.Т.Глазунов, ИА.Ивлиева, Е.А.Климов, В.С.Лобанов, Н.В.Молоткова и др.), отмечается, что качество профессиональной деятельности специалиста зависит сегодня от уровня сформированности ее информационной основы. Для специалистов административного профиля данное положение особенно актуально. Под информационной основой деятельности специалиста понимается система знаний, умений, профессиональных качеств, уровень сформированности понимания особенностей решения профессиональных задач (Н.В.Молоткова) или совокупность информации, характеризующей предметные и субъективные условия деятельности и позволяющей организовать деятельность в соответствии с вектором цель-результат (В.Д.Шадриков).

Ретроспективный анализ процесса информатизации в различных органах управления показал, что компьютеризация этой сферы независимо от региона идет по одной и той же схеме. Вначале основные усилия тратятся на техническое оснащение (приобретение, подключение, сопровождение аппаратуры). Затем наступает черед освоения техники. В своей работе сотрудники постепенно часть операций начинают выполнять с помощью стандартных (текстовый редактор, электронная почта) или специфических (специализированные базы данных, электронные справочники, системы учета и т.п.) программных средств. Затем приходит осознание, что возможности компьютерных систем гораздо шире, что с их помощью можно эффективнее организовать свою деятельность. Начинается этап "хаотичного" знакомства с "новыми" программами и с неизвестными ранее возможностями уже привычных средств. Причем

отсутствие систематизированных знаний и напряженный график текущих профессиональных обязанностей делает этот процесс крайне неэффективным. Таким образом, основные проблемы, связанные с информационной подготовкой, необходимо решать в процессе обучения будущих специалистов в вузе.

Содержание информационной подготовки, согласно общей концепции В.С.Леднева, опирается, с одной стороны, на содержание предметной области, связанной с комплексом проблем использования информационных технологий в управлении. С другой стороны, это содержание должно отражать основные виды управленческой деятельности.

Содержание предметной области информатики в настоящее время является предметом интенсивных исследований и дискуссий. Значительный вклад в ее осмысление вносят работы В.С.Леднева, А.А.Кузнецова, А.С.Лесневского, В.К.Белошапки, Е.К.Хеннера, И.Г.Семакина, С.А.Бешенкова, Е.А.Ракитиной, К.К.Колина, Т.Б.Захаровой и др. Опираясь на данные исследования, в диссертации обосновано, что системообразующим понятием образовательной области «Информатики», ориентированной на подготовку специалистов в области управления, является понятие информационного ресурса управления. Информационный ресурс управления раскрывается через следующие основные понятия: "автоматизированная информационная система", "автоматизированный информационный процесс", "информационные основы управления", "социальная информатика". Эти понятия группируются вокруг двух основных направлений: «Информационные процессы», «Информационные основы управления».

Что касается основных видов деятельности, то исследования особенностей административной работы в нашей стране показывают, что распределение рабочего времени по видам деятельности (большинство из которых носят информационный характер) примерно одинаково для учреждений различного типа, но значительно отличается для работников разных уровней (см. таблицу 1).

Таблица 1

Примерное распределение рабочего времени по видам деятельности

Вид деятельности Руководители Специалисты Технические работники

Деловые контакты 47% 23%

Работа с документами 29% 42% 65%

Телефонные переговоры 9% 17% 20%

Командировки 6%

Анализ проблем и принятие решений 4% 12%

Ведение учета 9%

Прочее 5% 6% 6%

Всего: 100,00% 100,00% 100,00%

Задачи, решаемые учреждением, по степени их формализованное™ и интеллектуальной сложности делятся:

• на полностью формализованные или хорошо структурированные процедуры. К ним относятся: учет, контроль, оформление документов, их тиражирование и рассылка, статистическая обработка данных и т.п. В настоящее время подобного рода задачи решаются практически всеми автоматизированными системами документооборота и управления;

• слабоструктурированные задачи, содержащие неизвестные или неизмеряемые компоненты, количественно не оцениваемые. К их числу относятся; распределение работ, среднесрочное планирование, оценка эффективности и т.п. Для этих задач характерно отсутствие методов решения на основе преобразования данных. Постановки задач базируются на принятии решения в условиях неопределенности, неполной или неточной информации. Формализация условий и автоматизация решения такого рода задач осуществляется на основе теории нечетких множеств и ее приложений;

• неформализуемые процедуры, базирующиеся на неструктурированной информации, характеризующейся высокой степенью неопределенности и значительным влиянием человеческого фактора. К ним относятся проблемы межличностного взаимодействия, прогнозирования, перспективного планирования и т.д. Основой решения этого класса задач остаются во многом творческий потенциал человека и такие его личностные особенности, как профессионализм, квалификация, информированность, интуиция.

Анализ литературы и собственный опыт работы позволил нам сделать вывод, что информационная основа деятельности администратора, управленца включает следующие основные компоненты: • выявление проблемы;

• выявление противоречий, которые могут возникнуть при решении данной проблемы;

• анализ имеющихся возможностей разрешения противоречий, сформулированных в проблеме, и постановка конкретной задачи;

• организация поиска важной для решения задачи информации, в том числе организация коллективной работы по поиску информации;

• предварительная обработка информации с точки зрения ее адекватности условиям и требованиям задачи;

• разработка технологии принятия решения, в том числе коллегиального;

• определение средств и методов получения результатной информации, в том числе компьютерных;

• организация коммуникации и коллективной работы для реализации принятого решения;

• анализ полученных результатов с точки зрения их соответствия цели и заданным критериям;

• формулирование выводов о возможности совершенствования работы (например, более полное использование программных средств поддержки процесса принятия решения, информационного анализа ситуации, поисковых механизмов компьютерной сети и банков данных и т.п.).

Таким образом, в содержание информационной подготовки входят такие компоненты, как «поиск и оценка информации», что невозможно без детального изучения вопросов, связанных с информационным моделированием.

Выделенные компоненты содержания предметной области и видов деятельности составляют основу содержания информационной подготовки специалистов в области управления.

Структура информационной подготовки в соответствии с концепцией распределения содержания обучения между курсом информатики и другими дисциплинами, выглядит следующим образом.

Информационный ресурс

Содержательные линии общеобразовательного курса информатики Содержательные линии учебных дисциплин социального и экономического блоков

Автоматизация информационных процессов. Информационные технологии. Информационные, экономические и социальные процессы.

Автоматизированные информационные системы. Информационные, социальные и экономические системы (тенденция глобализации, открытые и замкнутые системы, особенности протекания информационных, экономических и социальных процессов в открытых системах).

Информационные процессы и модели'(формализация как необходимое условие автоматизации). Моделирование в экономике и социологии (экономические теории как модели. Модели -макро и -микро экономики. Роль и место информации в различных экономических теориях).

Информационные основы управления (общая кибернетическая схема управления, самоуправляемые системы, автоматические и автоматизированные системы управления). Управление процессами и системами (информация как необходимое условие управления, управление в условиях нестабильности).

Таким образом, общеобразовательный курс информатики строится фактически на тех же содержательных линиях, что и социально -экономические дисциплины. Специфика информатики заключается в том, что она рассматривает содержание этих линий под углом зрения автоматизации.

В четвертой главе "Содержание и методика информационной подготовки специалистов в области управления»" рассматриваются основные компоненты содержания образования и методические подходы к его преподаванию в рамках вузовской программы

Специфика содержания обучения информатике в непрофильном вузе заключается в следующем.

Система информационной подготовки заключается в том, что она с необходимостью должна отражать происходящие изменения в науке и технологии, приводящие к изменению способов, приемов, методов деятельности. В частности, бурное развитие компьютеров и

информационно-коммуникационных технологий, использование разнообразных (подчас совершенно несопоставимых) программ обучения в средних учебных заведениях привело к тому, что разброс уровней знаний по информатике у студентов крайне велик. Таким образом, вуз вынужден частично брать на себя функции средней школы. Например, обработка данных 86 анкет первокурсников в начале учебного года выявила следующую картину:

• хорошо представляют проблемы информатики и свободно владеют компьютером - 5,8%;

• свободно владеют компьютером, знают принципы функционирования программных средств, но теоретические проблемы информатики представляют себе плохо, предпочитая обслуживание аппаратуры - 3,5%;

• имеют опыт работы на компьютере, более или менее регулярно используют его в своей деятельности, владеют навыками работы в 3-4 программах, знакомы с основными принципами функционирования аппаратных и программных средств - 19,8%;

• на компьютере работают от случая к случаю или работают постоянно, но с одним программным средством, необходимым для выполнения необходимых работ (почтовые программы, текстовые редакторы), даже при малейших сбоях аппаратуры всегда обращаются к специалистам - 53,5%;

• опыт работы на компьютере практически отсутствует - 17,4%.

Таким образом, более половины студентов нуждаются в

расширенном содержании подготовки, включающем в себя не только освоение приемов конкретной информационной деятельности, но и общих вопросов, связанных с информационными процессами, системами и способами их автоматизации. Анализ публикаций (Л.Н Горбунова, А.М Семибратов и др.), а также собственный опыт работы позволили нам сформулировать следующую совокупность методических и организационных принципов, которая позволяет конкретизировать отобранное содержание обучения в зависимости от уровня подготовки и запросов обучаемых.

