Развитие социокультурной наблюдательности студентов

Грицков, Дмитрий Михайлович

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие социокультурной наблюдательности студентов

Автореферат

Автор научной работы: Грицков, Дмитрий Михайлович
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Тамбов
Год защиты: 2007
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие социокультурной наблюдательности студентов"

На правах рукописи

ГРИЦКОВ Дмитрий Михайлович

РАЗВИТИЕ СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ НАБЛЮДАТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ (АНГЛИЙСКИЙ ЯЗЫК, ЯЗЫКОВОЙ ВУЗ)

13. 00.02 - теория и методика обучения и воспитания (иностранные языки)

Автореферат диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

ООЗОБ4Э57

Тамбов-2007

003064957

Работа выполнена is Тамбовском государственном университете имени Г. Р. Державина

Научный руководитель: доктор педагогических наук,

профессор

Сысоев Павел Викторович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор

Шамов Александр Николаевич

кандидат педагогических паук, доцент

Васильева Ирина Владимировна

Ведущая организации: Институт естественных и гуманитарных наук Сибирского федерального университета

Защита состоится «_» сентября 2007 г. в_на заседании диссертационного совета Д 212.261.05 в Тамбовском государственном университете имени Г. Р. Державина но адресу: 392003, г. Тамбов, ул. Рылеева, д. 52, ауд. 26.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Тамбовского государственного университета имени Г. Р. Державина.

Э лектронная версия автореферата размещена на сайге Тамбовского государственного университета имени Г. Р. Державина «._» августа 2007 г. (http://tsu. tmb. ш)

А втореферат разослан «_» августа 2007 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Иванова JT. К.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследовании. Изменение социокультурного коитекста обучения иностранным языкам (ИЯ) в России вследствие политических и социально-экономических преобразований в последнем десятилетии XX века повлекло за собой изменения в содержании обучения ИЯ. Кроме овладения умениями, знаниями и навыками, которые необходимы, чтобы использовать язык как инструмент общения и познания, обязательным условием также является развитие тех способностей, наличие которых помогает человеку ориентироваться в культурно-языковой среде и не быть отторгнутым ею. К одним из таких способностей относится социокультурная наблюдательность, развитие которой отражено в современных российских и зарубежных стандартах и требованиях к уровню сформированное™ иноязычной коммуникативной компетенции как одного из качеств, необходимых для межкультурного общения (национальные языковые стандарты США американского совета по преподаванию ИЯ — Standards for Foreign Language Learning in tlie 2151 Century, ACTFL, 1999; стандарты американской ассоциации учителей французского языка - American Association of Teaching French, 1995, Singerman A., 1996; языковые образовательные стандарты Англии и Уэльса — Department of Education and Science, 1990; Department for Education, 1995; Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования: специальность «Лингвистика и межкультурная коммуникация», 2002; специальность «Филология», 2002; Государственный образовательный стандарт общего образования (базовый и профильный уровни), 2004; Программы по английскому языку для школ с углубленным изучением английского языка, 2007).

В настоящее время вопрос о необходимости развития социокультурной компетенции не вызывает сомнений, однако подходы к ее развитию как в школе, так и вузе только начинают приобретать контур. Анализ ряда работ в области теории и методики преподавания И Я и культур показывает, что в центре внимания исследователей были следующие вопросы:

школе (В. В. Сафонова, 1996, 1999, 2000; П. В. Сысоев, 1999, 2003, 2004; В. В. Сафонова, Е. Н. Соловова, И. Л. Бим, М. 3. Биболетова, Л.Г.Кузьмина, 2001; В. II. Мильцин, 2002) и вузе (В.П.Фурманова, 1994; И. Я. Лупач, 2000; М. Г. Корочкина, 2000: О. А. Бондаренко, 2000; М. В. Баклашкина, 2003);

— определение тематического наполнения социокультурного компонента содержания обучения иностранным языкам и создание качественно новых курсов по культуроведению стран изучаемых языков (В. В. Сафонова, 2003; В. В. Сафонова, П. В. Сысоев, 2004; В. В. Сафонова, А. Н. Расинская, 2004), а также новых УМК по ИЯ (УМК авторских коллективов под руководством проф. И. Л. Бим, проф. В. В. Сафоновой, проф. Е. И. Пассова, проф. В. П. Ку-зовлева);

— вузовская и послевузовская подготовка кадров к профессиональному общению и развитие у них социокультурной компетенции (Е.В.Смирнова, 1999; Е. В. Кавнатская, 1999; М. В. Баклашкина, 2003);

— КОНТРОЛЬ урОВНЯ Сформированное™ СОЦИОКуЛЬТурНОЙ КО!М-петенции обучающихся средствами ИЯ (В.В.Сафонова, 1996, 1999; Е. Н. Гром, 1999);

— формирование культурного самоопределения обучающихся средствами родного и изучаемых языков (П. В. Сысоев, 2003, 2004).

В связи с этим можно констатировать, что сложилась достаточно солидная научная база для рассмотрения проблемы развития наблюдательности на социокультурном материале. Однако анализ учебных программ и УМК свидетельствует о том, что в практическом плане развитие социокультурной наблюдательности не находит должного отражения и не имеет системный характер. В учебниках и учебных пособиях практически отсутствуют серии заданий на развитие социокультурной наблюдательности обучающихся. Таким образом, можно утверждать, что существуют противоречия между наличием социокультурной наблюдательности в задачах современных языковых стандартов и требованиях к уровню сформированное™ иноязычной коммуникативной компетенции и неразработанностью путей развития социокультурной наблюдательности в методике обучения ИЯ.

Поэтому, несмотря на имеющиеся исследования в области реализации социокультурного подхода, приходится констатировать ряд следующих неразработанных и малоизученных проблем:

- не изучен вопрос об условиях и особенностях процесса ведения социокультурных наблюдений на занятиях по ИЯ;

- отсутствует описание того, из чего состоит социокультурная наблюдательность в изучении иностранного языка;

- не разработаны способы обучения социокультурной наблюдательности учащихся.

Следовательно, имеются все основания считать проблему развития социокультурной наблюдательности нерешенной и требующей специального исследования, что и обусловило актуальность данной работы и выбор темы исследования - «Развитие социокультурной наблюдательности студентов (английский язык, языковой вуз)».

В качестве объекта данного исследования рассматривается процесс развития социокультурной компетенции на занятиях по ИЯ в условиях языкового вуза.

Предметом исследования выступает методика обучения наблюдательности на социокультурном материале студентов языкового вуза.

Гипотезой исследования является предположение о том, что развитию социокультурной наблюдательности студентов языкового вуза будет способствовать создание дидактических условий для перехода от репродуктивной модели организации образовательного процесса к проблемно-ориентированной модели, в которой методической доминантой выступают различные виды коммуникативно-ориентированных проблемных культуроведческих заданий и учитываются условия развития наблюдательности такие, как: сознательная установка на наблюдение и правильная организация, включающая обязательную постановку задачи, систематичность, фиксацию и интерпретацию наблюдаемого.

Исходя из гипотезы, были выдвинуты цель и задачи исследования.

Цель диссертационной работы состояла в разработке методики развития социокультурной наблюдательности у студентов языкового вуза в ходе обучения иностранному языку-.

Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы было необходимо решить следующие задачи:

- дать определение и определить структуру социокультурной наблюдательности в соответствии с содержанием социокультурной компетенции;

- выявить условия развития социокультурной наблюдательности и разработать модель развития социокультурной наблюдательности студентов языкового вуза;

- разработать типологию проблемных кульгуроведческих заданий, направленных на развитие социокультурной наблюдательности;

- провести экспериментальное обучение для проверки эффективности методики развития социокультурной наблюдательности; описать количественные и качественные результаты экспериментального обучения;

Д;1Я решения указанных задач и проверки истинности гипотезы в работе применяются следующие методы исследования:

- анализ научной литературы и образовательных стандартов;

-- обобщение опыта развития наблюдательности на

с( > ц и о кул ьту рпом м ате р и а л е;

- наблюдение;

- экспериментальное обучение;

- анализ и описание количественных и качественных результатов экспериментального обучения.

Методологической основой исследования послужили: концепции социокультурного образования и социокультурного подхода к обучению языкам международного общения (В. В. Сафонова, 1991, 1992, 1996, 2001); теория проблемного обучения (М. И. Махмутов, 1977; Д. М. Матюшкин, 1980; И. Я. Лернер, !981; В. В. Сафонова, 2001); концепция языкового поликультурного образования (П. В. Сысоев, 2003).

Теоретической базой диссертационного исследования послужили положения, разработанные в отечественных и зарубежных трудах по теории п методике обучения ИЯ: (И. Л. Бим, 1988, 1989, 1996, 2001; Г. Е. Ведель, 2002; Н. И. Гез, М. В. Ляховский, Д. А. Миролюбов, С. К. Фоломкипа, С.Ф.Шатилов, 1982; М. Н. Ляховский, 1981; Р. П. Мильруд, 1995, 2001; Е. И. Пассов,

1985, 1988; Г.В.Рогова, Ф.М.Рабинович, Т.Е.Сахарова, 1991;

B.В.Сафонова, 1996; Е. Н. Соловова, 2002; П.В.Сысоев, 2003;

C.В.Шатилов, 1986), культуроведческне подходы к обучению ИЯ (лингвострановедческий: Е. М. Верещагин, В. Г. Костомаров, 1976, 1983, 1986; Г. Д. Томахин, 1980, 1984; этнографический:

D. Hymes, 1962, 1971, 1974; М. Вугаш, 1989, 1994, 1998; концепция культурной грамотности: Е. Hirsch, 1987; лингвокультуроведче-ский: В. В. Воробьев, 1993, 1997; социокультурный: В. В. Сафонова, 1991, 1992, 1996; а также исследования Е. И. Пассова, 1985, 1988, 1989, 1991, 1998; В.П.Фурмановой, 1994; Р. П. Мильруда, 1997, 2001; Л.Г.Кузьмина, 1998; С. Г. Тер-Минасовой, 2000; S. Savignon, 1972, 1983, 1997, 2001; G.Neuner, 1994; К. Risager, 1998), психологические подходы к исследованию наблюдательности как общей познавательной способности (Т. С. Сабиров, 1963; Ю. 3. Гильбух, 1989 и др.), как свойства сенсорной организации личности (Б.Г.Ананьев, 1690; Л. А. Регуш, 1991; Г. И. Кислова, 1994; Л. В. Лежнина, 1995; Е.В.Морозова, 1995 и др.), как свойства социальной перцепции личности (А. А. Бодалев, 1982; Т. С. Мандрыкина, 1987; Н. И. Киричук, 1988; В. А. Ла-бунская, 1990; И. В. Кулькова, 1996 и др.); как процесса межличностного познания (В.Н.Панферов, 1969; Е. Н. Михеева, 1993; А. А. Бодалев, 1996; Е. А. Петрова, 2000).

Научная новизна исследования состоит в том, что в диссертации впервые-.

- сформулировано определение социокультурной наблюдательности как средства развития социокультурной компетенции при изучении ИЯ и определена структура социокультурной наблюдательности;

- разработана модель развития социокультурной наблюдательности у студентов языкового вуза;

- разработана типология проблемных культуроведческих заданий, направленных на развитие социокультурной компетенции.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем:

- предложена 3-х фазовая структура процесса ведения социокультурного наблюдения в отношении культуроведческой информации в ходе обучения ИЯ;

- показана роль социокультурной наблюдательности в развитии социокультурной компетенции при изучении ИЯ в языковом вузе.

Практическая ценность диссертации определяется следующим:

- разработана методика обучения социокультурной наблюдательности как средству развития социокультурной компетенции студентами языкового вуза при изучении ИЯ;

- сформулированы методические рекомендации по организации процесса развития наблюдательности на социокультурном материале.

Достоверность научных результатов и обоснованность выводов исследования обеспечивается обоснованностью теоретических позиций, экспериментальной проверкой теоретических положений, внедрением результатов исследования в практику, опорой ил современные достижения методики преподавания ИЯ, педагогики, психологии, лингвистики, социолингвистики и лингво-страиоведения, количественными и качественными показателями оценки выполнения заданий студентами в ходе экспериментального обучения.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Социокультурная наблюдательности является познавательной способностью, заключающейся в умении выявлять необходимые признаки социокультурной специфики страны/стран изучаемого языка, посредством ведения лингвостраповедческих, социолингвистических и культуроведческих наблюдений, для последующего построения речевого и неречевого поведения адекватно этой специфике. В структурном плане социокультурная наблюдательность включает (а) лиигвостраиоведческую, (б) социолингвистическую и (в) кульгуроведческую наблюдательность.

2. Развитие социокультурной наблюдательности студентов языкового вуза возможно, если в основу организации учебного процесса положена модель развития, в которой учитываются такие условия, как сознательная установка на наблюдение, обязательная постановка задачи, систематичность, фиксация, интерпретация наблюдаемого и используются коммуникативно-ориентированные проблемные культуроведческие задания.

(б) задания на развитие социолингвистической наблюдательности,

(в) задания на развитие культуроведческой наблюдательности.

4. Развитие социокультурной наблюдательности приводит к формированию способности обучающихся выявлять страноведчески маркированную лексику, выявлять языковые и поведенческие нормы, определять социальную принадлежность партнера в процессе общения, находить общее и специфическое в родной культуре и культуре страны изучаемого языка, а также изменения в обществе и культуре страны изучаемого языка.

Апробация и внедрение результатов. Результаты исследования обсуждались на ежегодных конференциях преподавателей и аспирантов в Тамбовском государственном университете им. Г. Р. Державина «Державинские чтения» (2004-2007 гг.), на заседаниях кафедры теории и практики преподавания английского языка ТГУ им. Г. Р. Державина (2004-2007 гг.), на конференции Санкт-Петербургской ассоциации преподавателей английского языка «БРЕША» (2005 г.), на ежегодных конференциях лаборатории языкового поликультурного образования (Тамбов, 2006-2007 гг.).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность и выбор темы исследования, определены цель, объект и предмет, изложены гипотеза и задачи, дана характеристика методологических основ, раскрыта научная новизна, теоретическая и практическая значимость, изложены методы исследования, сформулированы положения, выносимые на защиту, приведены сведения об апробации и внедрении полученных результатов, представлена структура работы.

В первой главе диссертации «Общетеоретические основы развития социокультурного аспекта наблюдательности в рамках иноязычной коммуникативной компетенции» рассматривается сущность наблюдательности и процесс её становления, определяется структура процесса социокультурного наблюдения куль-

туроведческой информации, выделяется компонентный состав социокультурной наблюдательности в соответствии с предметным содержанием социокультурной компетенции, предлагается ряд дополнительных требований к уровню развития социокультурной наблюдательности.

Наблюдательность выступает одним из основных понятий в диссертационном исследовании. Однако разнообразие понятийного наполнения термина обуславливает формулировку понятия применительно к теории и методике обучения иностранным языкам. На основе обзора психолого-педагогических исследований (Б.Г.Ананьев, 1960; Т.С.Сабиров, 1963; В.Н.Панферов, 1969, 1983; А. А. Бодалев, 1971, 1982, 1995, 1996; В. Н. Козиев, 1986; Т. С. Мандрыкина, 1987; Ю. 3. Гильбух, 1989; В. А. Лабунская, 1990, 1999; Л. А. Регуш, 1991, 1996, 2001; Е. Н. Михеева, 1993; Л. В. Лежнина, 1995; Е.В.Морозова, 1995; И. В. Кулькова, 1996; Е. В. Телеева, 1996; Б. Г. Зазыкин, 1997; Е. А. Петрова, 1999, 2001; В. Н. Куницина, 2001) в диссертации предлагается определение наблюдательности. Отталкиваясь от более общего определения наблюдательности как познавательной способности и исходя, в свою очередь, из специфики теории и методики преподавания ИЯ, наблюдательность определяется как способность, заключающаяся в умении распознавать существенные и малозаметные свойства языка, общества и культуры страны изучаемого языка.

Изучение процесса формирования наблюдательности в соответствии с развитием восприятия (в рамках которого она формируется) в учебном процессе позволило в целостности представить процесс становления наблюдательности (см. рис. 1).

1 ^ \ наолюдение С " ' наблюдательность

целенаправленный характер (в про- многократные систематические 1 к

цессе обучения) упражнения

Рисунок № 1 — Прогресс становления наблюдательности

Как видно из рис. 1, восприятие в процессе обучения принимает целенаправленный характер и переходит в организованное наблюдение, которое, в свою очередь, посредством многократных систематических упражнений формирует наблюдательность. Таким образом, целенаправленная деятельность наблюдательности формируется, если обучать способом достижении познавательной цели через серию наблюдательных заданий.

Проанализировав ряд' исследований, посвященных развитию методики и принципам наблюдения (Б.Г.Ананьева, 1940, 1960, 1968; М.Я.Басова, 1975; Л. А. Регуш, 1991, 1996, 2001), был выделен ряд необходимых общих условий развития наблюдательности. К ним относятся выработка сознательной установки на наблюдение и правильная организация наблюдения, включающая обязательную постановку задачи, систематичность, фиксацию и интерпретацию наблюдаемого. Данные условия станут основой разработки типологии проблемных культуроведческих заданий, направленных на развитие социокультурной наблюдательности.

Прежде чем приступить к использованию данных условий относительно теории и методики преподавания иностранного языка, в первой главе определяется та сфера деятельности, в рамках которой рассматривается наблюдательность. В центре внимания диссертационного исследования выступает социокультурный аспект межкультурной коммуникации. Наблюдательность рассматривается как одна из способностей социокультурной компетенции, являющейся одной из составляющих иноязычной коммуникативной компетенции. При этом социокультурная компетенция выражена особенностями поведенческого этикета, канонами вежливого речевого поведения и универсальными характеристиками жизни людей.

На основе рассмотрения условий развития наблюдательности была предложена 3-х фазовая структура процесса ведения социокультурного наблюдения культуроведческой информации в ходе обучения ИЯ: 1) определение наблюдения (постановка задачи), 2) выявление наблюдаемого (фиксация), 3) объяснение наблюдаемого (интерпретация). Согласно данной структуре, преподаватель ставит перед учащимися задачу наблюдения с целью выявления того или иного социокультурного признака наблюдаемого предмета, факта или явления; учащиеся, в свою очередь, фиксируют искомый предмет, факт или явление и затем выявляют социокуль-

турный признак на основе имеющихся знаний посредством мыслительных операций в соответствии с поставленной задачей.

Структура процесса наблюдения применительно к теории и методике преподавания иностранных языков на примере занятия с использованием просмотра видеофильма, которое создает естественную языковую среду и включает в себя многообразную социокультурную информацию, представлена на рис. 2:

Рисунок № 2 — Структура процесса наблюдения

Исходя из положения о том, что основным назначением обучения иностранному языку является формирование способности и готовности осуществлять иноязычное межличностное и межкультурное общение с носителями языка, в первой главе были рассмотрены особенности наблюдательности в процессе общения. Опираясь на исследования ученых в области межличностного познания (В.Н.Панферов, 1969, 1983; Л.Б.Филонов, 1982; Е. Н. Михеева, 1993; Е. А. Петрова, 1999, 2001), посвященных роли наблюдательности в создании адекватного образа партнера по общению, способности человека устанавливать и поддерживать контакты, в работе делается вывод о том, что наблюдательность является основным средством для получения информации о невербальном аспекте коммуникативной компетенции, выраженной дистанцией между говорящими, жестами и позами, мимикой, физической внешностью и одеждой, параязыком.