Принцип релевантности подразумевает соответствие содержания программ и, соответственно, предполагаемых результатов обучения (специально-предметным, организационно-управленческим, социально-функциональным) запросам обучаемых.

Принцип адекватности включает в себя соответствие содержания обучения целевым ориентирам, а также организационно-методическим, кадровым, материально-техническим возможностям вуза.

Принцип личностной ориентации выражается в возможности осваивагь программы информационной подготовки в опоре на психологические, особенности студентов, их временные, организационные ресурсы, а также на уровень их подготовки и особенности характера.

Следующие принципы могут помочь в выборе форм и составлении программ обучения.

Принцип модульности обеспечивает сочетание инвариантной и вариативных компонентов, их варьирование (в определенных границах) в зависимости от задач обучения.

Связанный с ним принцип дифференциации предполагает построение разноуровневых программ, в которых учтены характеристики и запросы обучаемых.

Принцип вариативности подразумевает множественность форм, способов, приемов реализации образовательных программ.

Одним из приемов информационной подготовки в непрофильных вузах являются деловые игры, в которых имитируется принятие управленческих решений в различных ситуациях по заданным или вырабатываемым самими участниками правилам игры (Е,А.Хруцкий). Деловые игры изначально задумывались как способ обучения путем воспроизведения с большей или меньшей степенью условности обстоятельств реальной деятельности. Элемент игры создается, с одной стороны, условностью воспроизведения реальных ситуаций, а с другой стороны — возможностями изменения условной реальности, позволяющими создавать различные игровые ситуации, в том числе и наиболее сложные и редко случающиеся. Все это способствует изучению и освоению участниками игры имитируемой и моделируемой реальности, обретению опыта действий и взаимодействия.

В деловой игре мьщшение участников, осуществляемое в процессе условной учебной деятельности, но ориентированное на реальную деятельность и действительность, протекает сразу в двух планах - учебная деятельность осуществляется в контексте реальной. Эта особенность мышления, развиваемая в деловой игре, позволяет определить его как контекстное мышление (А. А. Вербицкий). Таким образом, в деловой игре происходит воспроизведение одной реальности (моделируемой) средствами другой (учебной), замещение одной деятельности другой в знаковой, модельной форме.

Система оценивания в деловой игре - часто разветвленная -направлена на реализацию таких функций, как обеспечение обратной связи участников с целью активизации их ролей и процедурные средства воздействия в случае отклонения от предписанных ролей. Оценка (чаще всего балльная) выступает как система поощрения и наказания. Она может быть групповой и индивидуальной.

В нашем случае деловые игры помогают сформировать новые способы информационной деятельности в условиях изменения технических и технологических средств, позволяют выработать необходимые навыки работы с документами в рамках автоматизированных систем документооборота, а также освоить информационные основы управления учреждением.

В целом деловые игры могут использоваться на разных этапах обучения для достижения различных учебных целей. При этом, игра как метод и форма обучения дает возможность:

а) сформировать мотивацию обучения (и потому может быть эффективна на стадии начала обучения);

б) оценить уровень подготовленности обучаемых и для этого может быть использована как на стадии начала обучения - для входного контроля, так и на стадии завершения - для итогового контроля эффективности обучения;

в) оценить степень владения материалом и перевести его из пассивного состояния - знания, в активное - умение (и потому может быть эффективна в качестве метода практической отработки, сразу после обсуждения теоретического материала).

К дидактическим играм можно отнести и анализ конкретной ситуации (или кейс-стади метод). Конкретная ситуация (кейс) - это описание определенных условий из жизни организации, ориентирующее слушателей на формулирование проблемы и поиск вариантов ее решения. Ситуации могут быть проектные, реальные или условные. В описании может либо отсутствовать информация об одном или нескольких необходимых элементах ситуации, либо присутствовать неявное противоречие между элементами ситуации. Тем самым задается проблемная ситуация.

Цель констатирующего эксперимента состояла в выявлении противоречий и проблем внедрения и функционирования информационных систем, обеспечивающих информатизацию системы управления данным учреждением, а также потребностей в уровне компетенции работников этого учреждения в сфере информатики, информационно-коммуникационных технологий и автоматизированных информационных систем управления.

Основными методами исследования на этом этапе были: изучение документов, изучение опыта аналогичной работы в других регионах России, прежде всего в Ростовской области, интервьюирование администрации района ("заказчиков") и руководителей различных учреждений. Основные результаты данного этапа представлены в диссертации. Кроме того, целью констатирующего этапа эксперимента было выявление интереса и потребностей, а также мотивации (степени ее сформированности и осознанности) разных категорий работников управленческой сферы по включению средств ИКТ в свою профессиональную деятельность. В наибольшей степени нас интересовала степень готовности руководителей учреждений к выполнению новых видов информационной деятельности.

Основными методами исследования были: анкетирование, оргдеятельностные игры, собеседования.

Например, двум группам специалистов Управления образования с привлечением руководителей школ предлагалось разработать модель информационного обеспечения проведения единых государственных экзаменов, включающую:

• разработку перечня всех необходимых законодательных документов;

• планирование способа доведения этих документов до всех заинтересованных сторон и контроль их проработки на должном уровне;

• планирование и организация совещаний, необходимых для рассмотрения возникающих проблем;

• учет возникающих проблем и мероприятий, рекомендуемых для их разрешения;

• планирование семинаров по обучению администраюров и педагогов методике организации ЕГЭ;

• разработку перечня всей необходимой учетной и отчетной документации и т.п.

При этом, одной группе предписывалось разработать модель, не ориентированную на использование возможностей информационно-коммуникационных технологий, другой - напротив, с максимально возможным использованием средств информационных технологий и сетевых ресурсов. Основными целями эксперимента на данном этапе было выявление уровня сформированности привычки обращаться к компьютеру при решении задач. Данное и подобные опытно-экспериментальное исследования подтвердили, что в целом уровень имеющейся компетенции в области ИКТ не отвечает требованиям современного этапа информатизации системы управления, в частности, в системе образования.

Например, в описанном выше примере затруднения, встреченные разработчиками модели организации ЕГЭ, были связаны в основном с непониманием сущности системно информационного анализа ситуации при моделировании, с незнанием ряда возможностей даже типовых программных средств, с неумением работать с информационно-поисковыми системами и сетевыми поисковыми механизмами при поиске законодательных документов, с непониманием роли информационного обеспечения управления. По оценкам экспертов-наблюдателей, лишь четвертая часть привлеченных к эксперименту студентов (5 из 22 человек) владели ИКТ на функциональном и системном уровнях.

Результаты собеседований и разборы оргдеятельностных игр констатирующего этапа эксперимента представлены в таблице 2.

Таблица 2.

Результаты сравнения самооценки обучаемых и экспертной оценки __(до начала формирующего эксперимента)__

Специальности Понимание сути задачи Знание средств ИКТ Умение построить модель информационной деятельности Умение организовать информационную деятельность

С Э С Э С Э С Э

Управление 8 6 5 5 5 6 7 5

Public Relation и 6 7 6 4 6 4 4

Экономика 5 3 6 4 3 4 4 3

Обозначения в таблице: "С" - самооценка; "Э" - экспертная оценка. Числа в графах представляют усредненное количество баллов по десятибалльной шкале - от 1 (не владею) до 10 (владею в совершенстве).

Цель формирующего эксперимента состояла во всесторонней проверке гипотезы исследования уже в условиях разработанного содержания и методики информационной подготовки, которая, в свою очередь, базировалась на концепции распределения содержания обучения между общеобразовательным курсом информатики и другими дисциплинами.

Эффективность обучения определялась разработанной системой критериев и показателей.

К интегральным показателям мы, пользуясь результатами исследования В.Е.Черенкова, адаптированными для наших условий, отнесли:

• количество студентов, повысивших свой уровень компетенции в области информатики, информационных и коммуникационных технологий, информационных основ управления;

• количество выпускников, приступивших к активному использованию средств ИКТ и АИСУ в своей профессиональной деятельности;

• количество выпускников, желающих продолжить обучение в области информатики и ИКТ;

• оценки руководителей учреждений уровня квалификации сотрудников, занятых в данной сфере.

К частным показателям, характеризующим отдельные аспекты деятельности, относятся:

• динамика самооценки профессиональных знаний и умений в области информатики и ИКТ;

• динамика самооценки стиля информационной деятельности;

• динамика экспертных оценок знаний и умений студентов (экспертами выступали как преподаватели, так и другие специалисты в области управления);

• результаты автоматизированного тестового контроля;

• удовлетворенность студентов собственными действиями в процессе практико-ориентированных методов обучения.

Результаты собеседований и разборы оргдеятельностных игр и анализов конкретных ситуаций формирующего этапа эксперимента представлены в таблице 3.

Таблица 3

Результаты сравнения самооценки обучаемых и экспертной оценки _(по итогам формирующего эксперимента) _

Специальности Понимание Знание Умение Умение

сути задачи средств построить модель организовать

ИК1 деятельности деятельность

С Э С Э С Э С Э

Управление 8 7 7 7 8 7 7 8

Public Relation 7 7 8 9 8 8 6 9

Экономика 5 4 8 7 6 6 4 3

Сравнение таблиц 2 и 3 показывает, что если самооценка выросла незначительно, то оценки экспертов увеличились практически по всем пунктам.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В результате проведенного исследования были получены следующие основные результаты.

1. Было обосновано, что трехконцентровый непрерывный общеобразовательный курс информатики (начальная школа - базовый курс - профильная школа) целесообразно дополнить новым концентром, отражающим необходимость общеобразовательной информационной подготовки в непрофильном вузе.

2. Ведущим принципом построения этого концентра является принцип двойного вхождения В.С.Леднева о реализации содержания обучения данной дисциплине в двух взаимосвязанных формах: в виде отдельного курса и в виде его вкраплений в содержание других дисциплин.

3. Применительно к информационной подготовке в непрофильном вузе реализация принципа двойного вхождения означает выделение двух компонентов: общеобразовательного курса информатики и системы

смежных с ним учебных дисциплин, содержание которых структурировано в соответствие с содержательными линиями этого курса.

4. Эти компоненты связаны между собой методологическим единством содержательных линий, объединенных в направления, которые отражают основные этапы познания: "Исследуемый феномен", "Инструмент исследования", "Область практического применения".

5. В применении к курсу информатики эти направления раскрываются как: "Информационный процесс", "Информационная модель", "Информационные основы управления". Данные направления продолжают сквозные направления школьного непрерывного курса информатики и являются основой построения четвертого, вузовского концентра непрерывного курса информатики.

6. Центральным понятием содержания информационной подготовки в системе смежных с информатикой предметов, является понятие «информационной модели». Это понятие в значительной степени имеет общенаучный характер и его целесообразно формировать на материале конкретной учебной дисциплины. Именно понятие «информационной модели» является основным понятием, необходимым для развертывания межпредметных связей курса информатики. В силу этого умение строить и исследовать информационные модели целесообразно приравнять к общеучебным умениям.

7. Центральным понятием общеобразовательного курса информатики становится понятие «автоматизации» как выражение возможности реализации и исследования информационных моделей с помощью компьютера. Основные направления в этом случае конкретизируются как: «автоматизация информационных процессов», «компьютерное представление и преобразование информационных моделей», «автоматизация процесса управления».

8. Реализация данного подхода при определении содержания и структуры информационной подготовки специалистов в области управления приводит к заключению, что ведущим понятием этой подготовки является понятие «информационного ресурса», которые раскрывается в соответствии с определенной выше концепцией в двух взаимосвязных системах содержательных линий - курса информатики и социально-экономической подготовки.

9. Методику изучения содержания информационной подготовки будущих специалистов в области управления целесообразно строить с опорой на понятие модели (оганизационно-деятельносгные игры, метод кейс-стади и др.), которое в данном контексте одновременно является и объектом, и инструментом обучения.

ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ ДИССЕРТАЦИИ ОПУБЛИКОВАНЫ В СЛЕДУЮЩИХ РАБОТАХ:

1. Информационная подготовка в непрофильном вузе. Монография. - М.: Образование и информатика, 2005. - 152 с.

2. Проблемы управления экономическим развитием предприятий пищевой промышленности. Учебное пособие. - Ростов - на -Дону,

2004. - 256 с. (в соавторстве).

3. Научно-методические положения по формированию системы управления экономическим развитием предприятий пищевой промышленности. Методическое пособие. - Ростов - на - Дону, 2005.58 с. (в соавторстве).

4. Структура содержательных линий информационной подготовки в непрофильном вузе //Информатика и образование. - 2005. - №11. -с.117-120.

5. Информационная подготовка управленческих кадров в системе дополнительного образования //Дополнительное образование. - 2005.-№12-34-37.

6. Информационное моделирование - основа построения курсов информатики экономического профиля//Информатика и образование.-

2005. -№ 7 - с. 127-129.

7. Курс информатики в основной и профильной школе //Профильное обучение. - 2005,- №4 - с. 9-13 (в соавторстве).

8. Социализация учащихся в современном информационном обществе//Информатйка и образование. - 2004. - №7. - с. 116-118.

9. Компетентностный подход в обучении информатике: возможности и проблемы//Информатика и образование. - 2005. - №2. - с. 115-119.

10. Работа с информацией в сети Интернет. Методическое пособие. -Ростов - на -Дону, 2005,- 28 с.

11. Формализация и моделирование. Методическое пособие. - Ростов - на - Дону, 2005 - 52 с.

12. Теория экономического анализа. Учебное пособие. - Ростов - на -Дону, 2002,- 89 с.

13. Современный курс информатики: проблемы, перспективы, мониторинг/Проблемы информатизации образования: региональный аспект,- Чебоксары, 2005.- с. 16-20 (в соавторстве).

14. Проблемы методики преподавания содержательной линии «Информационные основы управления»/Современные проблемы преподавания математики и информатики. -Тула, 2004 - с. 49-52.

15. Анализ финансово-хозяйственной деятельности. Диагностика организаций. Методическое пособие. - Ростов - на - Дону, 2003. - 128 с.

16. Внутрихозяйственный производственный анализ. Методическое пособие. - Ростов - на - Дону, 2002. - 54 с.

17. Профильное обучение информатике в старшей школе. /Инновации в образовании. - М., 2004. - с. 92-96.

18. Современные тенденции в общеобразовательном курсе информатики и их отражение в учебных пособиях/ Проблемы школьного учебника -М., 2005. - с. 196-198. (в соавторстве).

19. Мониторинг показателей функционирования предприятий АПК и пищевой промышленности. Методическое пособие. - Ростов - на -Дону, 2001.- 48 с. (в соавторстве).

20. Несколько замечаний о содержании школьного курса информатики. Вестник Московского государственного педагогического университета. Серия «Информатика и информатизация образования», №1(2),2004. С. 11-14.

21. Несколько замечаний о деятельностном подходе в курсе информатики/ЛВестник Омского государственного педагогического университета (в печати).

22. Проблемы современной информационно-экономической подготовки// Вестник Московского государственного педагогического университета. Серия «Информатика и информатизация образования» -№ 2(3).- 2004.- с. 85-89.

23. Профильные курсы информатики в общеобразовательной школе// Вестник Московского государственного педагогического университета. Серия «Информатика и информатизация образования» -№ 2(3).-2004. - с. 17-21.

24. Информационные системы в курсе информатики/Методология и методика информатизации образования. - Смоленск, 2004 - с. 14-19.

25. Развитие информационных компетенций в среде мультимедиа //Ученые записки ИИО РАО. - М.- 2004 (в соавторстве).

26. Системный мониторинг качества образования// Ученые записки ИИО РАО - Вып. 17- с.49-55 (в соавторстве)

27. Организация предпринимательской деятельности. Учебно-методический комплекс. - Ростов - на - Дону, 2004.- 67 с.

28. Развитие общеобразовательного курса информатики // Профессиональная, правовая и духовная культура в системе подготовки специалистов и формировании личности: Материалы межрегиональной научно-практической конференции. - Омск, 2003.C. 231-233 (в соавторстве).

29. Межпредметные связи курса информатики// Вестник Тамбовского государственного университета - Том 10p-eunJ. г с. 59-63. (в соавторстве).

^ <'•■ AJibHAH i fcKA

PK

30. Содержательные линии в системе распределенной информационной подготовки//Вестник Тамбовского государственного университета -Том. 10, вып. 3 - с. 85-91.

31. Социализация учащихся в современном информационном обществе /Опыт С.Т. Шацкого и современность. - Обнинск. 2005. с, 18-22.

32. Информационная подготовка работников управления в системе дополнительного образования/Теория и практика разработки и реализации программ дополнительного профессионального образования. - Калуга, 2005. - с. 7-9.

Издательство Института содержания и методов обучения РАО Москва, 103062, ул.Макаренко, д.5/16. Тираж 100 экз.

РНБ Р>сский фон л

2007-4

~тт

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Мозолин, Владислав Валерьевич, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. АНАЛИЗ ОСНОВНЫХ КОНЦЕПЦИЙ

СОВРЕМЕННОГО КУРСА ИНФОРМАТИКИ.

1.1. Становление современного общеобразовательного курса информатики.

1.2. Современная концепция непрерывного курса информатики.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие основных содержательных линий общеобразовательного курса информатики в учебных дисциплинах непрофильных вузов"

Актуальность

Началом общеобразовательной информационной подготовки в нашей стране принято считать 1984 г., когда было принято постановление Правительства об изучении основ информатики и вычислительной техники во всех общеобразовательных школах и широком использовании компьютера при изучении других предметов. К этому времени в отечественном образовании имелся значительный опыт преподавания как общеобразовательного курса основ кибернетики (B.C. Леднев, А.А. Кузнецов), так и прикладных курсов основ программирования и ЭВМ (С.И. Шварцбурд, И.Н. Антипов, М.П. Лап-чик, В.М. Монахов, А.П. Ершов, Г.А. Звенигородский и др.).

В дальнейшем эти два важнейших компонента развивались крайне неравномерно и, во многом, независимо друг от друга.

Курс информатики как вузовский, так и школьный, формировался под влиянием очень многих, зачастую противоречивых, тенденций, свойственных и самой дисциплине информатики. Возникнув в недрах кибернетики, информатика быстро расширяла свои границы, уточняла свой основной предмет и методы его исследования. На сегодняшний день общепринятая точка зрения состоит в том, что основным предметом информатики являются информационные процессы, протекающие в различных средах (или, по-другому, «в системах различной природы»), а также способы и средства организации этих процессов. К основным средам можно отнести: техническую, биологическую и социальные среды. Информационные процессы в этих средах существенно различаются, причем в иных случаях настолько, что имеет смысл говорить о различных, достаточно самостоятельных направлениях в области развития информатики - технической, биологической и социальной.