Анализ компонентного состава социокультурной компетенции в рамках иноязычной коммуникативной компетенции (М. Сапа1е,

M. Swain, 1980; М. Canale, 1983; S. Savignon, 1985; van Ek J., 1986; L. Bachman, 1990; И. Л. Бим, 1995; В.В.Сафонова, 1991, 1993, 1996; P. П. Мильруд, 2001; современные государственные образовательные стандарты по ИЯ, 2004) позволил определить следующие сферы применения социокультурной наблюдательности:

- знание социокультурных аспектов жизнедеятельности, отражающих особенности образа жизни и стилей жизни людей в странах изучаемого языка;

- знание социокультурного портрета своей страны и страны изучаемого языка;

- знание о культурном наследии страны;

- знание реалий и лексики с лингвострановедческим фоном;

- знание о языковых средствах, которые могут быть использованы в ситуациях официального и неофициального характера;

- знание о социокультурных правилах вежливого поведения в стандартных ситуациях социально-бытовой, социально-культурной и учебно-трудовой сфер общения в иноязычной среде, включая этикет поведения.

Данные области применения позволили определить компонентный состав социокультурной наблюдательности: липгвостра-новедческую, социолингвистическую и культуроведческую наблюдательности:

• лингвострановедческая наблюдательность заключается в выявлении безэквивалентной и фоновой лексики, страноведчески маркированных реалий в тексте и речи;

• ведение социолингвистических наблюдений за речевым поведением собеседника позволит определить его социальный/культурный статус и роль в обществе, в соответствии с которыми и будет осуществляться выбор приемлемых языковых средств в процессе общения;

• культуроведческий компонент социокультурной наблюдательности направлен на выявление социокультурных аспектов жизнедеятельности в иноязычном обществе и социокультурного портрета страны.

Рассмотрение теоретических основ формирования наблюдательности, особенностей процесса социокультурного наблюдения и определение типов социокультурной наблюдательности позво-

лило нам прийти к собственному определению социокультурной наблюдательности. Социокультурная наблюдательность является познавательной способностью, заключающейся в умении выявлять необходимые признаки социокультурной специфики страны/стран изучаемого языка, посредством ведения лингво-страноведческих, социолингвистических и культуроведческих наблюдений, для последующего построения речевого и неречевого поведения адекватно этой специфике.

Для определения существующих требований к уровню развития социокультурной наблюдательности нами были проанализированы следующие национальные языковые стандарты и требования: США (ACTFL, 1999; AATF, 19995, 1996), Англии и Уэльса (DES, 1990; DFE, 1995) и Государственный образовательный стандарт РФ по ИЯ (2002) и Программы, рекомендованные Министерством образования РФ (В. В. Сафонова, 1999, 2003, 2007; В. В. Сафонова, П. В. Сысоев, 2004).

В целом можно утверждать, что российские требования к уровню сформированное™ социокультурной компетенции и наличию социокультурной наблюдательности значительно шире по сравнению с зарубежными (ACTFL, AATF, DES, DFE), т. к. изначально рассматривают социокультурную наблюдательность как одно из необходимых качеств для успешного межличностного и межкультурного общения в рамках диалога культур.

В исследовании разработан дополнительный перечень требовании к уровню сформированное™ социокультурной наблюдательности, которые более комплексно отражают сущность социокультурной наблюдательности в соответствии с её компонентным составом. Предлагаемые требования включают развитие у обучающихся способностей к следующему:

- выявлению страноведчески маркированных языковых единиц;

- определению типа текста по социокультурным особенностям изложения;

- определению особенностей речевого и неречевого поведения по внешним признакам партнера;

- нахождению общих и специфических черт в родной культуре и стране изучаемого языка;

— выявлению изменений в обществе и культуре страны изучаемого языка.

Анализ рассмотренных в первой главе аспектов обучения социокультурной наблюдательности составил теоретическую основу методики обучения.

Во второй главе диссертации «Практические основы развития социокультурной наблюдательности в рамках иноязычной коммуникативной компетенции» предлагается модель развития социокультурной наблюдательности у студентов филологических специальностей языкового вуза, рассматривается типология проблемных культуроведческих заданий, разработанная с учетом психологических особенностей процесса наблюдательности; описывается подготовка к экспериментальному обучению, проведение эксперимента, анализируются его качественные и количественные результаты.

Анализ современных государственных образовательных стандартов по иностранному языку (2004) и федеральных программ для школ с углубленным изучением иностранных языков (В. В. Сафонова, 2007), с одной стороны, позволил говорить о наличии социокультурной наблюдательности в задачах при реализации принципа диалога культур как результата социокультурной направленности обучения, а с другой - об отсутствии характеристик и нацеленности на развитие социокультурной наблюдательности в условиях иноязычного учебного общения. Данное обстоятельство обусловило необходимость создания модели развития социокультурной наблюдательности у студентов языкового вуза. Разработанная нами модель представляет собой систему, состоящую из связанных между собой компонентов: цели, задач, принципов, организационных форм, методов, средств обучения и результата (см. рис. 3).

Анализ концепции проблемного обучения (М. И. Махмутов, 1977; А. М. Матюшкин, 1980; И. Я. Лернер, 1981; Р. П. Мильруд, 1992), а также работ посвященных использованию проблемных культуроведческих заданий при обучении ИЯ и культуре страны изучаемого языка (В.В.Сафонова, 1987; Л.Г.Кузьмина, 1998; Е. В. Кавнатская, 1999; М. В. Баклашкина, 2003; П.В.Сысоев, 2003, 2004) позволяет говорить об эффективности использования последних для развития социокультурной наблюдательности.

Рисунок № 3 — Модель развития социокультурной наблюдательности

В основе заданий на развитие социокультурной наблюдательности лежит психологический процесс наблюдения, заключающийся в целенаправленном восприятии как характерных, так и малозаметных признаков и последующей их интерпретации посредством мыслительных процессов (анализ, синтез, сравнение, систематизация, классификация и обобщение). В этой связи суть процесса социокультурного наблюдения представляет собой поиск и извлечение культуроведческой информации, необходимой для решения поставленной задачи, посредством выявления общего среди частного, нахождения различий в сходном, восстановлении ситуации или образа предмета по ограниченному количеству признаков, обобщении и классификации наблюдаемого, а также выявления изменений в процессе их развития. В соответствии с компонентным составом социокультурной наблюдательности нами выделяются следующие 3 типа заданий:

1. Задания па развитие лингвострановедческой наблюдательности.

Данный тип заданий направлен на распознавание культуро-ведческих языковых реалий в тексте и распредмечивание их содержания на русском языке.

При этом в процессе выполнения заданий подобного типа студенты используют свои культуроведческие знания или обращаются к разного рода справочной литературе. В качестве объектов наблюдения выступают фоновая и безэквивалентная лексика, соответственно имеющая культуроведческий контекст. Для проведения данных заданий используются аудиозаписи и тексты аутентичного содержания (литературные произведения, газеты, журналы и т. д.).

2. Задания на развитие социолингвистической наблюдательности.

Упражнения данного типа направлены не столько на культуроведческие аспекты изучаемого языка, сколько на то, как используется этот язык представителями страны изучаемого языка. В качестве объектов наблюдения выступает вербальное и невербальное поведение представителей страны изучаемого языка, отражающее особенности социальной стратификации общества для последующего определения приемлемых языковых норм. Для выполнения заданий подобного типа используется просмотр видеофильмов, ко-

торый позволяет предоставить разнообразные ситуации общения между представителями различной групповой принадлежности.

3. Задания на развитие культуроведческой наблюдательности:

В рамках данного типа заданий выделяются упражнения на выявление сходств и различий между паттернами стран родного и изучаемого языков. Культуроведческий тип наблюдательности развивается посредством заданий на определение социокультурных особенностей в различных сферах жизнедеятельности иноязычного общества, отражающих условности, традиции, обычаи, стереотипы и ценности страны изучаемого языка. Развитие культуроведческой наблюдательности также проявляется при восприятии социокультурных изменений, имеющих место в обществе и стране изучаемого языка.

Примеры каждого типа проблемных культуроведческих заданий на развитие социокультурной наблюдательности представлены в диссертации.

Достоверность теоретических изысканий и представленной нами типологии проблемных культуроведческих заданий в рамках модели развития социокультурной наблюдательности студентов языкового вуза определялась посредством экспериментального обучения, проводимого в течение одного цикла весной 2007 г. в Тамбовском государственном университете им. Г. Р. Державина на базе Института иностранных языков на занятиях по английскому языку со студентами, обучающимися по специальности «Филология» (специализация «Зарубежная филология (английский язык, литература, немецкий язык)»). Уровень владения английским языком участников эксперимента соответствовал уровню «Upper Intermediate» по шкале ACTFL.

Цель экспериментального обучения заключалась в проверке эффективности предложенной типологии проблемных культуроведческих заданий в рамках модели развития социокультурной наблюдательности у студентов языкового вуза и истинности выдвинутой гипотезы исследования. В эксперименте, включавшем констатирующий и формирующий этапы, приняли участие 2 группы студентов 2-го курса (экспериментальная и контрольная группы) в количестве 23 человек.

Констатирующий эксперимент был направлен па определение критериев и показателей для установления исходного уровня развития социокультурной наблюдательности у студентов. На данном этапе экспериментального обучения студентами просматривался художественный видеофильм в рамках дисциплины «Основной иностранный язык». Студенты выполнили комплекс заданий из 15 вопросов, отражающих выделенные типы социокультурной наблюдательности, и внесли ответы в лист для наблюдений.

По результатам выполнения комплекса заданий были выделены следующие три критерия: языковой, поведенческий и общекультурный, содержание и структура которых определялась особенностями компонентного состава социокультурной наблюдательности.

Показатели первого критерия — языкового — выражены в способности к выявлению фоновой и безэквивалентной лексики в тексте (как печатном, так и в процессе прослушивания информации культуроведческого характера).