Существенным является и то, что центральное понятие информатики — понятие информации - также в последние годы претерпело существенные изменения. Если в основополагающих работах Н. Винера, К. Шеннона,

У. Эшби по теории информации и кибернетике «информация» понималась, прежде всего, как снятая неопределенность или же мера разнообразия системы, то сегодня информатика склонна понимать ее в более широком, философском смысле - как семантическое свойство материи.

Безусловно, эти тенденции с необходимостью находили свое отражение как в школьном, так и в вузовском курсе информатики.

В настоящее время можно констатировать, что курс информатики прочно занял место в системе общеобразовательных предметов. Это, в свою очередь, потребовало выполнения главного системного требования: отражения в общеобразовательном учебном предмете соответствующей области действительности и новых, характерных для информатики видов деятельности (B.C. Леднев).

С этих позиций в настоящее время написан ряд учебников и учебных пособий: И.Е. Семакина, Е.К. Хеннера, Н.В. Матвеевой, JI.JI. Босовой, Н.Д. Угриновича, С.А. Бешенкова, Е.А. Ракитиной и др.

Более того, был выполнен ряд фундаментальных исследований, посвященных построению содержания и структуры современного непрерывного курса информатики: А.А. Кузнецовым, С.А. Бешенковым, Т.Б. Захаровой, Н.В. Матвеевой, М.П. Лапчиком, А .Я. Фридландом, Е.А. Ракитиной, К.К. Колиным, Н.И. Рыжовой, С.Д. Каракозовым, Е.К. Хеннером и др.

Параллельно с этим процессом шел процесс становления информационной подготовки в вузах. Еще Э.И. Кузнецов в своей докторской диссертации выдвинул концепцию о двусторонней подготовке учителей информатики в педагогическом институте: для преподавания курса основ информатики и вычислительной техники и как организатора информатизации школы. Эти идеи были впоследствии развиты Т.А. Бороненко, В.И. Пугачем, Е. Бидайбе-ковым, М.В. Швецким, Н.И. Рыжовой, Т.В. Добудько, и др. и касались не только педагогических институтов. В настоящее время информационная подготовка является неотъемлемым компонентом подготовки практически во всех вузах (т.н. «двойная компетентность»).

Согласно фундаментальному принципу двойного вхождения B.C. Леднева содержание всякой, в том числе информационной подготовки, строится как на основе отдельного курса, так и ее элементов, входящих в содержание других учебных дисциплин. В настоящее время информационная подготовка в общеобразовательной школе и особенно в непрофильных вузах строится преимущественно на основе отдельного курса информатики и информационных технологий. В других учебных дисциплинах элементы информатики практически не рассматриваются. Такое положение в целом характерно и для некоторых других учебных предметов. Однако для информатики подобная практика создает особого рода трудности.

Общеобразовательный курс информатики является дисциплиной с исключительно широкими межпредметными связями. В этом его главное отличие от курса информатики прикладной направленности, который нацелен на развитие данных видов информационной деятельности или на изучение конкретных программных средств.

Межпредметные связи курса информатики с естественно-научными дисциплинами исследовались в работах А.Г. Гейна, И.Г. Семакина, Т.Б. Захаровой, А.В. Могилева, М.П. Лапчика, Е.К. Хеннера и др. Изучению этих связей с дисциплинами гуманитарного цикла посвящены работы: С.А. Бе-шенкова, С.Г. Григорьева, К.К. Колина, Б.А. Бекзатова и др.

Однако, как показывает опыт преподавания, реализовать межпрежмет-ные связи, опираясь только на курс информатики, практически невозможно. Развертывание информационного аспекта в рамках вопросов, относящихся к компетенции других предметов, нарушает логику изложения и усложняет содержание обучения.

Более эффективным, на наш взгляд, является создание системы информационной подготовки, при которой курс информатики выполняет роль идеологического стержня, объединяющего изучение информационных аспектов других учебных дисциплин. Такая мысль была высказана в «Концепции развития компьютерной грамотности молодежи» (А.А. Кузнецов, В.М. Монахов) еще в 1984 г. Однако в полной мере реализовать эту идею ни тогда, ни в последующие годы практически не удалось.

Основная проблема заключается в том, что развитие каждого учебного предмета подчинено внутренней логике и включение в него элементов информатики, как правило, носит случайный характер. Причина этой ситуации состоит, на наш взгляд, в том, что на сегодняшний день не выявлена фундаментальная общность содержательных линий курса информатики и других образовательных дисциплин. Напротив, установление такой общности позволило бы органически развивать межпредметные связи информатики.

Это особенно важно при организации информационной подготовки в непрофильном вузе.

Как известно, в настоящее время общеобразовательная информационная подготовка содержит в себе три концентра: начальный курс информатики, базовый курс, систему профильных и элективных курсов. Все это осуществляется в общеобразовательной школе. Однако очевидно, что общеобразовательная информационная подготовка на этом не заканчивается. В большинстве вузов также существуют курсы информатики, причем в непрофильных вузах основной акцент делается именно на общеобразовательную подготовку. Таким образом, речь идет о непрерывной информационной подготовке от начальной школы до вуза.

Структуру трех первых концентров в настоящее время можно считать в достаточной мере установленной. Содержание и структура четвертого концентра, связанного с развитием общеобразовательной информационной подготовки в непрофильных вузах, в настоящее время определяются далеко не однозначно.

Проблема настоящего исследования определяется противоречием между необходимостью формирования концепции и содержания вузовского концентра общеобразовательного непрерывного курса информатики на основе более полной реализации принципа двойного вхождения и отсутствием фундаментальных методологических и методических работ в этом направлении.

Основные подходы к решению данной проблемы, сформулированные в данном исследовании, заключаются в следующем.

Основными направлениями развития непрерывного курса информатики, согласно Е.А. Ракитиной, являются следующие направления: «Информация и информационные процессы», «Информационные модели» и «Информационные основы управления». С общенаучной точки зрения эти направления отражают соответственно: «исследуемый феномен», «метод исследования» и «область практического применения». По такой же схеме строится изучение многих дисциплин, в том числе социально-экономического блока. При подготовке специалистов в этих областях информационные процессы следует рассматривать как феномен, наравне с социальными и экономическими феноменами. При изучении всех этих феноменов используются модели различных видов. При этом самыми общими видами моделей являются информационные модели. Таким образом, основные понятия информатики «вырастают» из рассмотрения социально-экономических проблем, в рамках соответствующих дисциплин.

Конкретные информационные модели становятся предметом изучения общеобразовательного курса информатики, причем акцент делается на методы и средства формализации, позволяющие изучать эти модели с помощью компьютера. Существенно, что курс информатики этого нового, вузовского концентра должен строиться на тех же основных направлениях, что и школьный непрерывный курс.

Построенная на этих принципах информационная подготовка в непрофильном вузе, которую условно можно назвать распределенной информационной подготовкой, позволяет соединить в одно целое содержательные линии общеобразовательного курса информатики и содержательные линии дисциплин, с которыми у него устанавливаются межпредметные связи. Это позволяет существенным образом повысить качество и уровень всей информационной подготовки.

Цель исследования — разработать принципы построения системы информационной подготовки в непрофильных вузах, включающей в себя общеобразовательный курс информатики и систему учебных дисциплин, которые все вместе образуют единую структуру содержательных линий, отражающую основные этапы познания; реализовать эти принципы при построении системы единой информационной и социально-экономической подготовки будущих специалистов в области управления.

Объект исследования - информационная подготовка студентов непрофильных вузов.

Предмет исследования — состав и структура совокупности содержательных линий общеобразовательных дисциплин непрофильных вузов.

Рабочая гипотеза — информационная подготовка студентов непрофильных вузов может стать более эффективной и фундаментальной, если:

• содержание обучения информатике распределить между общеобразовательным курсом и смежными учебными дисциплинами, что позволит полнее использовать межпредметные связи информатики;

• основой этого распределения будет методологическая общность содержательных линий информатики и указанных дисциплин, вытекающая из единого подхода к познанию мира, который отражен в следующих основных направлениях: «феномен», «инструмент исследования», «область практического применения». Каждое из этих направлений развертывается в свою систему содержательных линий, которые отражают специфику данного предмета;

• центральным понятием информационной подготовки в системе смежных с информатикой предметов будет понятие «информационной модели», которому будет придан статус общенаучного понятия, при этом умение строить и исследовать информационные модели целесообразно приравнять к общеучебным умениям;

• центральным понятием общеобразовательного курса информатики будет понятие «автоматизации», которое отражает возможность реализации информационных моделей на компьютере. В содержание обучения будут входить вопросы автоматизации информационных процессов и систем, компьютерный анализ информационных моделей, вопросы автоматизации процесса управления.

Реализация этих основных положений в системе информационной подготовки будущих специалистов в области управления будет опираться на следующие положения:

• распределенное содержание информационной подготовки названных специалистов будет сконцентрировано вокруг понятия «информационный ресурс»;

• методика обучения будет активно использовать «модельные методы» (ор-ганизационно-деятельностные игры, кейс-метод и пр.).