Показателями второго критерия — поведенческого — являются способности к установлению социального статуса партнера по общению, выявлению предмета и условий общения, определению языковых и поведенческих норм.

Для третьего критерия - общакулътурного — были выделены следующие показатели: способность определять культурные паттерны, знание социокультурного портрета страны, включающего основные вехи в развитии и культурное наследие, выявление особенностей жизнедеятельности в стране изучаемого языка.

Анализ проведения констатирующего эксперимента с целью определения исходного уровня развития социокультурной наблюдательности позволил выделить ряд проблем, которые имели место в ходе проведения экспериментального исследования.

Отсутствие у студентов четкого понимания процесса наблюдения, требующего использования таких приемов наблюдательности, как сравнение, анализ, обобщение и классификация. Недостаточный объем знаний социокультурной информации, необходимой для верной интерпретации наблюдаемых предметов, явлений и фактов.

Таким образом, анализ результатов констатирующего эксперимента по выявлению начального уровня развития социокультурной наблюдательности показал необходимость использования

специально разработанной типологии проблемных культуро вед чески х заданий в соответствии с компонентным составом социокультурной наблюдательности. С целью решения выявленных проблем при ведении лилгвострановедческих, социолингвистических и культуроведческих наблюдений е ходе просмотра видеофильма был проведен второй этап экспериментального обучения.

В рамках формирующего эксперимента студентов ознакомили с содержанием и особенностями процесса социокультурного наблюдения, условиями развития наблюдательности, компонентным составом и Особенностями ведения лингвострановедческих, социолингвистических и культуроведческих наблюдений, т. е. я начале данного этапа была проведена теоретическая подготовка студентов к развитию у них социО культур КОЙ наблюдательности. Следующим шагом стало планомерное и систематическое проведение упражнений на развитие наблюдательности.

Объективность и сопоставимость результатов констатирующего и формирующего экспериментов подтверждается сведением данных, полученных до и после выполнения заданий по типологии проблемных культуроведческих заданий (см. рис. 4).

Очень низка* Петзями Средний Высокий

3 кон г рольная Пэьскеримектдп*-ная I

Рисунок № 4 - Распределение студентов контрольной и :же-Пер гшеп таль ной групп по результатам итогового среза

Проверка статистической достоверности изменений определялась с помощью критерия Стыодента. Изменения г. показателях развития социокультурной наблюдательности за время эксперимента в контрольной и экспериментальной г руппах представлены в табл. 1.

Таблица Лг9 1 - Изменения а показателях развития социокультурной наблюдательности студентов

Тестовые Задания Группы X, А".г А h Р

Э 5,8+0,76 1 1,1+0,81 5,3 2,114 <0,05

К 5,9±0,73 8.5±0.79 2,6 0,725 >0,05

( х / исходные показатели, х ? итоговые пока затели, Л приращение: fp коэффициент Стыодента, р доверительная вероятность)

Сравнение результатов итогового среза в рамках формирующего эксперимента показывает повышение уровня развития социокультурной наблюдательности, что свидетельствует о лучшей обученности студентов ведению лингвостраповедческих, социолингвистических и культуроведческих наблюдений после применения предложенной типологии проблемных культуроведческих заданий в рамках модели развития социокультурной наблюдательности.

Таким образом, в диссертационной работе была доказана гипотеза исследования, заключающаяся в предположении о том, что развитию социокультурной наблюдательности студентов языкового вуза будет способствовать создание дидактических условий для перехода от репродуктивной модели организации образовательного процесса к проблемно-ориентированной модели, в которой методической доминантой выступают различные виды коммуника-тивно-ориентироваппых проблемных культуроведческих заданий и учитываются условия развития наблюдательности такие, как: сознательная установка на наблюдение и правильная организация, включающая обязательную постановку задачи, систематичность, фиксацию и интерпретацию наблюдаемого.

■Список опубликованных работ но теме диссертации.'

1. 3 ринков, Д. М. Теоретические основы развитая социокультурной наблюдательности в рамках языкового полнкуль-туршто образования / Д. М. Грнцков // Вестник Тамбовского университета. Серия Гуманитарные пауки. - Тамбов, 2007. Выи. 9 (53).-С. 111-115.

2. Gritskov, D. М. The psychological and pedagogical aspects of tbc d iveiopment of sociocultural Observation / D. M. Gritskov // SPELTA Newsletter. - S. Petersburg, 2005. -№ 7 (3). - C. 14-15.

3. Грицков, Д. M. Формирование наблюдательности на социокультурном материале / Д. М. Грицков // Актуальные вопросы поликультурного образования: Материалы 1-ой ежегодной конференции лаборатории языкового поликультурного образования. -Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г. Р. Державина, 2006. - С. 14-16.

4. Грицков, Д. М. Социокультурный аспект наблюдательности в стандартах и требованиях к уровню владения языками международного общения / Д. М. Грицков // Актуальные вопросы поликультурного языкового образования: Материалы 2-ой ежегодной конференции лаборатории языкового поликультурного образования. - Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г. Р. Державина, 2007. — С. 15-18.

5. Грицков, Д. М. Формирование социокультурной наблюдательности в рамках коммуникативной компетенции / Д. М. Грицков // Державинские чтения. Институт филологии: Материалы научной конференции преподавателей и аспирантов. -Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г. Р. Державина, 2007. - С. 235-237.

6 Грицков, Д. М. Моделирование процесса развития социокультурной наблюдательности студентов филологических специальностей языкового вуза / Д. М. Грицков // Языковое поликуль-турпое образование. - Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г. Р. Державина, 2007. - С. 27-35.

7. Грицков, Д. М. Типология проблемных культуроведческих заданий па развитие социокультурной наблюдательности студентов языкового вуза / Д. М. Грицков // Языковое иол и культурное образование. - Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г. Р. Державина, 2007. -С. 36-43.

Подписано в печать 23.08.2007 г. Формат 60x84/16. Объем 1,27 п.л. Тираж 100 экз. Заказ № 1210. бесплатно. 392008, Тамбов, ул. Советская, 190 г. Издательство ТГУ им. Г.Р. Державина.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Грицков, Дмитрий Михайлович, 2007 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. Общетеоретические основы развития социокультурного аспекта наблюдательности в рамках иноязычной коммуникативной компетенции

1.1. Психолого-педагогические основы развития наблюдательности.

1.2. Наблюдательность как способность социокультурной компетенции в рамках иноязычной коммуникативной компетенции.

1.3. Социокультурный аспект наблюдательности в стандартах и требованиях к уровню владения языками международного общения.

ВЫВОДЫ по Главе I.

ГЛАВА II. Практические основы развития социокультурной наблюдательности в рамках иноязычной коммуникативной компетенции

2.1. Моделирование процесса развития социокультурной наблюдательности у студентов языкового вуза.

2.2. Типология проблемных культуроведческих заданий, направленных на развитие социокультурной наблюдательности.

2.3. Ход и анализ результатов экспериментального обучения по развитию социокультурной наблюдательности.

ВЫВОДЫ по Главе II.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие социокультурной наблюдательности студентов"

Актуальность исследования. Изменение социокультурного контекста обучения иностранным языкам (ИЯ) в России вследствие политических и социально-экономических преобразований в последнем десятилетии XX века повлекло за собой изменения в содержании обучения ИЯ. Кроме овладения умениями, знаниями и навыками, которые необходимы, чтобы использовать язык как инструмент общения и познания, обязательным условием также является развитие тех способностей, наличие которых помогает человеку ориентироваться в культурно-языковой среде и не быть отторгнутым ею. К одним из таких способностей относится социокультурная наблюдательность, развитие которой отражено в современных российских и зарубежных стандартах и требованиях к уровню сформированности иноязычной коммуникативной компетенции как одного из качеств, необходимых для межкультурного общения (национальные языковые стандарты США американского совета по преподаванию ИЯ - Standards for Foreign Language Learning in the 21st Century, ACTFL, 1999; стандарты американской ассоциации учителей французского языка - American Association of Teaching French, 1995, Singerman A., 1996; языковые образовательные стандарты Англии и Уэльса - Department of Education and Science, 1990; Department for Education, 1995; Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования: специальность «Лингвистика и межкультурная коммуникация», 2002; специальность «Филология», 2002; Государственный образовательный стандарт общего образования (базовый и профильный уровни), 2004; Программы по английскому языку для школ с углубленным изучением английского языка, 2007).

В настоящее время вопрос о необходимости развития социокультурной компетенции не вызывает сомнений, однако подходы к ее развитию как в школе, так и вузе только начинают приобретать контур. Анализ ряда работ в области теории и методики преподавания ИЯ и культур показывает, что в центре внимания исследователей были следующие вопросы:

- разработка теоретических основ социокультурного подхода к обучению языкам международного общения (В.В. Сафонова, 1991, 1992, 1996) и путей его реализации в общеобразовательной школе (В.В. Сафонова, 1996, 1999, 2000; П.В. Сысоев, 1999, 2003, 2004; В.В. Сафонова, E.H. Соловова, И.Л. Бим, М.З. Биболетова, Л.Г. Кузьмина, 2001; В.Н. Мильцин, 2002) и вузе (В.П. Фурманова, 1994; И.Я. Лупач, 2000; М.Г. Корочкина, 2000; O.A. Бондаренко, 2000; М.В. Баклашкина, 2003);

- определение тематического наполнения социокультурного компонента содержания обучения иностранным языкам и создание качественно новых курсов по культуроведению стран изучаемых языков (В.В. Сафонова, 2003; В.В. Сафонова, П.В. Сысоев, 2004; В.В. Сафонова, А.Н. Расинская, 2004), а также новых УМК по ИЯ (УМК авторских коллективов под руководством проф. И.Л. Бим, проф. В.В. Сафоновой, проф. Е.И. Пассова, проф. В.П. Кузовлева);

- вузовская и послевузовская подготовка кадров к профессиональному общению и развитие у них социокультурной компетенции (Е.В. Смирнова, 1999; Е.В. Кавнатская, 1999; М.В. Баклашкина, 2003);

- контроль уровня сформированности социокультурной компетенции обучающихся средствами ИЯ (В.В. Сафонова, 1996, 1999; E.H. Гром, 1999);

- формирование культурного самоопределения обучающихся средствами родного и изучаемых языков (П.В. Сысоев, 2003, 2004).