Задачи исследования:

• проанализировать содержание и структуру информационной подготовки в непрофильных вузах, в частности вузах, готовящих специалистов в области управления, и оценить их эффективность;

• выявить межпредметные связи информатики и изучаемых совместно с ней дисциплин, в частности социально-экономических дисциплин, которые являются необходимым компонентом подготовки специалистов в области управления;

• определить методологические корни этих связей в контексте общей методологии познания и выявить основные направления, вокруг которых могут быть сгруппированы содержательные линии как информатики, так и изучаемых вместе с ней дисциплин;

• сформулировать основные подходы к построению системы информационной подготовки в непрофильных вузах, в частности вузах, которые готовят специалистов в области управления;

• разработать содержание информационной подготовки в непрофильных вузах на примере информационной подготовки специалистов в области управления;

• определить наиболее целесообразные методические подходы к освоению данного содержания;

• экспериментально проверить разработанное содержание и методику;

• обосновать возможность при соответствующей корректировке перенести разработанную систему информационной подготовки в рамки естественно-научного профиля.

В процессе работы над диссертацией для решения поставленных задач использовались различные методы исследования', изучение и анализ фило-софско-методологической, научной, психолого-педагогической и методической литературы по проблематике исследования; изучение отечественного и зарубежного опыта информационной подготовки в непрофильных вузах; анализ образовательных стандартов по информатике, учебных планов, программ и учебных пособий; психологические и педагогические эксперименты, статистическая обработка результатов экспериментов; обследование и экспертиза состояния информационной подготовки образовательных учреждений, беседы с администрацией и преподавателями учебных заведений; экспериментальное преподавание, наблюдение за ходом учебного процесса, деятельностью учащихся; работа с органами государственного и местного самоуправления, изучение и анализ современной системы образования. Все это обеспечивалось методическим комплексом, в который вошли: методы теоретического анализа (сравнительно-сопоставительный анализ, моделирование), различные виды диагностики и экспертизы.

Исходные методологические и теоретические позиции исследования:

- исследования по проблемам системного подхода в целом и к анализу педагогических явлений, в частности: А.Н. Аверьянов, В.Г. Афанасьев.

Ю.К. Бабанский, И.В. Блауберг, Д.М. Гвишиани, В.В. Дружинин, Ю.А. Конаржевский, Э.М. Короткое, В.А. Поляков, Е.А. Рыкова, В.Н. Садовский, М.Н. Скаткин, И.П. Смирнов, Э.Г. Юдин и др.; общие методические подходы к исследованию целостного педагогического процесса (проблемы целостности) и обусловленност его социальными и психологическими факторами (П.Р. Атутов, П.Н. Андрианов, П.К. Анохин, Ю.К. Бабанский, А.П. Беляева, Ю.К. Васильев, Б.С. Гершунский,

A.Т. Глазунов, М.А. Данилов, Т.А. Ильина, В.Н. Князев, А.А. Кузнецов,

B.C. Леднев, И.Я. Лернер, Л.Ф. Никулин, П.Н. Новиков, В.А. Поляков, М.Н. Скаткин, Т.И. Шамова и др.);

- работы в области методики обучения информатике (Н.В. Апатова, В.К. Белошапка, С.А. Бешенков, Т.А. Бороненко, А.Г. Гейн, А.П. Ершов, Т.Б. Захарова, К.К. Колин, А.А. Кузнецов, Э.И. Кузнецов, М.П. Лапчик, Н.В. Макарова, Н.В. Матвеева, А.С. Лесневский, А.В. Могилев, Е.А. Раки-тина, И.Е. Семакин, О.Г. Смолянинова, А.Л. Семенов, Н.Д. Угринович, Л.О. Филатова, Е.К. Хеннер и др.).

ОСНОВНЫЕ ЭТАПЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

На первом этапе (2000-2002 гг.) проводился теоретический анализ психолого-педагогической и методической литературы с целью определения степени разработанности проблемы; изучение и обобщение состояния проблемы в подготовке специалистов в области управления. В результате этого изучения выявлена актуальность исследования и сформулирована гипотеза о необходимости решения комплекса вопросов методологии исследования (в частности, связанных с необходимостью ориентации на межпредметные связи информатики с другими дисциплинами) и разработкой основных концепций исследования.

На втором этапе (2002-2003 гг.) на основе анализа состояния проблемы и материалов анкетирования преподавателей и студентов, а также с учетом требований, предъявляемых к современным специалистам в области управления, был произведен отбор материала для развития системы информационной подготовки на основе общности содержательных линий информатики и других предметов, с которыми установлены межпредметные связи. Основной целью на этом этапе было провести отбор содержания информационной подготовки. Теоретические разработки и промежуточные результаты экспериментов выносились на обсуждение в рамках научных конференций и семинаров.

На третьем этапе (2003-2005 гг.) осуществлялась систематизация и интерпретация результатов, полученных исследований, проводилась экспериментальная проверка гипотезы исследования и были определены перспективы использования распределенной системы информационной подготовки в подготовке будущих специалистов в области управления.

Научная новизна исследования состоит в разработке концепции информационной подготовки в непрофильном вузе как новой ступени непрерывного курса информатики. Существенной особенностью этой ступени является распределение содержания обучения между общеобразовательным курсом информатики и смежными с ним учебными дисциплинами.

Теоретическая значимость исследования заключается в определении стратегии реализации фундаментального принципа двойного вхождения B.C. Леднева применительно к информационной подготовке в непрофильном вузе.

Практическая значимость заключается в разработке и внедрении системы информационной подготовки будущих специалистов в области управления, а также в содержании этой подготовки, распределенной между общеобразовательным курсом информатики и дисциплинами социально-экономического цикла.

На защиту выносятся следующие положения: • информационную подготовку в непрофильном вузе целесообразно рассматривать как новый (четвертый) концентр непрерывного общеобразовательного курса информатики (от начальной школы до вуза); информационная подготовка в непрофильном вузе включает в себя общеобразовательный курс информатики и систему учебных дисциплин, содержание которых структурировано в соответствие с содержательными линиями этого курса. Такая структура позволит полнее реализовать принцип двойного вхождения B.C. Леднева; основой этой структуры является методологическая общность содержательных линий курса информатики и указанных дисциплин, вытекающая из единого принципа познания, отраженного в следующих основных направлениях: «исследуемый феномен», «инструмент исследования», «область практического применения»; в применении к курсу информатики эти направления раскрываются как: «информационный процесс», «информационная модель», «информационные основы управления». Данные направления продолжают сквозные направления школьного непрерывного курса информатики; центральным понятием содержания информационной подготовки в системе смежных с информатикой предметов является понятие «информационной модели». Это понятие в значительной степени имеет общенаучный характер и его целесообразно формировать на материале конкретной учебной дисциплины. Умение строить и исследовать информационные модели целесообразно приравнять к общеученым умениям; центральным понятием общеобразовательного курса информатики становится понятие «автоматизации» как выражение возможности исследования информационных моделей с помощью компьютера. Основные направления в этом случае конкретизируются как: «автоматизация информационных процессов», «компьютерное представление и преобразование информационных моделей», «автоматизация процесса управления»; ведущим понятием информационной подготовки будущих специалистов в области управления является понятие «информационного ресурса», которое раскрывается в соответствии с определенной выше концепцией в двух взаимосвязных системах содержательных линий — курса информатики и социально-экономической подготовки; • методику изучения содержания информационной подготовки будущих специалистов в области управления целесообразно строить с опорой на понятие модели (организационно-деятельностные игры, кейс-метод и др.).

Апробация результатов исследования осуществлялась через публикации в центральной и местной печати (по материалам исследования опубликовано 32 работы), участие в научных конференциях регионального, республиканского и всероссийского уровней.

Достоверность и обоснованность основных положений и выводов исследования обеспечиваются: исходными методологическими позициями; разнообразием и надежностью использованных методов, адекватных изучавшимся явлениям, задачам исследования; четкой реализацией дидактических принципов при проектировании и использовании программных ср'едств; последовательным проведением этапов педагогического эксперимента; репрезентативностью и статистической значимостью результатов, их воспроизводимостью и широкой апробацией на практике.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ОСНОВНЫЕ ВЫВОДЫ

Основные методические принципы изучения распределенной информационной подготовки в непрофильном вузе можно сформулировать следующим образом.

Принцип релевантности подразумевает соответствие содержания программ и, соответственно, предполагаемых результатов обучения (специально-предметным, организационно-управленческим, включая коммуникативные, социально-функциональным, включая ориентации на социальное взаимодействие) запросам обучаемых.

Принцип адекватности включает в себя соответствие содержания обучения целевым ориентирам, а также организационно-методическим, кадровым, материально-техническим возможностям вуза.

Принцип личностной ориентации выражается в возможности осваивать программы информационной подготовки в опоре на психологические, особенности студентов, их временные, организационные ресурсы, а также на уровень их подготовки и особенности характера.

Принцип модульности обеспечивает сочетание инвариантной и вариативных компонентов, их варьирование (в определенных границах) в зависимости от задач обучения.

Связанный с ним принцип дифференциации предполагает построение разноуровневых программ, в которых учтены характеристики и запросы обучаемых.

Принцип вариативности подразумевает множественность форм, способов, приемов реализации образовательных программ.

214

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В результате проведенного исследования были получены следующие основные результаты.