- не изучен вопрос об условиях и особенностях процесса ведения социокультурных наблюдений на занятиях по И Я;

- не разработаны способы обучения социокультурной наблюдательности учащихся.

Предметом исследования выступает методика развития наблюдательности на социокультурном материале студентов языкового вуза.

Исходя из гипотезы, были выдвинуты цель и задачи исследования.

Цель диссертационной работы состояла в разработке методики развития социокультурной наблюдательности у студентов языкового вуза в ходе обучения иностранному языку.

Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы было необходимо решить следующие задачи:

- дать определение и установить структуру социокультурной наблюдательности в соответствии с содержанием социокультурной компетенции;

- разработать типологию проблемных культуроведческих заданий, направленных на развитие социокультурной наблюдательности;

Для решения указанных задач и проверки истинности гипотезы в работе применяются следующие методы исследования:

- анализ научной литературы и образовательных стандартов;

- обобщение опыта развития наблюдательности на социокультурном материале;

- наблюдение;

- экспериментальное обучение;

- анализ и описание количественных и качественных результатов экспериментального обучения.

Методологической основой исследования послужили: концепции социокультурного образования и социокультурного подхода к обучению языкам международного общения (В.В. Сафонова, 1991, 1992, 1996, 2001); теория проблемного обучения (М.И. Махмутов, 1977; A.M. Ма-тюшкин, 1980; И.Я. Лернер, 1981; В.В. Сафонова, 2001); концепция языкового поликультурного образования (П.В. Сысоев, 2003).

Теоретической базой диссертационного исследования послужили положения, разработанные в отечественных и зарубежных трудах по теории и методике обучения ИЯ: (И.Л. Бим, 1988, 1989, 1996, 2001; Г.Е. Ведель, 2002; Н.И. Гез, М.В. Ляховский, A.A. Миролюбов, С.К. Фоломкина, С.Ф. Шатилов, 1982; М.В. Ляховский, 1981; Р.П. Мильруд, 1995, 2001; Е.И. Пассов, 1985, 1988; Г.В. Рогова, Ф.М. Рабинович, Т.Е. Сахарова, 1991; В.В. Сафонова, 1996; E.H. Соловова, 2002; П.В. Сысоев, 2003; С.В. Шатилов, 1986), культуроведче-ские подходы к обучению ИЯ (лингвострановедческий: Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров, 1976,1983, 1986; Г.Д. Томахин, 1980, 1984; этнографический: D. Hymes, 1962, 1971, 1974; М. Byram, 1989, 1994, 1998; концепция культурной грамотности: Е. Hirsch, 1987; лингвокультуроведческий: В.В. Воробьев, 1993, 1997; социокультурный: В.В. Сафонова, 1991, 1992, 1996; а также исследования Е.И. Пассова, 1985, 1988, 1989, 1991, 1998; В.П. Фурмановой, 1994; Р.П. Мильруда, 1997, 2001; Л.Г. Кузьмина, 1998; С.Г. Тер-Минасовой, 2000; S. Savignon, 1972, 1983, 1997,2001; G. Neuner, 1994; К. Risager, 1998), психологические подходы к исследованию наблюдательности как общей познавательной способности (Т.С. Сабиров, 1963; Ю.З. Гильбух, 1989 и др.), как свойства сенсорной организации личности (Б.Г. Ананьев, 1690; J1.A. Регуш, 1991; Г.И. Ки-слова, 1994; J1.B. Лежнина, 1995; Е.В. Морозова, 1995 и др.), как свойства социальной перцепции личности (A.A. Бодалев, 1982; Т.С. Мандрыкина, 1987; H.H. Киричук, 1988; В.А. Лабунская, 1990; И.В. Кулькова, 1996 и др.); как процесса межличностного познания (В.Н. Панферов, 1969; E.H. Михеева, 1993; A.A. Бодалев, 1996; Е.А. Петрова, 2000).

Научная новизна исследования состоит в том, что в диссертации впервые:

- разработана модель развития социокультурной наблюдательности у студентов языкового вуза;

- разработана типология проблемных культуроведческих заданий, направленных на развитие социокультурной наблюдательности.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем:

Практическая ценность диссертации определяется следующим:

Достоверность научных результатов и обоснованность выводов исследования обеспечивается обоснованностью теоретических позиций, экспериментальной проверкой теоретических положений, внедрением результатов исследования в практику, опорой на современные достижения методики преподавания ИЯ, педагогики, психологии, лингвистики, социолингвистики и лингвострановедения, количественными и качественными показателями оценки выполнения заданий студентами в ходе экспериментального обучения.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Социокультурная наблюдательность является познавательной способностью, заключающейся в умении выявлять необходимые признаки социокультурной специфики страны/стран изучаемого языка посредством ведения лингвострановедческих, социолингвистических и культуроведче-ских наблюдений, для последующего построения речевого и неречевого поведения адекватно этой специфике. В структурном плане социокультурная наблюдательность включает (а) лингвострановедческую, (б) социолингвистическую и (в) культуроведческую наблюдательность.

3. Типология проблемных заданий на развитие социокультурной наблюдательности включает следующие типы заданий: (а) задания на развитие лингвострановедческой наблюдательности, (б) задания на развитие социолингвистической наблюдательности, (в) задания на развитие культуроведческой наблюдательности.

Апробация и внедрение результатов. Результаты исследования обсуждались на ежегодных конференциях преподавателей и аспирантов в Тамбовском государственном университете им. Г.Р. Державина «Держа-винские чтения» (2004-2007 гг.), на заседаниях кафедры теории и практики преподавания английского языка ТГУ им. Г.Р. Державина (2004-2007 гг.), на конференции Санкт-Петербургской ассоциации преподавателей английского языка "SPELTА" (2005 г.), на ежегодных конференциях лаборатории языкового поликультурного образования (Тамбов, 2006-2007гг.).

Цели и задачи исследования определили структуру диссертации. Содержание работы изложено на 155 страницах и состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

Анализ Государственных образовательных стандартов показал отсутствие разделов, посвященных развитию социокультурной наблюдательности. Это обстоятельство обусловило необходимость создания модели процесса развития социокультурной наблюдательности у студентов филологической специальности вуза в ходе обучения иностранному языку, которая представляет собой сложную, иерархическую систему, состоящую из связанных между собой компонентов: цели, задач, принципов, методологической базы, основных направлений, организационных форм, методов, средств обучения, критериев сформированности и результата.

Процесс развития социокультурной наблюдательности будет более эффективным при использовании проблемных заданий, направленных на активизацию деятельности студентов в процессе овладения социокультурными знаниями. В основе заданий на развитие социокультурной наблюдательности лежат психологические особенности процесса наблюдения. В этой связи суть заданий заключается в выявлении общего среди частного, нахождении различий в сходном, восстановлении ситуации или образа предмета по ограниченному количеству признаков, обобщении и классификации наблюдаемого, а также выявлении изменений в процессе их развития. В соответствии с компонентным составом социокультурной наблюдательности нами выделяется 3 типа проблемных культуроведческих заданий: 1) на развитие лингвострано-ведческой наблюдательности, 2) социолингвистической наблюдательности и 3) задания на развитие культуроведческой наблюдательности.

Анализ результатов опытно-экспериментального обучения показал, что в процессе работы над проблемными культуроведческими заданиями студенты получили навыки ведения лингвострановедческих, социолингвистических и культуроведческих наблюдений в отношении предметов, фактов и явлений общества и культуры страны изучаемого языка, что доказало эффективность предложенной в нашем исследовании методики развития социокультурной наблюдательности у студентов языкового вуза.

134

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В результате проведенного научного исследования была подтверждена выдвинутая гипотеза, заключающаяся в предположении о том, что развитию социокультурной наблюдательности студентов языкового вуза будет способствовать создание дидактических условий для перехода от репродуктивной модели организации образовательного процесса к проблемно-ориентированной модели, в которой методической доминантой выступают различные виды коммуникативно-ориентированных проблемных культуроведческих заданий и учитываются условия развития наблюдательности такие, как: сознательная установка на наблюдение и правильная организация, включающая обязательную постановку задачи, систематичность, фиксацию и интерпретацию наблюдаемого.

Проведенное в рамках данной работы исследование позволило сформулировать следующие выводы.

Во-первых, на основе анализа психолого-педагогической литературы было сформулировано определение наблюдательности применительно к теории и методике преподавания иностранного языка. Под ним понимается способность, заключающаяся в умении распознавать существенные и малозаметные свойства языка, общества и культуры страны изучаемого языка.

Во-вторых, в ходе исследования процесса становления наблюдательности было сделано заключение, что целенаправленная деятельность наблюдательности формируется, если обучать способом достижения познавательной цели через серию наблюдательных заданий.

В-третьих, рассмотрение исследований по методике развития наблюдательности позволило выявить ряд необходимых общих условий (сознательная установка на наблюдение, правильная организация, включающая обязательную постановку задачи, систематичность, обязательную фиксация и интерпретацию наблюдаемого), которые легли в основу структуры процесса социокультурного наблюдения, представленного 3 фазами: 1) определение наблюдаемого, 2) выявление наблюдаемого и 3) объяснение полученных в наблюдении данных.

В-четвёртых, на основе исследования предметного содержания социокультурной компетенции был определен компонентный состав наблюдательности, представленный 3 типами в соответствии с дифференциацией объектов в процессе социокультурного наблюдения: лингвост-рановедческий, социолингвистический и культуроведческий.