1. Было обосновано, что трехконцентровый непрерывный общеобразовательный курс информатики (начальная школа - базовый курс - профильная школа) целесообразно дополнить новым концентром, отражающим необходимость общеобразовательной информационной подготовки в непрофильном вузе.

2. Ведущим принципом построения этого концентра является принцип двойного вхождения B.C. Леднева о реализации содержания обучения данной дисциплине в двух взаимосвязанных формах: в виде отдельного курса и в виде его вкраплений в содержание других дисциплин.

3. Применительно к информационной подготовке в непрофильном вузе реализация принципа двойного вхождения означает выделение двух компонентов: общеобразовательного курса информатики и системы смежных с ним учебных дисциплин, содержание которых структурировано в соответствие с содержательными линиями этого курса.

4. Эти компоненты связаны между собой методологическим единством содержательных линий, объединенных в направления, которые отражают основные этапы познания: «Исследуемый феномен», «Инструмент исследования», «Область практического применения».

5. В применении к курсу информатики эти направления раскрываются как «Информационный процесс», «Информационная модель», «Информационные основы управления». Данные направления продолжают сквозные направления школьного непрерывного курса информатики и являются основой построения четвертого, вузовского концентра непрерывного курса информатики.

6. Центральным понятием содержания информационной подготовки в системе смежных с информатикой предметов, является понятие «информационной модели». Это понятие в значительной степени имеет общенаучный характер и его целесообразно формировать на материале конкретной учебной дисциплины. Именно понятие «информационной модели» является основным понятием, необходимым для развертывания межпредметных связей курса информатики. В силу этого умение строить и исследовать информационные модели целесообразно приравнять к общеученым умениям.

7. Центральным понятием общеобразовательного курса информатики становится понятие «автоматизации» как выражение возможности реализации и исследования информационных моделей с помощью компьютера. Основные направления в этом случае конкретизируются как: «автоматизация информационных процессов», «компьютерное представление и преобразование информационных моделей», «автоматизация процесса управления».

8. Реализация данного подхода при определении содержания и структуры информационной подготовки специалистов в области управления приводит к заключению, что ведущим понятием этой подготовки является понятие «информационного ресурса», которые раскрывается в соответствии с определенной выше концепцией в двух взаимосвязных системах содержательных линий - курса информатики и социально-экономической подготовки.

9. Методику изучение содержания информационной подготовки будущих специалистов в области управления целесообразно строить с опорой на понятие модели (оганизационно-деятельностные игры, метод кейс-стади и др.), которое в данном контексте одновременно является и объектом, и инструментом обучения.

216

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Мозолин, Владислав Валерьевич, Москва

1. Автоматизированная система делопроизводства и электронного документооборота // http://salutl .siberia.net/gupti/do/main.htm

2. Автоматизированная система делопроизводства — комплексное решение для министерств и ведомств // http://docprof.uifc.kiev.ua/asd.html.

3. Айнштейн В., Серафимов Л. Линейность и нелинейность в мышлении, познании мира и образовании // Alma mater. 1998. № 3. С. 39-45.

4. Алешикова В.И., Кочурова Т.В. Повышение квалификации управленцев // ШЕФ. 2003. № 1. С. 5-6.

5. Аналитические компьютерные системы для управления бизнесом, http:// www.asp.ru/soft/misc/expert/index.htm.

6. Аношкин А.П. Основы моделирования в образовании. Омск: Изд-во Ом-ГПУ, 1998. 144 с.

7. Астафьева Н.Е. Теоретические основы дидактической системы информатизации педагогической деятельности преподавателя профессиональных учебных заведений: Дис. . д-ра пед. наук. СПб.: ИПТО РАО, 1997. 386 с.

8. Астафьева Н.Е., Перфилова О.Б. Многоаспектный анализ понятия информационной культуры // Образование в регионе: Научно-методический журнал ТОИПКРО. Вып. И. Тамбов, 1998. С. 128-132.

9. Афанасьев Ю.Н. Может ли образование быть негуманитарным? // Магистр. 2000. № 5-6.

10. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения // Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1989. С. 16-209.

11. Башмаков М.И., Поздняков С.Н., Резник Н.А. Информационная среда обучения. СПб.: Свет, 1997. 400 с.

12. Белов А.А. Системный анализ информационного обеспечения регионального и муниципального управления // http://www.sbcinfo.ru/articles /27-28051999conf /21 .htm.

13. Белъчиков М.М., Бирштейн М.М. Деловые игры. Рига: Авотс, 1989. 304 с.

14. Беляева А.П. Политеоретические основы многоуровневой профессиональной подготовки. СПб., 1975. 64 с.

15. Беляцкий Н. Изменение функций руководителя в новых условиях // Проблемы теории и практики управления. 2000. № 3. С. 18—22.

16. Берестова Л.И. Новые образовательные технологии в учебном процессе // Инновации в образовании. 2003. № 2. С. 76-79.

17. Беспалъко В.П. О критериях качества подготовки специалистов // Вестник высшей школы. 1988. № 1. С. 3-8.

18. Бешенков С.А., Власова Ю.Ю. Личностный аспект восприятия информации как путь развития содержания обучения информатике // Педагогическая информатика. 1998. № 1. С. 16-21.

19. Бешенков С.А., Мозолин В.П., Ракитина Е.А. Знание, информация и понимание в процессе обучения // На пути к 12-летней школе: Сб. науч. ст. М.: ИОСО, 2000. С. 59-62.

20. Блюменау Д.И. Информация и информационный сервис. Л.: Наука, 1989. 192 с.

21. Брудный А.А. Понимание и текст // Загадки человеческого понимания. М.: Изд-во политической литературы, 1991.

22. Брушлинский А.В. Психология мышления и кибернетика. М.: Мысль, 1970. 191 с.

23. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. 207 с.

24. Вербицкий А.А. Развитие мотивации студентов в контекстном обучении / Alma Mater. 1997. № 11.

25. Воронина Т.П., Кашицин В.П., Молчанова О.П. Образование в эпоху новых информационных технологий (методологические аспекты). М.: Ассоциация международного образования, 1995. 220 с.

26. Гаврилова С.А. Технология формирования обобщенных профессионально-компьютерных умений: Автореф. канд. пед. наук. Тамбов, 2003. 24 с.

27. Гадамер Х.-Г. Истина и метод: Основы философской герменевтики. М.: Мир, 1988. 243 с.

28. Галагузова М.А., Штинова Г.Н. Понятийно-терминологические проблемы педагогики и образования // Педагогика. 1997. № 6. С. 15-20.

29. Галченкова И.С. Адаптация учащихся и студентов к использованию информационных технологий в дистанционном образовании: Автореф. . канд. пед. наук. Смоленск, 2004. 18 с.

30. Галыгина JI.B. Изучение информационных и коммуникационных технологий в профильных курсах информатики. Дисс. . канд. пед. наук. Тамбов, 2001.304 с.

31. Глазунов А.Т. Педагогические исследования: содержание, организация и обработка результатов. М.: Издат. центр АПО, 2003. 248 с.

32. Глазунов А.Т. Словарь терминов профессионального образования. М. Ореол-Лайн, 1998. 225 с.

33. Глинских А. Современные системы электронного документооборота // «Компьютер-Информ» / http: // www, relib. com / articles / article.asp.

34. Глоссарий современного образования (терминологический словарь) // Народное образование. 1997. № 3. С. 93-95.

35. Горбунова Л.Н., Семибратов A.M. Подходы к разработке образовательных программ повышения квалификации работников образования в области ИКТ // Информационные технологии в обучении: Тезисы. Ч. I. М.: Изд-во МИФИ, 2003. С. 46-47.

36. Государственные образовательные стандарты в системе общего образования (теория и практика) / Под ред. B.C. Леднева, Н.Д. Никандрова, М.В. Рыжакова. М.: Изд-во МПСИ; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2002. 384 с.

37. Грабарь М.И. Измерение и оценка результатов обучения. М.: ИОСО РАО, 2000. 93 с.

38. Грабарь М.И., Краснянская К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. Непараметрические методы. М.: Педагогика, 1977. 136 с.

39. Греков ДБ. Автоматизация без проблем? // Компьютер и бухгалтер. 2000. №4. С. 31-35.

40. Григорьев А.А. Парадигма социально-организационного развития системы военного образования // Инновации в образовании. 2003. №1. С. 4-14.

41. Гулинин В. ИТ-проект: спасательный круг или омут? Как не наступить на одни и те же грабли при внедрении автоматизированных систем // Бухгалтер и компьютер. 2003. № 9. С. 17-25.

42. Гутник Г.В. Качество образования как системообразующий фактор региональной образовательной политики // Стандарты и мониторинг в образовании. 1999. № 1. С. 28-34

43. Джонассен Д.Х. Компьютеры как инструменты познания: изучение с помощью технологии, а не из технологии // Информатика и образование. 1996. № 4. С. 117-131.

44. Долженко О.В., Шатуновский В.Л. Современные методы и технологии обучения в техническом вузе. М.: Высш. шк., 1990. 191 с.

45. Доманова С.Р. Методы компьютерного обучения (Педагогические аспекты освоения новых информационных технологий в образовании). Дисс. . канд. пед. наук. Ростов н/Д, 1991. 210 с.

46. Дьюи Дж. Демократия и образование. М.: Педагогика-Пресс, 2000. 384 с.