В-пятых, анализ теоретических работ, посвященных исследованию наблюдательности, изучение особенностей процесса социокультурного наблюдения, а также определение типов наблюдательности в рамках социокультурной компетенции позволило придти к собственному пониманию социокультурной наблюдательности как познавательной способности, заключающейся в умении выявлять необходимые признаки социокультурной специфики стран/страны изучаемого языка, посредством ведения лингвострановедческих, социолингвистических и культуроведче-ских наблюдений, для последующего построения речевого и неречевого поведения адекватно этой специфике.

В-шестых, рассмотрение ряда российских и зарубежных национальных образовательных стандартов и требований по иностранным языкам с целью определения наличия в них социокультурной наблюдательности позволило говорить о наличии последней в задачах по социокультурному обогащению учащихся при отсутствии четких требований к уровню её сформированное™, в результате чего был выделен ряд дополнительных требований, которые более комплексно отражают компонентный состав социокультурной компетенции: выявление страноведчески маркированных языковых единиц; определение типа текста по социокультурным особенностям изложения; определение особенностей речевого и неречевого поведения по внешним признакам партнера; нахождение общих и специфических черт в культуре стран изучаемого и родного языков; выявление новых социокультурных изменений в культуре.

В-седьмых, анализ современных государственных образовательных стандартов по иностранному языку и федеральных программ позволил, с одной стороны, говорить о наличии социокультурной наблюдательности в задачах при реализации принципа диалога культур как результата социокультурной направленности обучения; а с другой стороны, - об отсутствии характеристик и нацеленности на развитие социокультурной наблюдательности в условиях иноязычного учебного общения. Данное обстоятельство обусловило необходимость создания модели процесса развития социокультурной наблюдательности у студентов филологической специальности языкового вуза, которая представляет собой сложную, иерархическую систему, состоящую из связанных между собой компонентов: цели, задач, принципов, методологической базы, основных направлений, организационных форм, методов, средств обучения, критериев сформированности и результата.

В-восьмых, развитие социокультурной наблюдательности возможно при использовании проблемных заданий, направленных на активизацию деятельности студентов в процессе овладения социокультурными знаниями. В основу заданий на развитие социокультурной наблюдательности положены особенности процесса наблюдения. В этой связи суть заданий заключалась в выявлении общего среди частного, нахождении различий в сходном, восстановлении ситуации или образа предмета по ограниченному количеству признаков, обобщении и классификации наблюдаемого, а также выявлении изменений в процессе их развития. В соответствии с компонентным составом социокультурной наблюдательности было разработано 3 типа проблемных культуроведческих заданий:

1. Задания, направленные на развитие лингвострановедческой наблюдательности.

2. Задания, направленные на развитие социолингвистической наблюдательности.

3. Задания, направленные на развитие культуроведческой наблюдательности.

В-девятых, было проведено экспериментальное обучение по развитию социокультурной наблюдательности для студентов вузов языковой специальности с целью проверки гипотезы исследования и описания его качественных и количественных результаты. Полученные результаты экспериментального обучения свидетельствуют об эффективности предложенной в нашем исследовании типологии проблемных культуроведче-ских заданий, позволяющей развить социокультурную наблюдательность как в отношении предметов, фактов и явлений общества и культуры, так и страноведчески насыщенных языковых единиц и социально значимых признаков представителей страны изучаемого языка.

138

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Грицков, Дмитрий Михайлович, Тамбов

1. Ананьев Б.Г. Сенсорно-перцептивные характеристики индивидуального развития человека // Вопросы психологии. - 1968. №1 - С.3-11.

2. Ананьев Б.Г. Воспитание наблюдательности школьников. Л.: Лен-издат, 1940.-64 с.

3. Ананьев Б.Г. Психология чувственного познания. Л., 1960.

4. Андреева Г.М. Психология социального познания. М., 2000.

5. Барышников Н.В. Параметры обучения межкультурной коммуникации в средней школе // Иностранные языки в школе. 2002. - №2.

6. Басов М.Я. Избранные психологические произведения. М.: Педагогика, 1975.-430с.

7. Басов М.Я. Методика психологических наблюдений за детьми. М.-Л, 1926.-350с.

8. Бахтин М.М. Проблема речевых жанров. М., 1979.

9. Библер B.C. Школа диалога / Сов. педагогика. 1988. - № 6.

10. Библер B.C. Культура. Диалог культур: опыт определения// Вопросы философии. 1989. - № 6.

11. Библер B.C. М.М. Бахтин, или поэтика культуры. М., 1991.

12. Бим И.Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе: проблемы и перспективы. М.: Просвещение, 1988.

13. Бил И.Л. Перестроечные процессы в обучении иностранным языкам в средней школе // Иностранные языки в школе. -1991 № 5.

14. Бим И.Л. Цели обучения иностранному языку в рамках базового курса // Иностранные языки в школе. 1996. - №1 .

15. Бим И.Л. Некоторые актуальные проблемы современного обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 2001. - № 4.

16. Бим И.Л. Личностно-ориентированный подход основная стратегия обновления школы // Иностранные языки в школе. - 2002. - №3.

17. Бим И.Л., Миролюбов А.Л. К проблеме уровня обученности иностранным языкам выпускников полной средней школы // Иностранные языки в школе. -1998. № 4.

18. Бодалев A.A. Восприятие и понимание человека человеком.- М.: Издательство МГУ, 1982. 198с.

19. Бодалев A.A. Личность и общение. М.: Международная педагогическая академия, 1995. -328с.

20. Бодалев A.A. Психология общения. М.: издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. - 256с.

21. Верещагин ЕМ. Лингвострановедение во время гласности и перестройки //Русский язык и литература в общении народов мира / Ред. В.Г. Костомаров идр. М., 1990.

22. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура: Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного 2-е изд. М.: русский язык. 1976.

23. Верещагин Е.М. Костомаров В.Г. Язык и культура: Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. 3-е изд., пе-рараб. и доп. - М.: Русский язык, 1983.

24. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура: Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. 4-е изд., пе-рераб. и доп. - М.: Русский язык, 1990.

25. Вицинский Г.В. О соотношении зрительного и слухового каналов видеозаписи при обучении иностранным языкам по телевидению. Рига, 1971.-С. 48.

26. Выбор методов обучения в средней школе. / Под ред. Ю.К. Бабанско-го. М., 1981.

27. Выготский Л.С. Мышление и речь / Собрание сочинений в 6-ти томах. Т. 2. М.: Педагогика, 1982.i

28. Миролюбив A.A., Фоломкина С.К., Шатилов С.Ф. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М.: Высшая школа. 1982.

29. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования: специальность 021700 «Филология». Москва:

30. Министерство образования РФ, 2004.

31. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования: специальность 022600 «Лингвистика и межкультурная коммуникация». Москва: Министерство образования РФ, 2004.

32. Зазыкин В.Г. Основы психологии проницательности. М.: Тривола, 1997.-88с.

33. Зимняя H.A. Педагогическая психология. Изд. второе, доп., испр. и перераб. М.: Логос, 2002.

34. Зимняя И.Л., Боденко Б.Н., Кривчеко ТА., Морозова H.A. Общая культура человека в системе требований государственного образовательного стандарта. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999.

35. Игнатьев И.А. Педагогическая психология. М.: Просвещение, 1956.

36. Кавнатская Е.В. Социокультурные аспекты развития умений профессионально- делового общения специалистов в области обучения иностранным языкам: автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1999.

37. Каган М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений. -М.: Политиздат, 1988.

38. Казаринова Н.В., Межличностное общение. Учебник для вузов. -СПб.: Питер, 2001.

39. Кислова Г.И. Развитие наблюдательности в процессе профессиональной подготовки будущих учителей: дисс. .канд. психол. наук. СПб, 1989.

40. Козиев В.Н. Формирование профессиональных качеств в личности учителя. Л.: Знание, 1986. - 15с.

41. Кондратьева C.B. Межличностное понимание и его роль в общении: автореф. диссдокт. психол. наук. Л, 1976.

42. Корочкина М.Г. Формирование межкультурной компетенции в техническом университете: Дис. канд. пед. наук. Таганрог, 2000.

43. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. М.: Просвещение, 1972.

44. Кузьмина Л.Г. Социокультурные аспекты развития иноязычной письменной речи в послевузовском образовании: автореферат дисс. .канд. пед. наук. Москва: МГПУ, 1998.

45. Кузьмина Л.Г., Сафонова ВВ. Типология социокультурных ошибок англоязычной письменной речи русских обучаемых // Иностранные языки в школе. 1998. - №5, 6.

46. Кулькова И.В. Развитие психологической наблюдательности кадров государственной службы: автореф. диссканд. психол. наук. М., 1996.

47. Куницина В.Н., Казаринова Н.В., Поголыиа В.М. Межличностное общение. Учебник для вузов. СПб.: Питер, 2001. - 544с.

48. Методология исследования: преподавание языков в межкультурном пространстве / Международный сборник научных трудов под ред. Р.П. Мильруда, О.Г. Полякова, П.В. Сысоева. Тамбов: Изд-во ТГУ, 2003.

49. Культуроведческие аспекты языкового образования: Сборник научных трудов / Под ред. проф. ВВ. Сафоновой. М.: Еврошкола, 1998.

50. Лабунская В.А. Интерпретация невербального поведения в межличностном общении: автореф. дисс. .докт. пихол. наук. -М., 1990.

51. Лабунская В.А. Экспрессия человека: общение и межличностное познание. Ростов н/Д, 1999. - 608с.

52. Лежнина Л.В. Взаимосвязь наблюдательности будущих педагогов и успешности их эмпирических прогнозов: автореф. дисс. .канд. психол. наук.-СПб., 1995.

53. Леонтьев A.A. Управление усвоением иностранного языка // Иностранные языки в школе. 1975.