47. Жуковская А.И Организационная культура и управленческая деятельность в современной школе // Инновации в образовании. 2003. № 1. С. 70-81.

48. Захаржевская Е.И. Проектирование технологии организации непрерывной профессиональной подготовки специалиста в условиях многоуровневого образовательного комплекса: Автореф. . канд. пед. науки. Тамбов, 2003. 24 с.

49. Захарова Т.Б. Профильная дифференциация обучения информатике на старшей ступени школы: Автореф. дисс. д-ра пед. наук. М., 1997. 42 с.

50. Ивлиева И.А. Методолого-теоретические основы оценочно-критериальной системы мнооуровневой профессиональной подготовки. СПб.: Радом, 1998. 143 с.

51. Ивлиева И.А., Панасюк В.П., Чернышова Е.К. Концептуальные основы построения системы качества профессионального образования. СПб.: Институт профтехобразования РАО, 2001. 152 с.

52. Измайлова А.А. Деятельностный подход к построению учебно-методических материалов: Методич. материал. М.-Уфа, 1988. 35 с.

53. Ильин Г.Л. Педагогическая технология как метод формирования способа мышления // Гуманизация образования императив XXI века. Вып. 2. Матер, межрег. конф. Набережные Челны, 1996. С. 31-36.

54. Информационные технологии в бизнесе / Под ред. М.Желены. СПб.: Питер, 2002. 1120 с.

55. Информационные технологии управления: Учеб. пособ. / Под ред. Ю.М. Черкасова. М.: ИНФРА-М, 2001. 216 с.

56. Системный подход и гуманитарное знание. Л.: Изд-во ЛГУ,1991. 384 с.

57. Казаков Ф. К выбору систем автоматизации документооборота // Компьютерра. 2003. № 48. С. 54-59.

58. Каким должен быть образовательный стандарт: (Теоретические подходы к разработке стандарта общего образования) / Под ред. Л.П. Кезиной, В.Д. Шадрикова. М.: Изд-во МИОО, 2002. 176 с.

59. Канахина Л.И. Кадры и эффективность власти // Проблемы теории и практики управления. 2001. № 2. С. 14-16.

60. Кастелъс М. Информационная эпоха. Экономика, общество и культура. М., 2000. 254 с.

61. Квалиметрия человека и образования: проблемы создания национальной системы оценки качества образования в России: Сб. науч. тр. Ч. Ill, IV / Под ред. А.И. Суббето, Н.А. Селезневой. М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 1995. 133 с.

62. Кейс-стади в учебном процессе: преимущества, методические рекомендации, конкретные примеры / Волгин Н.А., Кушмин В.Н., Одегов Ю.Г., Фоламьев А.Н. М.: Изд-во РАГС, 1997.

63. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. М.: Знание, 1989. 176 с.

64. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования: игры и дискуссии. Рига: НПЦ «Эксперимент, 1995. 176 с.

65. Клепцов М.Я. Информационные системы органов государственного управления. М.: РАГС, 1996. 152 с.

66. Климов Е.А. Введение в психологию труда: Учебник для вузов. М.: Физкультура и спорт, ЮНИТИ, 1998. 350 с.

67. Клир Д. Системология. Автоматизация решения системных задач. М.: Радио и связь, 1990. 539 с.

68. Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Основания синергетики. Режимы с обострнием, самоорганизация, темпомиры. СПб.: Алетея, 2002. 414 с.

69. Колин К.К. Информационный подход в научных исследованиях // Информационные технологии. 1999. № 1. С. 44-46.

70. Колин К.К. Фундаментальная информатика и качество образования. М.: Иссл. центр проблем качества подготовки специалисов. 59 с.

71. Колин К.К, Роберт И.В. Социальные аспекты информатизации образования. М.: Изд-во ИИО РАО, изд-во ИПИРАН, 2004. 54 с.

72. Комаров Г. Когда компьютеризация станет массовой? Информационные технологии в регионах // Бухгалтер и компьютер. 2003. № 9. С. 26-30.

73. Компьютерные технологии обработки информации / С.В. Назаров, В.И. Першиков, В.А. Тафинцев и др.; под ред. С.В. Назарова. М.: Финансы и статистика, 1995. 248 с.

74. Кондратьева Е.Ю. Информационно-демонстрационный комплекс интегрированной автоматизированной информационной системы административно-территориального и муниципального управления / http://nit.itsoft.ru/cgi-bin/article?id=10.

75. Концепция информатизации сферы образования РФ. Утверждено Министерством общего и профессионального образования 10 июля 1998 года. М.: ГосНИИ системной интеграции, 1999.

76. Корнеев И.К, Година Т.А. Информационные технологии в управлении. М.: Финстатинформ, 1999.

77. Костин А. Мышление и мозг: однозначна ли связь? // Компьютерра. 2003. № 29-30. С. 24-28.

78. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения. М.: Педагогика, 1977.

79. Красовский Ю.Д. Мир деловой игры. Опыт обучения хозяйственных руководителей. М.: Экономика, 1989. 176 с.

80. Кувалдина Т. А. Систематизация понятий курса информатики на основе методов искусственного интеллекта. Дисс. . д-ра пед. наук. М., 2003. 42 с.

81. Кузнецов А.А. Проблемы оценки достижений требований образовательных стандартов // Образовательные стандарты и контроль качества образования. Вологда, 1996. С. 60-66.

82. Кузнецов А.А. О концепции содержания образовательной области «Информатика» в 12-летней школе // ИНФО. 2000. № 7. С. 2-7.

83. Лаптев В.В., Швецкий М.В. Методическая система фундаментальной подготовки в области информатики: теория и практика многоуровневого педагогического университетского образования. СПб.: Изд-во СпбУ, 2000. 508 с.

84. Леднев B.C. Непрерывное образование: структура и содержание. М., 1988.

85. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. М.: Высшая школа, 1991. 224 с.

86. Леднев B.C., Кузнецов А.А., Бешенков С.А. О теоретических основах содержания обучения информатике в общеобразовательной школе // ИНФО. 2000. № 2. С. 13-16.

87. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. 304 с.

88. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика. 1981. 185 с.

89. Лобанов B.C. Основные направления информатизации высшей школы // Бюллетень ассоциации российских вузов. 1993. № 7/8. С. 3-12.

90. Лобанов Ю.И., Токарева B.C., Сухинша М.А. Эффективность образовательных технологий: проблемы и задачи. М.: НИИВО, 1999. 64 с.

91. Ломов Б.Ф. Человек и техника. Очерки инженерной психологии. М., 1996.

92. Лысенковщина в образовании. М.: «Кинг принт», 2002. 82 с.

93. Малярский А.Н. Проблемы создания и управления развитием информационного обеспечения автоматизированных систем управления муниципальными системами // http://www.sbcinfo.ru/articles/27-28051999confi' 210.htm.

94. Марюха В. Электронный мир Подмосковья и Подмосковье в электронном мире http: // www. egovernment. га/ cgi-bin.

95. Массовая коммуникация в формировании современного социокультурного пространства // СОЦИС. 2000. № 7. С. 73-82.

96. Материалы Межвузовской научно-технической программы «Создание системы открытого образования». М., 2000. 287 с.

97. Махов Е.Н. Система оценки кадров и кадрового потенциала организации, учреждения. Методика и технология определения профессионально-личностного соответствия занимаемой должности: Учеб. пособие. М.: Изд-во РАГС, 2003. 86 с.

98. Методика оценки качества педагогической деятельности преподавателя на занятиях (Методический материал). М. Уфа: Изд-во УАИ, 1988. 34 с. Серия: Новые технологии обучения в высшем образовании.

99. Методы эффективного обучения взрослых: Уч.-метод. пособ. М.Берлин: Изд-во РАГС, 1999. 154 с.

100. Мещеряков Б.Г. Психологические проблемы антропологизации образования // Вопросы психологии. 1998. № 1. С. 20-31.

101. Минкина В.А. От информационного обеспечения к информационному управлению деятельности организаций // Научно-техническая информация. Серия 1. Организация и методика информационной работы. 2002. №4. С. 19-23.

102. Модульная технология обучения: Метод, рекоменд. / Всерос. ин-т повышения квалификации инж.-пед. работников и специалистов проф.-техн. образования. СПб., 1993. 43 с.

103. Молоткова Н.В. Методология проектирования системы профессиональной подгтовки специалиста сферы информационного бизнеса: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. Тамбов, 2003. 47 с.

104. Мякушкин Д.Е. Социально-психологические аспекты комплексной оценки персонала организации: Автореф. канд. психол. наук. М., 1999. 24 с.

105. Неверкович С Д. Игровые методы подготовки кадров. М.: Высшая школа, 1999. 207 с.

106. Нисневич Ю.А. Информационные основы административной реформы // Научно-техническая информация. Серия 1. Организация и методика информационной работы. 2002. № 4. С. 9-14.

107. Ойхман Е.Г., Попов Э.В. Реинжениринг бизнеса: реинжениринг предприятий и информационные технологии. М.: Финансы и статистика, 1997.

108. Окрепшов В.В. Всеобщее управление качеством СПб.: Изд-во СПб УЭФ, 1996. 454 с.

109. Орлов В.И. О методах обучения // Образование в регионе: Науч.-метод. журнал. Вып. 1. Тамбов, 1998. С. 21—32.

110. Основные положения Концепции информатизации сферы образования Российской Федерации. М.: ГосНИИ системной интеграции, 1999. 22 с.

111. Пак Н.И. Нелинейные технологии обучения в условиях информатизации. Красноярск: Изд-во КрПУ, 1999. 152 с.

112. Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б.М. Бим-Бад. М.: Большая Российская энциклопедия, 2002. 528 с.

113. Печерская Э.П. Методология формирования инновационного компонента профессиональной деятельности специалиста в условиях высшей школы. Дисс. д-ра пед. наук. Тамбов, 2003. 456 с.

114. Полат Е.С. Новые педагогические и информационные технологии. М., 1998.

115. Полат Е.С. Новые педагогические технологии. Курс дистанционного обучения для учителей. Обучение в сотрудничестве. Метод проектов // http://scholar.urc.ac.ru/LANG=ru&CS=windows-1251/courses/Technology/ intro.html.

116. Полат Е.С. и др. Дистанционное обучение / Е.С. Полат, М.В. Моисеева, А.Е. Петров, М.Ю. Бухаркина, Ю.В. Аксенов, Т.Ф. Горбунькова. М.: ВЛАДОС, 1998. 192 с.

117. Политика в области образования и новые информационные технологии. Национальный доклад РФ на II Международном конгрессе ЮНЕСКО «Образование и информатика» // Информатика и образование. 1996. № 5. С. 1-20.

118. Полонский В.М. Понятийно-терминологический аппарат педагогики // Педагогика. 1999. № 8. С. 16-23.

119. Польщикова О.Н. Деловая игра на уроке информатики // Информатика и образование. 2002. № 3. С. 39-43.

120. Пономаренко Е.Т. Профессиональное образование: опыт, противоречия, тенденции. М., 1995.

121. Потеев М.И. Практикум по методике обучения во втузах. М.: Высшая школа, 1990. 94 с.

122. Прогнозирование развития и мониторинг состояния высшего и среднего профессионального образования (теория, методология, практика) / Под ред. А.Я. Савельева. М.: НИИВО, 1999. 192 с.

123. Пучков Н.П. Формирование системы обеспечения качества профессиональной подготовки в вузе // Вестник Тамбовского государственного технического университета. 2003. Том 9. № 4. С. 4-51.

124. Пучков Н.П., Денисова A.JI., Щербакова А.В. Методологические подходы к обеспечению качества профессиональной подготовки экономиста в процессе изучения образовательной области «Математика». М: «Изд-во Машиностроение-1», 2003. 140 с.

125. Пустобаев В.П. Инфраструктура понятия эксперимента. Омск: Изд-во ОмГПУ, 1999. 248 с.

126. Равен Дж. Компетентность в современном обществе. М.: Когито-Центр, 2001. 176 с.

127. Развитие информационных ресурсов г. Москвы — главная цель многих государственных, общественных и коммерческих организаций / http:// www.compulog.ru / komit/ infored/ vveden.html.

128. Ракитина Е.А. Построение содержания обучения информатике на дея-тельностной основе. Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р.Державина, 2001. 163 с.

129. Раппопорт Е.В. К вопросу о построении учебного процесса по формированию специалистов по управлению // Гуманизация образования — императив XXI века. Вып. 2. Матер, межрег. конф. Набережные Челны, 1996. С. 104-106.

130. Решетова З.А. Психологические основы профессионального обучения. М., 1995.

131. Роберт И.В. Современные информационные технологии в образовании: дидактические проблемы, перспективы использования. М.: Школа-Пресс, 1994.

132. Рогинский В.М. Азбука педагогического труда. М.: Высшая школа, 1990. 112 с.

133. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. М., 1940.

134. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии: В 2-х т. М.: Наука, 1989.

135. Рыжаков М.В. Государственный образовательный стандарт основного общего образования (Теория и практика). М.: Педагогическое общество России, 1999. 544 с.

136. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998. 256 с.

137. Скачков А.В. Дополнительное образование как социально-педагогическая проблема: Дисс. . канд. пед. наук. Ростов н/Д, 1996. 190 с.

138. Слободчшов В.И. Проблемы становления и развития инновационного образования // Инновации в образовании. 2003. № 2. С. 4-28.

139. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. М., 1981.

140. Слинъков Д. Бизнес-моделирование для внедрения ИСУ предприятия / http: // www. cfin. ru.

141. Слободян В.П. Формирование у студентов умений и навыков самостоятельной работы. М.: Изд-во МГПИ им. В.И.Ленина, 1981.

142. Словарь иностранных слов. 14-е изд. М.: «Русский язык», 1987. 608 с.

143. Состояние и развитие высшего и среднего профессионального образования: Анализ и оценка / Под ред. А.Я.Савельева М.: НИИВО, 1999. 168 с.

144. Степанов С.А. Методическое пособие по непрерывному компьютерному образованию. СПб., 1996. 54 с.

145. Стефанова H.JI. Теоретические основы развития системы методической подготовки учителя математики в педагогическом вузе. Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. СПб., 1996. 32 с.

146. Стратегия модернизации содержания общего образования: Материалы для разработки документов по обновлению общего образования / Под ред. А.А. Пинского. М.: ООО «Мир книги», 2001. 119 с.

147. Стрелков Ю.К. Инженерная и профессиональная психология. М.: Издательский центр «Академия»; Высшая школа, 2001. 360 с.

148. Сулима И. Принципы организации образовательного процесса (герменевтический опыт) // Alma mater. 1999. № 1. С. 12-17.

149. Тамм Б.Г. Применение знаний в автоматизированных системах проектирования и управления. М., 1998. 302 с.

150. Тилъняк А. Информатизация Херсона / http:// www. online, kherson.ua / media III gorodok.html.

151. Уваров А.Ю., Ханингтон M. Гражданское образование для жителей информационного века. М., 2000. 58 с.

152. Управление качеством образования: Практикоориентированная монография и методическое пособие / Под ред. М.М. Поташника. М.: Педагогическое общество России. 448 с.

153. Управление современным образованием: социальные и экономические аспекты / Под ред. А.Н.Тихонова. М.: Вита-Пресс, 1998. 256 с.

154. Ушакова М. На пути к обучающемуся обществу (задачи и технологии) // Alma-mater. 2000. № 4. С. 9-15.

155. Филатов O.K. Информатизация современных технологий обучения в высшей школе: Автореф. дисс. д-ра пед. наук. М., 1999. 45 с.

156. Фридланд А.Я., Ханамирова Л.С., Фридланд И.А. Информатика и компьютерные технологии: Основные термины: Толковый словарь. М.: ООО «Издательство Астрель»: ООО «Издательство ACT», 2003. 272 с.

157. Хайек Ф.А. Пагубная самонадеянность. Ошибки социализма: Пер с англ. М.: РАГС, 1992. 102 с.

158. Черенков В.Е. Методика организации системы повышения квалификации к использованию средств информационных технологий в профессиональной деятельности в условиях высшей военной школы. Дисс. . канд. пед. наук. Тамбов, 1999. 342 с.

159. Черникова Т.В. Образовательный центр как институт профессионализации взрослых //Инновации в образовании. 2003. № 2. С. 96-108.

160. Чернилевский В.Д. Дидактические технологии в высшей школе: Учеб. пособие для вузов. М.: ИНИТИ-ДАНА, 2002. 437 с.

161. Чернов КВ., Волков А.Е. Гибкие автоматизированные информационно-управляющие системы и их применение в городских и региональных органах управления. // http: //www. sbcinfo.ru/ articles/27-28051999conf/3 15.htm.

162. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека: Учеб. пособ. М.: ЛОГОС, 1996. 320 с.

163. Швецкий М.В. Методическая система фундаментальной подготовки будущих учителей информатики в педагогическом вузе в условиях двусту-пенчатого образования: Дисс. . д-ра пед. наук. СПб, 1994. 480 с.

164. Шевелева С.С. Открытая модель образования (синергетический подход). М.: Изд-во Магистр, 1997. 48 с.

165. Шевченко И.В. Комплексное использование технических средств обучения и новых информационных технологий как фактор интенсификации учебного процесса. Автореф. дисс. канд. пед. наук. Саратов, 1997. 21 с.

166. Шляго А.Н. Общая характеристика школьного курса предметной области информатики // Образовательные стандарты петербургской школы. Информатика. СПб.: Центр педагогической информации, 1997. С. 53-63.

167. Штейнберг В.Э. Дидактические многомерные инструменты. Теория, методология, практика. М.: Народное образование, 2002. 304 с.

168. Щербинина В.В. Социальные теории организации: Словарь. М.: ИНФРА-М, 2000. 326 с.

169. Эльконин Б.Д. Понятие компетентности с позиции развивающего обучения // Современные подходы к компетентностно-развивающему образованию. Красноярск: Изд-во КрГУ, 2002. С. 8—22.

170. Эпштейн А.С. Основные черты долговременной стратегии подготовки кадров для управления городом http: // www.sbcinfo.ru/ articles/ 2728 05 1999conf/7 5.htm

171. Яновский A.M. Информационное обеспечение развитием предприятия в условиях рыночной экономики // НТИ. Сер. 1. 1997. № 3. С. 16-18

172. Ястребцева Е.Н. Пять вечеров. Беседы о телекоммуникационных образовательных проектах. М.: Творческое объединение ЮНПРЕСС, 1998. 216 с.