54. Леонтьев A.A. Принцип коммуникативности и психологические основы интенсификации обучения иностранным языкам / Иностранные языки к школе.-1982. №4.

55. Леонтьев A.A. Принцип коммуникативности сегодня // Иностранныеязыки и школе. 1986. №2.

56. Леонтьев A.A. Преподавание иностранного языка в школе: мнение о путях перестройки / Иностранные языки в школе. 1988. - №4.

57. Леонтьев A.A. Психология общения. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Смысл, 1997.

58. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М: Педагогика, 1981.

59. Лурье A.C. Комплексное применение ТСО при обучении устной речи. Иностранные языки в высшей школе, 1963. С. 12.

60. Ляховицкий М.В. Зрительно-слуховой метод и вопросы обучения иноязычной спонтанной речи // ИЯШ, 1965. №5. - С. 17

61. Мандрыкина Т.С. Формирование педагогической наблюдательности будущего учителя в процессе общения: автореф. дисс. .канд. психол. наук.-Киев, 1987.-20с.

62. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении.-М.: Педагогика, 1972.

63. Матюшкин A.M. Проблемы развития профессионально-теоретического мышления // Новое в теории и практике обучения. -М.: Знание, 1980.

64. Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. -М.: Педагогика, 1975.

65. Махмутов М.И. Принцип проблемности в обучении // Вопросы педагогики. 1984.-№ 4.

66. Мильруд Р.П. Гуманистические основы обучения иностранным языкам Вестник ТГУ: Гуманитарные науки. 1995. - № 4. Мильруд Р.П., Максимова И.Р. Организация научного исследования в области обучения иностранным языкам // - 2006.

67. Мильруд Р.П. Порог ментальности российских и английских студентов при соприкосновении культур // Иностранные языки в школе. 1997.

68. Мильруд Р.П. Современный методический стандарт обучения иностранным языкам в школе // Иностранные языки в школе. 1996. - № 1.

69. Мильруд Р.П. Теория обучения языку. Том 1. Прикладная лингвистика. (Applied Linguistics). Тамбов, 2002. 122с.

70. Миролюбов А.А. История отечественной методики обучения иностранным языкам. М: Ступени, 2002.

71. Миролюбов А.А. Культуроведческая направленность в обучении иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 2002. - № 5.

72. Михайлова О.Э. Из опыта использования эпи- и диафильмов на 1 курсе языкового вуза / Проблемы обучения иностранным языкам, Т.1, Владимир, 1969.

73. Михеева Е.Н. Социально-психологическая интерпретация личности ученика по внешности и невербальному поведению в ситуации урока: автореф. диссканд. психол. наук. СПб., 1993. - 17с.

74. Морозов В.П. искусство и наука общения: невербальная коммуникация. -М., ИП РАН, Центр «Искусство и наука», 1998,164с.

75. Морозова Е.В. Психологическое наблюдение как метод человековед-ческого познания: дисс. .канд. психол. наук. М., 1995.-21 с.

76. Опыт билингвального образования средствами родного и иностранного языков в России. Материалы межрегиональной научно-методической конференции / Под ред. проф. В.В. Сафоновой. В 2 ч. Ч.1. М.: Еврошкола, 1999.

77. Опыт билингвального образования средствами родного и иностранною языков в России: Материалы межрегиональной научно-методической конференции / Под ред. проф. В.В. Сафоновой. В 2 ч. Ч.2. М.: Еврошкола, 1999.

78. Панферов В.Н. Восприятие и интерпретация внешности людей (фотографических изображений человеческих лиц): автореф. дисс. .канд. психол. наук. JL, 1969. - 15с.

79. Панферов В.Н. Общение как предмет социально-психологическихисследований: автореф. дисс. .докт. психол. Наук. Л., 1983. -42с.

80. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М.: Русский язык, 1989.

81. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению 2-изд. - М.: Просвещение. 1991.

82. Пассов Е.И. (а) Концепция высшего профессионального педагогического образования (на примере иноязычного образования) Липецк: Изд-во ЛГПИ, 1998.

83. Пассов Е.И. (б) Коммуникативное иноязычное образование: концепция развития индивидуальности в диалоге культур. Липецк: Изд-во ЛГПИ, 1998.

84. Пассов Е.И., Царькова В.Б. Концепция коммуникативного обучения иноязычной культуре в средней школе. М.: Просвещение, 1993.

85. Петрова Е.А. Визуальная психосемиотика общения. М.: «Гном-пресс», 1999,- 176с.

86. Петрова Е.А. Знаки общения. М., «Гном и Д», 2001. - 254с.

87. Петровский А.В., Ярошевский А.Г. Психология. М: Академия, 2001.

88. Проект федерального компонента государственного образовательного стандарта общего образования. Часть 1. Начальная школа. Основная школа. / Под ред. Э.Д. Днепрова и В.Д. Шадрикова. Москва: Министерство образования РФ. 2004.

89. Проект федерального компонента государственного образовательного стандарта общего образования. Часть 2. Старшая школа. / Под ред. Э.Д. Днепрова и В.Д. Шадрикова. Москва: Министерство образования РФ. 2004.

90. Пустовалова ОС. Методика культуроведческого обогащения иноязычной практики школьников 10-11 классов школ с углубленным изучением иностранного языка (на материале культуроведения США): автореферат дисс. канд. пед. паук. Москва: МГУ, 2001.

91. Пустовалова ОС. Основные характеристики и типология культуроведческих заданий // Современные проблемы языкового образования / Сборник научно-методических трудов под ред. проф. В.В. Сафоновой. В 2 с. Ч. 1. Москва: НИЦ Еврошкола, 2001.

92. Регуш JI.A. Наблюдение в практической психологии. СПб., 1996.- 148 с.

93. Регуш J1.A. Тренинг профессиональной наблюдательности: методическое руководство. JL, 1991. - 60 с.

94. Регуш J1.A. Практикум по наблюдению и наблюдательности. СПб.: Питер, 2001.-176 с.

95. Родионова A.A. Психологические детерминанты наблюдательности как психологической способности: автореф. дисс. .канд. психол. наук. -М, 2001.

96. Рождественская H.A. Роль стереотипов в познании человека человеком // Вопросы психологии, 1986, №4. С.69-76.

97. Рубинштейн C.J1. Основы общей психологии. В 2х т. М.: Педагогика, 1989.

98. Сафонова В.В. Проблемные задания на уроках английского языка в общеобразовательной школе: Учебное пособие. Воронеж: изд-во ВГУ: 1987.

99. Сафонова В.В. Социокультурный подход к обучению иностранным языкам. М: Высшая школа, Амскорт интернэшнл, 1991.

100. Сафонова В.В. Социокультурный подход к обучению иностранному зыку как специальности: дис. д-ра. пед. наук. М., 1992.

101. Сафонова В.В. Культуроведение и социология в языковой педагогике. Воронеж, 1992.

102. Сафонова В.В. (а) Письмо на английском языке: Пособие для учащихся к учебн. англ. яз. для 10-11 кл. шк. с углубл. изуч. англ. яз. М.: Просвещение, 1995.

103. Сафонова В.В. (б) Книга для учителя к учебному пособию по английскому языку для 10-11 классов школ с углубленным изучением английского языка. В 2 ч. 4.1. М.: Просвещение, 1995.

104. Сафонова В.В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций. Воронеж: Истоки, 1996.

105. Сафонова В.В. Иностранный язык в двуязычном образовании российских школьников (в школах с углубленным изучением иностранных языков) Иностранные языки в школе. 1997. - № 1.

106. Сафонова В.В. Проблемы социокультурного образования в языковой педагогике // Культуроведческие аспекты языкового образования: Сборник научных трудов / Под ред. В.В. Сафоновой. М.: Еврошкола, 1998.

107. Сафонова В.В. Программы общеобразовательных учреждений: Английский язык 10-11 классы школ с углубленным изучением иностранных языков М: Еврошкола, 2007.

108. Сафонова В.В. Проблема соизучения языков и культур в открытом обществе / Актуальные проблемы языкового образования в России в XXI веке. Материалы международной научно-методической конференции. В 2 ч. Ч. 1. Воронеж: ВГУ, 2000.

109. Сафонова В.В. Культуроведение в системе современного языкового образования // Иностранные языки в школе. 2001. - № 3.

110. Сафонова В.В. Проблемные задания на уроках английского языка в школе. М.: Еврошкола, 2001.

111. Сафонова В.В., Симкин В.Н., Гром E.H. Контрольные задания к учебнику английского языка для X XI классов школ с углубленным изучением английского языка. - М.: Просвещение, 1999.

112. Сафонова В.В., Соловова EH., Бим И.Л., Биболетова М.З., Кузьмина Л.Г.Концепция содержания образования в 12-летней школе // Иностранные языки в школе. 2000. - № 6.

113. Сафонова В.В., Сысоев П.В. Программы общеобразовательных учреждений. Английский язык. Программа элективного курса по культу-роведению США "American Cultural Studies". 10-11 классы (профильный уровень). Москва: Изд-во НИЦ Еврошкола, 2004.

114. Смирнова Е.А. Развитие культуры иноязычного полилогического общения в послевузовском образовании преподавателей иностранного языка: дисс. канд. пед. наук. М., 1999.

115. Соловова E.H. Методика обучения иностранным языкам: Базовый куре: Пособие для студентов педвузов и учителей. М.: Просвещение. 2002.

116. Сосенко Э.Ю., Протопопов И.А. К вопросу о развитии умственных способностей школьников в процессе обучения русскому языку // Русский язык за рубежом. 1979. №4. С.63-68.

117. Сысоев П.В. Феномен американской ментальности // Иностранные языки в школе. 1999. - № 5.

118. Сысоев П.В. Концепция языкового поликультурного образования (на материале культуроведения США) / Дис. .доктора пед. наук. М.: МГУ им. М.В. Ломоносова, 2004. - 524с.

119. Сысоев П.В. Культуроведческие аспекты обучения языкам международного общения // Вестник ТГУ: Гуманитарные науки. -2000. № 4 (20).

120. Сысоев П.В. Культурное самоопределение личности в контексте диалога культур: монография. Тамбов: ТГУ им. Державина, 2003.

121. Сысоев П.В. Язык и культура: в поисках нового направления в преподавании культуры страны изучаемого языка // Иностранные языки в школе. 2001.

122. Сысоев П.В. Эксплицитное обучение социокультурным стратегиям средствами иностранною языка // Современные проблемы языкового образования / Сборник научно-методических трудов под ред. проф. В.В. Сафоновой в 2 ч. 41. М.: Еврошкола, 2001.

123. Сысоев П.В. Культурное самоопределение личности как часть поликультурного образования в России средствами родного и изучаемого языков // Иностранные языки в школе. 2003. - № 1.

124. Сысоев П.В. Когнитивные аспекты овладения культурой // Вестник Московского государственного университета. Серия 19: Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2003. - №4.

125. Сысоев П.В. Cultural Diversity and Identity via American Studies. Пособие по культуроведению США для языковых факультетов. Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 2003.

126. Сысоев П.В. Культурное самоопределение в условиях языкового поли культурного образования // Иностранные языки в школе. 2004. - № 4.

127. Сысоев П.В. Языковое поликультурное образование: что это такое // ИЯШ. 2006. - №2. - с. 2-14.

128. Стернина М.А. Очерк американского коммуникативного поведения. Воронеж: Истоки. 2001.

129. Телеева Е.В. Комплекс тренинговых занятий как средство воспитания педагогической наблюдательности у будущих учителей: автореф. дисс. .канд. психол. наук. Екатеринбург, 1996.

130. Тер-Минасова С.Г. Мы все продукты языка и культуры // ELT News & Views.- 1997.-№1.

131. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация. М.:1. Слово, 2000.

132. Томахин Г.Д. (а) Понятие лингвострановедения, его лингвистические и лингводидактические основы // Иностранные языки в школе. -1980. -№3.

133. Томахин Г.Д. (б) Фоновые знания как основной предмет лингвострановедения // Иностранные языки в школе. 1980 №4.

134. Томахин Г.Д. Реалии в культуре и языке // Иностранные языки в школе. 1981.-№ I.

135. Томахин Г.Д. Теоретические основы лингвострановедения (на материале лексических американизмов английского языка): автореф. дисс. . д-ра филол. наук. М. Л 1984.

136. Томахин Г.Д. По странам изучаемого языка: Справочные материалы.1. М.: Просвещение, 1993.

137. Томахин Г.Д. Лингвострановедение: что это такое? // Иностранные языки в школе.- 1996. №6.

138. Томахин Г.Д. Реалии в языке в культуре // Иностранные языки в школе. 1997. -№3.

139. Философский словарь / Под ред. Фролова И.Т. М., 1987.

140. Филонов Л.Б. Психологические аспекты установления контактов между людьми. Методика контактного взаимодействия. М., 1982.

141. Фурманова В.П. Межкультурная коммуникация и культурно-языковая прагматика в теории и практике преподавания иностранных языков (яз. вуз): дис. докт. пед. наук. М., 1994.

142. ACTFL American Council on the Teaching of Foreign Languages Proficiency Guidelines // Teaching for Proficiency, the organizing principle / Ed. by Th. V. Higgs. Lincoln wood, IL: National Textbook Company, 1985.

143. ACTFL (American Council for the Teaching of Foreign Languages). Executive summary of standards for foreign language learning: Preparation or the 21st century. N.Y.: ACTFL. 2000. ww.actfl.org.

144. Allan M. S. Viewing Comprehension in the EFL classroom // ELT Journal. Vol. 38/1. January 1984. Oxford University Press, 1984.

145. Argyle M. The Psychology of Interpersonal Behavior. Penguin Books, 1974.

146. Bachman L. Fundamental considerations in language testing. Oxford: Oxford University Press, 1990.

147. Billows F.L. The Techniques of Language Teaching. L d. 1978. P. 19.

148. Byram M. Teaching foreign languages for intercultural competence // Cultural aspects of language education /Ed. by V. V. Saphonova. Moscow: Euroschool Press, 1998.

149. Byram M., Risager K. Language teachers, politics and cultures. Philadelphia: Multilingual Matters, 1999.

150. Byram M, Zarate G. Definitions, objectives and assessment of sociocultural competence: A common European framework for language teaching and learning -Strasbourg: Council of Europe Press, 1994.

151. Byram M., Zarate G., Neuner G. Sociocultural competence in language learning and teaching: studies towards a common European framework of reference for language learning and teaching. Strasbourg: Council of Europe, 1997.

152. Canale M. From communicative competence to communicative language pedagogy // Language and Communication / Ed. by J. Richards & R. Schmidt. London, Eng: Longman, 1983.

153. Canale M., Swain M. Theoretical bases of communicative approaches to second language teaching and testing//Applied Linguistics. 1980. - № 1.

154. Carr T M. Exploring the Cultural Content of French Feature Films / The French Review. 1980. № 53. Pp. 359-68.

155. D.E.S. (Department of Education and Science). Modem Foreign Languages for ages 11 to 16. Proposal of the Secretary of State for Education & Science and the Secretary of State for Wales. London: HMSO, 1990.

156. D.F.E. (Department for Education). Modern Languages in the National Curriculum. England & Wales: Department for Education. London: HMSO, 1995.

157. Fisher E. Television and language development // Journal of Educational Television, 1984. 10/2. Pp. 85-90.

158. Kramsch C. Context and culture in language teaching. Oxford: Oxford University Press, 1993.

159. Kramsch C. Language and culture. Oxford: Oxford University1. Press. 1998.

160. Lange D.L. Planning for and using the new national culture standards // Foreign language standards: linking research, theories, and practices / Ed. by J. Phillips & R. Terry. Lincolnwood, 1L: National Textbook Company, 1999.

161. Macknight F. Video and English Language Teaching in Britain / McGovern J, ed. Video Applications to English Language Teaching. Oxford: Pergamon Press, 1982. Pp. 1-15.

162. Mac William I. Video and Language Comprehension // ELT Journal. Vol. 40/2. April 1986. Oxford University Press, 1986.

163. Natusch B. Capturing life-like language // The Language Teacher. 1990. XIV/ll.Pp. 19-21.

164. Neuner G. The role of sociocultural competence in foreign language teaching and learning. Strasbourg: Council of Europe / Council for Cultural Co-operation (Education Committee), CC-LANG (1994) 2.

165. Ross N.J. Literature and films / ELT Journal. 1991. Pp. 147-155.

166. Savignon S. Communicative competence: Theory and classroom practice. Reading, Mac Addison-Wesley. 1983.

167. Savignon S. Evaluation of communicative competence: the ACTFL provisional proficiency guidelines // The Modem Language Journal. -1985.-69 (2).

168. Savignon S. Communicative competence: Theory and classroom practice. Second edition. N.Y.: McGraw - Hill, 1997.

169. Savignon S, Sysoyev P. Cultures and comparisons: strategies for learners // Foreign Language Annuals. 2005. - № 38 (3). - Pp 357-365.

170. Savignon S, Sysoyev P. Sociocultural strategies for Dialogue of Cultures // The Language Journal. 2002. No 86 (4).

171. Singerman A. (Ed). Acquiring cross-cultural competence: four stages for students of French. American Association of Teachers of French National Commission on Cultural Competence. Lincolnwood, IL: National Textbook Company, 1996.

172. Smith H.C. Sensitivity training. The Scientific Understanding of Individuals.-NY, 1973.

173. Stack E.M. The Language Laboratory and Modern Language Teaching. London, 1971. Pp. 23-25.

174. Standards for foreign language learning: Preparation for the 21" Century. National Standards in Foreign Language Education Project. Yonkers, N.Y., 1996.

175. Standards for Foreign Language Learning in the 21" Century. Lawrence, KS: Allen Press, 1999.

176. Stempleski S. and Tomalin B. Video in Action. Classroom Techniques and resources. Language Teaching Methodology series. Prentice Hall, 1990:9.- 173p.

177. Stoller P. Films and video taps in the ESL / EGL classroom. TESOG. Chicago, 1988.

178. Sysoyev P. V. Identity, culture, and language teaching: Introduction // Identity, culture, and language teaching / Ed. by P.V. Sysoyev. Iowa City, IA: Center for Russian, East European, and Eurasian Studies, 2002.

179. Sysoyev P.V. Teaching foreign language culture for cultural identity and dialogue of cultures / Identity, culture, and language teaching / Ed. by P.V. Sysoyev. Iowa City. IA: Center for Russian, East European, and Eurasian Studies, 2002

180. Sysoyev P.V, & Donelson L.R. Teaching cultural identity through discourse analysis // Discourse in teaching modern languages / Ed. by R.P. Millrood. Tambov: Tambov University Press, 2002.

181. Tomalin B., Stempleski S., Cultural Awareness. OUP, 1993.

182. Sysoyev P.V, & Donelson L.R. Teaching cultural identity through modern language: Discourse as a marker of an individual's cultural identity // Journal of Eurasion Research. 2003. - №2 - Pp. 65-70.

183. Van Ek J.A. Objectives for foreign language learning. Strasbourg: Council of Europe, 1986.

184. Van Ek J.A. & L.M. Trim. Threshold Level 1990. Strasbourg: Council of Europe. 1991.

185. Voller P., Widows S., Feature Films as Text: a framework for classroom use // ELT Journal. Vol. 47/4. October 1993. Oxford University Press, 1993.

186. West R. // Slaouti D. Advanced Study Skills. ELT/TESOL. The University of Manchester School of Education. Distant Learning. 1998. Pp. 66-74.

187. Wright A. Visual Materials for the Language Teacher. London: Logman, 1976.